Quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở Trung tâm Giáo dục thường xuyên Cao Lộc, Lạng Sơn trong bối cảnh hiện nay

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



ĐẶNG THỊ KIM TUYẾN





QUẢN LÝ CÁC HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG Ở
TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN CAO LỘC, LẠNG SƠN
TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY





LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2013

2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



ĐẶNG THỊ KIM TUYẾN




QUẢN LÝ CÁC HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG Ở
TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN CAO LỘC, LẠNG SƠN
TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY


Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 05


LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Quang Tháp

HÀ NỘI – 2013

i
LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Giáo dục – Đại
học Quốc gia Hà Nội và các quý Thầy, Cô giảng dạy trong chương trình cao học
đã tận tình dạy bảo và tạo điều kiện thuận lợi cho em hoàn thành khóa học.
Em xin bày tỏ lòng cảm ơn đến Tiến sĩ Nguyễn Quang Tháp đã hướng
dẫn cho em trong thời gian thực hiện luận văn thạc sĩ.
Xin chân thành cảm ơn các cô chú, anh chị em đồng nghiệp đã động viên,
cổ vũ nhiệt tình cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành đề
tài của mình.
Xin gửi lời tri ân đến gia đình, bạn bè và tất cả những người thân yêu đã
luôn động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Mặc dù đã hết sức cố gắng nhưng với điều kiện nghiên cứu còn nhiều
hạn chế, chắc chắn luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận
được sự đóng góp của các nhà khoa học, các thầy cô giáo và đồng nghiệp.

Hà Nội, tháng 12 năm 2013
Tác giả



Đặng Thị Kim Tuyến

ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT


BTVH
:
Bổ túc văn hóa
CBCC
:
Cán bộ công chức
CBGV
:
Cán bộ giáo viên
CBQL
:
Cán bộ quản lý
ĐT
:
Đào tạo
GDCQ
:
Giáo dục chính quy
GD&ĐT
:
Giáo dục và đào tạo
GDTX

:
Giáo dục thường xuyên
GV
:
Giáo viên
HV
:
Học viên
KCQ
:
Không chính quy
KHCN
:
Khoa học công nghệ
KT-XH
:
Kinh tế - xã hội
NV
:
Nhân viên
THCS
:
Trung học cơ sở
THPT
:
Trung học phổ thông
UBND
:
Ủy ban nhân dân
XHHT

:
Xã hội học tập








iii
MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn
i
Danh mục viết tắt
ii
Mục lục
iii
Danh mục các bảng
vi
Danh mục các sơ đồ
vii
MỞ ĐẦU
1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CÁC HOẠT
ĐỘNG ĐÀO TẠO, BỒI DƢỠNG Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC
THƢỜNG XUYÊN

6
1.1. Sơ lược một số nét về vấn đề nghiên cứu
6
1.1.1. Những nghiên cứu về giáo dục thường xuyên
6
1.1.2. Những nghiên cứu về đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm GDTX
9
1.2. Một số khái niệm
12
1.2.1. Quản lý và quản lý cơ sở giáo dục
12
1.2.2. Giáo dục thường xuyên
17
1.2.3. Đào tạo và bồi dưỡng
19
1.3. Quản lý giáo dục thường xuyên
21
1.3.1. Trung tâm GDTX
21
1.3.2. Chức năng, nhiệm vụ của trung tâm GDTX
22
1.3.3. Chương trình, nội dung, phương pháp GDTX
23
1.4. Quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng
25
1.4.1. Phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng
25
1.4.2. Xác định hệ mục tiêu đào tạo
25

1.4.3. Xây dựng cấu trúc chương trình
26
1.4.4. Xác định nội dung đào tạo, bồi dưỡng
28
1.4.5. Hướng dẫn thực hiện chương trình đào tạo, bồi dưỡng
29
1.4.6. Thử nghiệm và đánh giá
29
1.5. Những yếu tố tác động đến quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng
30
1.5.1. Các yếu tố khách quan
30
1.5.2. Các yếu tố chủ quan
32

iv
Tiểu kết chương 1
34
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CÁC HOẠT ĐỘNG ĐÀO
TẠO, BỒI DƢỠNG Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG
XUYÊN CAO LỘC, LẠNG SƠN


35
2.1. Khái quát chung về tình hình kinh tế - xã hội và giáo dục - đào
tạo của huyện Cao Lộc

35
2.1.1. Tình hình kinh tế - xã hội
35

2.1.2. Tình hình giáo dục - đào tạo
36
2.2. Một vài nét về Trung tâm GDTX Cao Lộc, Lạng Sơn
37
2.2.1. Lịch sử hình thành và phát triển
37
2.2.2. Cơ cấu tổ chức và đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên
38
2.2.3. Các loại hình đào tạo, bồi dưỡng của Trung tâm GDTX Cao Lộc
39
2.3. Thực trạng quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở Trung
tâm GDTX Cao Lộc, Lạng Sơn

43
2.3.1. Công tác tìm hiểu, nắm bắt nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng của
Trung tâm GDTX Cao Lộc

43
2.3.2. Việc quản lý và phối hợp quản lý công tác tuyển sinh
44
2.3.3. Việc quản lý và phối hợp quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng
46
2.3.4. Công tác quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị và đồ dùng dạy học
53
2.4. Đánh giá chung (phân tích SWOT)
56
2.4.1. Mặt mạnh
56
2.4.2. Mặt yếu
56

2.4.3. Thời cơ
58
2.4.4. Thách thức
59
Tiểu kết chương 2
60
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CÁC HOẠT ĐỘNG ĐÀO
TẠO, BỒI DƢỠNG Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG
XUYÊN CAO LỘC, LẠNG SƠN TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY


62
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp
62
3.1.1. Nguyên tắc tổ chức đào tạo, bồi dưỡng phù hợp với thực tế địa phương
62
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả
63
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi
64

v
3.2. Biện pháp quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở Trung tâm
GDTX Cao Lộc, Lạng Sơn trong bối cảnh hiện nay

65
3.2.1. Nâng cao nhận thức của xã hội đối với GDTX
65
3.2.2. Tích cực điều tra, khảo sát nhu cầu học tập của cán bộ, công
chức và nhân dân thông qua nhiều kênh thông tin, tuyên truyền

68
3.2.3. Xây dựng chương trình học tập phù hợp cho mọi tầng lớp nhân
dân, nghiên cứu và triển khai các hình thức học tập phù hợp với thời
gian của người học


72
3.2.4. Bồi dưỡng, nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho đội
ngũ cán bộ, giáo viên của Trung tâm

74
3.2.5. Tăng cường đầu tư, nâng cấp cơ sở vật chất, thiết bị dạy học
đáp ứng được nhiều lĩnh vực giáo dục, đào tạo

77
3.2.6. Xây dựng mối liên kết giữa Trung tâm với các đơn vị, doanh
nghiệp trên và ngoài địa bàn huyện nhằm giải quyết đầu ra cho học
viên của Trung tâm


79
3.2.7. Tăng cường xã hội hoá công tác đào tạo, bồi dưỡng
81
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp
83
3.4. Khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp
đã đề xuất

84

3.4.1. Mục đích khảo nghiệm
84
3.4.2. Nội dung khảo nghiệm
84
3.4.3. Đối tượng khảo nghiệm
85
3.4.4. Kết quả khảo nghiệm
85
Tiểu kết chương 3
89
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
90
1. Kết luận
90
2. Khuyến nghị
91
TÀI LIỆU THAM KHẢO
93
PHỤ LỤC
95





vi
DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang
Bảng 2.1. Quy mô các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng của Trung tâm

GDTX Cao Lộc từ năm học 2008-2009 đến năm học 2012-2013 41
Bảng 2.2. Tỉ lệ HV ngoài Trung tâm ở các lớp đào tạo, bồi dưỡng (%) 42
Bảng 2.3. Kết quả khảo sát về mức độ và hiệu quả công tác quản lý và
phối hợp quản lý quá trình học tập của HV 48
Bảng 2.4. Kết quả khảo sát về hiệu quả của việc quản lý và phối hợp
quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HV 52
Bảng 2.5. Kết quả khảo sát mức độ đáp ứng về CSVC, thiết bị dạy học 54
Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp
đã đề xuất…………………………………………………………………….85
Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đã đề
xuất………………………………………………………………………… 87

vii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Trang

Sơ đồ 1.1. Mô hình quản lý 13
Sơ đồ 1.2. Quan hệ các chức năng quản lý 14
Sơ đồ 1.3. Mối liên hệ các yếu tố cấu thành quản lý NT 17
Sơ đồ 1.4. Các nhân tố tác động đến hệ thống nhà trường 31


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế về giáo dục đã trở
thành xu thế tất yếu Đảng ta đã sớm thấy rõ vai trò to lớn của sự nghiệp giáo
dục, coi “Giáo dục-Đào tạo và Khoa học công nghệ là quốc sách hàng đầu”.
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định "Đổi mới căn
bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã
hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý
giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then
chốt” và “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây
dựng nền văn hóa và con người Việt Nam". Chiến lược phát triển kinh tế - xã
hội 2011 - 2020 đã định hướng: "Phát triển và nâng cao chất lượng nguồn
nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao là một đột phá chiến lược".

Cùng với giáo dục chính quy, giáo dục không chính quy (giáo dục
thường xuyên) có vai trò quan trọng trong việc chuẩn bị nguồn nhân lực đủ về
số lượng, đảm bảo về chất lượng và hợp lý về cơ cấu để đi trước, đón đầu cho
việc thực hiện công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước và chủ động hội nhập
quốc tế. Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã chỉ rõ “Phát triển giáo
dục thường xuyên tạo cơ hội cho mọi người có thể học tập suốt đời, phù hợp
với hoàn cảnh và điều kiện của mình; bước đầu hình thành xã hội học tập.
Chất lượng giáo dục thường xuyên được nâng cao, giúp người học có kiến
thức, kỹ năng thiết thực để tự tạo việc làm hoặc chuyển đổi nghề nghiệp, nâng
cao chất lượng cuộc sống vật chất và tinh thần.”. Đồng thời phải “Phát triển
các trung tâm giáo dục thường xuyên theo hướng mỗi huyện có một trung tâm
thực hiện các nhiệm vụ: Giáo dục thường xuyên, hướng nghiệp, dạy nghề.”
Lạng Sơn là một tỉnh miền núi biên giới, là nơi chung sống của đồng
bào nhiều dân tộc, kinh tế còn chậm phát triển, đời sống nhân dân còn gặp

2
nhiều khó khăn, đặc biệt là mặt bằng dân trí thấp, chất lượng nguồn nhân lực
còn nhiều hạn chế. Trong những năm vừa qua cùng với nỗ lực chung của toàn
ngành, giáo dục thường xuyên đã không ngừng lớn mạnh, có những chuyển
biến tích cực về chất, góp phần không nhỏ vào việc nâng cao dân trí, mở rộng
cơ hội tìm kiếm việc làm, nâng cao chất lượng đời sống cho nhân dân. Tuy
nhiên có một thực tế đáng báo động với hầu hết các trung tâm giáo dục
thường xuyên trong đó có trung tâm giáo dục thường xuyên Cao Lộc đó là
việc thực hiện chưa đúng và trúng nhiệm vụ của giáo dục thường xuyên bởi
hoạt động trọng tâm của Trung tâm chỉ là dạy chương trình GDTX cấp THPT
còn các hoạt động khác hết sức nghèo nàn. Điều này càng đáng lo ngại hơn
khi quy mô các trường trung học phổ thông trên và ngoài địa bàn huyện ngày
càng được mở rộng, có đủ điều kiện về đội ngũ và cơ sở vật chất để đáp ứng
nhu cầu học tập của hầu hết học sinh trong độ tuổi. Trong khi đó trình độ dân
trí chưa đủ để đáp ứng những đòi hỏi về nghề nghiệp trong điều kiện hiện

nay. Bởi lẽ đó mà mức sống của nhân dân nhìn chung còn thấp, nhiều khu vực
còn chìm trong nghèo nàn, lạc hậu. Câu hỏi đặt ra là làm thế nào để nâng cao
dân trí, tạo điều kiện cho mọi người có một cái nghề trong tay để giúp họ tiếp
cận gần hơn với cơ hội tự tạo và tìm kiếm công ăn việc làm, cải thiện chất
lượng cuộc sống trong khi trung tâm mới chỉ chú trọng vào dạy bổ túc văn
hoá. Chính câu hỏi này đã thôi thúc tôi đi tìm hướng phát triển phù hợp hơn
và đúng chức năng, nhiệm vụ hơn cho trung tâm giáo dục thường xuyên Cao
Lộc qua đề tài: “Quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm Giáo
dục thường xuyên Cao Lộc, Lạng Sơn trong bối cảnh hiện nay.”
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lí luận và nghiên cứu thực trạng về giáo dục và đào tạo ở
trung tâm GDTX Cao Lộc - Lạng Sơn, đề xuất và vận dụng các biện pháp
nhằm quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm Giáo dục Thường
xuyên Cao Lộc, Lạng Sơn trong bối cảnh hiện nay.

3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Cơ sở lý luận về quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm
GDTX.
3.2. Thực trạng quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm
GDTX Cao Lộc, Lạng Sơn.
3.3. Các biện pháp quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm
GDTX Cao Lộc, Lạng Sơn trong bối cảnh hiện nay.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm GDTX Cao Lộc, Lạng Sơn.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm GDTX
Cao Lộc, Lạng Sơn trong bối cảnh hiện nay.
5. Giả thuyết khoa học

Việc đề xuất và thực thi từng bước các biện pháp quản lý trên cơ sở
khoa học quản lý giáo dục hiện đại, phù hợp với thực tiễn địa phương sẽ góp
phần nâng cao chất lượng quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở trung
tâm GDTX Cao Lộc, Lạng Sơn, đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế, xã hội của
địa phương trong bối cảnh hiện nay.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Về không gian: trung tâm GDTX Cao Lộc, Lạng Sơn.
6.2. Về thời gian: Từ năm học 2008-2009 đến nay.
6.3. Về nội dung: Công tác quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở trung
tâm GDTX Cao Lộc, Lạng Sơn của Giám đốc Trung tâm.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
7.1. Ý nghĩa lý luận
Hệ thống hoá các tri thức về việc quản lý các hoạt động đào tạo, bồi
dưỡng ở trung tâm GDTX.

4
7.2. Ý nghĩa thực tiễn
Đề xuất những biện pháp phù hợp với thực tế và có tính khả thi góp
phần thực hiện có hiệu quả việc quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở
trung tâm GDTX Cao Lộc, Lạng Sơn.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Kết hợp nhóm các phương pháp nghiên cứu sau:
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, so sánh, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các tài liệu
lý luận và pháp lý về GDTX để xác định các khái niệm công cụ và hình thành
cơ sở lý thuyết cho đề tài.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Phương pháp quan sát: Quan sát các hoạt động quản lý của đội ngũ
CBQL trung tâm GDTX Cao Lộc, nhằm có những thông tin thực tế để đánh giá
đúng thực trạng quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng của trung tâm.

8.2.2. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Báo cáo sơ kết học kỳ;
Báo cáo tổng kết năm học; Kế hoạch phát triển giáo dục của nhà trường; Kế
hoạch nhiệm vụ năm học; Kế hoạch hoạt động ngoài giờ , nhằm nắm bắt
được thực tế về các sản phẩm hoạt động của đội ngũ CBQL trung tâm GDTX
Cao Lộc.
8.2.3. Phương pháp điều tra: Dùng phiếu hỏi để trưng cầu ý kiến CBQL
thuộc sở Giáo dục - Đào tạo; giáo viên và CBQL của trung tâm GDTX Cao
Lộc nhằm thu thập các số liệu thực tế để đánh giá thực trạng quản lý các hoạt
động đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm GDTX Cao Lộc.
8.2.4. Phương pháp chuyên gia: Thu thập ý kiến đánh giá của các chuyên gia
có trình độ cao, có nhiều kinh nghiệm về công tác quản lý để xem xét, nhìn
nhận, trên cơ sở đó rút ra kết luận tốt nhất cho vấn đề nghiên cứu của đề tài.
8.2.5. Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn: Trao đổi, trò chuyện với đội ngũ
giáo viên giỏi và các CBQLGD có kinh nghiệm về vấn đề quản lý các hoạt

5
động đào tạo, bồi dưỡng. Phương pháp này được sử dụng nhằm hỗ trợ cho
cho phương pháp điều tra và phương pháp chuyên gia.
8.3. Nhóm phương pháp bổ trợ
Dùng phương pháp toán thống kê để phân tích và xử lý số liệu đã thu
được, trên cơ sở đó rút ra những kết luận khoa học và những nhận xét mang
tính khái quát.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo và các phụ lục, luận văn được trình bày trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở
trung tâm GDTX.
Chương 2: Thực trạng quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở
trung GDTX Cao Lộc, Lạng Sơn.
Chương 3: Biện pháp quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng ở trung

tâm GDTX Cao Lộc, Lạng Sơn trong bối cảnh hiện nay.








6
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CÁC HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO,
BỒI DƢỠNG Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN

1.1. Sơ lƣợc một số nét về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu về giáo dục thường xuyên
Giáo dục thường xuyên (GDTX) là vấn đề được các nhà khoa học của
nhiều quốc gia dành tâm huyết nghiên cứu. Thực tiễn cho thấy khi nghiên cứu
về GDTX các tác giả thường đề cập tới những vấn đề có liên quan mật thiết
đó là xây dựng xã hội học tập (XHHT) và giáo dục cho mọi người. Bởi vì
mục tiêu xây dựng XHHT và thực hiện giáo dục cho mọi người đặt ra nhiệm
vụ tổ chức và thực hiện GDTX trong đó có nhiệm vụ đào tạo và bồi dưỡng.
Một công trình được thế giới thừa nhận như một triết lý của giáo dục
thể kỉ XXI là Báo cáo của Ủy ban Quốc tế về giáo dục thế kỉ XXI, dưới sự
chủ tọa của Jacques Delors, nguyên Chủ tịch Ủy ban Châu Âu (EC) nhiệm kì
1985-1995 và được UNESCO công bố tháng 4 năm 1996 với tên gọi “Học
tập, một kho báu tiềm ẩn”. Chương V của Báo cáo này đã đề cập tới triết lý
của một nền giáo dục cần thiết cho thế kỉ XXI: Học tập suốt đời và XHHT.
Học tập suốt đời được coi là chìa khóa mở cửa vào thế kỉ XXI, hình thành
quan niệm mới về giáo dục ban đầu và giáo dục tiếp tục. Học tập suốt đời gắn

với quan niệm mới về một XHHT, ở đó tất cả mọi thứ đều có thể tạo ra cơ hội
học tập để phát huy tiềm năng của mỗi người.
Ngoài công trình nghiên cứu trên còn có nhiều nghiên cứu khác cũng
đề cập tới xu thế học tập suốt đời trong thời đại mới. Có thể kể đến ở đây
nghiên cứu của các nhà Tương lai học, Giáo dục học hàng đầu thế giới và khu
vực như Alvin Toffler, Warren Bennis, Stephen Covey, Gary Hamel, Kevin
Kelly, Philip Kotler Họ đã phân tích các đặc trưng của xã hội hiện đại, được
xây dựng trên nền tảng của hệ thống tri thức khoa học phát triển nhanh, biến

7
đổi mạnh và sự thông tin toàn cầu. Từ đó họ đã đưa ra các dự báo về nền giáo
dục tương lai. Đó là nền giáo dục siêu công nghiệp mà một trong nhiều đặc
trưng của nó là do sự lỗi thời nhanh chóng của kiến thức và sự biến động
mạnh mẽ của nền sản xuất xã hội, do đó, nền giáo dục phải hướng đến sự giáo
dục suốt đời trên cơ sở thường xuyên đào tạo lại. Trong tác phẩm “Dự báo thế
kỉ XXI” các nhà khoa học Trung Quốc cũng nhấn mạnh đến đặc trưng của
giáo dục tương lai và xu thế học tập suốt đời đối với mỗi cá nhân và một
XHHT.
Cùng với xu thế học tập suốt đời, nhiều nhà nghiên cứu đã tập trung
làm sáng tỏ vấn đề XHHT. Ngay từ những năm 70 của thế kỉ XX khái niệm
XHHT đã được tranh luận sôi nổi trên diễn đàn giáo dục. Một trong những
công trình được đánh giá cao là của Richard Edward. Theo Edward XHHT là
một xã hội đảm bảo tự do, dân chủ và bình đẳng xã hội cho mọi người dân;
bình đẳng nhất là ở chỗ mọi người dân đều tạo ra cho mình khả năng tự học
và tự học suốt đời; nhu cầu học tập, động cơ học tập là một động lực quan
trọng.
Trên thực tế cho tới những năm đầu của thế kỉ XXI xu thế học tập suốt
đời và một XHHT đã và đang được hiện thực hóa ở nhiều nước trên thế giới.
Nhật Bản là một trong những nước đi đầu trong việc triển khai và thực
hiện tư tưởng học tập suốt đời và XHHT. Từ những năm 70 của thế kỉ trước

nền giáo dục Nhật Bản đã cải cách theo xu thế mở ra các điều kiện để mọi
người dân được học suốt đời. Trong những năm 1984-1987, Nhật Bản đã đề
ra chủ trương: Phải xây dựng một thể chế giáo dục suốt đời quá độ sang hệ
thống giáo dục mới ổn định. Năm 1998 Bộ Giáo dục Nhật đã công bố sách
trắng, trong đó khẳng định: Nhật Bản đang đối diện với mục tiêu của việc cải
cách giáo dục cho thế kỉ XXI chính là thực hiện một XHHT suốt đời.
Tại Hàn Quốc, ngày 31-5-1995, Hội đồng về cải cách giáo dục (PCER)
đã nghiên cứu và cho xuất bản cuốn sách “Hệ thống giáo dục mới” mà điểm

8
cơ bản là xây dựng một xã hội sống động và mở cửa. Một trong những hướng
ưu tiên của chương trình cải cách này là đa dạng hóa các loại hình giáo dục,
tạo ra nhiều cơ hội giáo dục cho mọi tầng lớp nhân dân được lựa chọn. Một
trong những việc làm ngay của Hàn Quốc trong cải cách giáo dục này là
thành lập các trung tâm đa phương tiện quốc gia, qua đó người dân có thể tiếp
cận và sử dụng các phương tiện thông tin hiện đại vào việc học tập của mình.
Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu cũng đã đề cập tới xu thế học tập
suốt đời và XHHT trong quá trình đổi mới và chấn hưng nền giáo dục nước
nhà với các tên tuổi tiêu biểu như Phạm Minh Hạc, Phạm Tất Dong, Đặng
Quốc Bảo, Vũ Ngọc Hải v.v . Ở đây không thể không kể đến các công trình
tổng kết lĩnh vực GDTX của Viện Khoa học Giáo dục, Vụ GDTX [2], [22].
Các công trình này đã đề cập tới nhiều vấn đề của GDTX như: chương trình
xóa mù, chương trình tương đương, nâng cao chất lượng cuộc sống, đáp ứng
sở thích cá nhân, tạo thu nhập, hướng tới tương lai; định hướng phát triển
GDTX ở Việt Nam trong tương lai.
Trong thực tiễn, vấn đề giáo dục KCQ và GDTX được triển khai ngay
từ những năm 1945 và phát triển khá mạnh mẽ. Có thể tóm lược quá trình
phát triển lĩnh vực GDTX từ trước tới nay thành bốn thời kì với ba loại hình
giáo dục đặc trưng: Thời kì bình dân học vụ (9/1945 - 9/1959) với tư tưởng
lớn của Chủ tịch Hồ Chí Minh: “Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu. Vì vậy,

tôi đề nghị mở một chiến dịch để chống nạn mù chữ”; thời kì BTVH (9/1959 -
9/1989) với mục tiêu chủ yếu là tạo điều kiện để nâng cao trình độ học vấn
phổ thông cho mọi người dân sau khi đã biết đọc, biết viết; thời kì giáo dục bổ
túc (9/1989 - 9/1993) với mục tiêu chủ yếu nhằm đáp ứng nhu cầu nhiều mặt
và thường xuyên của nhân dân, đặc biệt với những người không được hưởng
hoặc được hưởng không đầy đủ sự giáo dục trong trường phổ thông chính
quy, giúp họ có thêm điều kiện thành đạt trong nghề nghiệp và trong hoạt
động xã hội; thời kì GDTX (từ 9/1993 tới nay) đánh dấu sự ra đời của các

9
trung tâm GDTX từ tỉnh đến huyện đã hòa nhập giáo dục bổ túc vào đào tạo,
bồi dưỡng tại chức thành hệ thống giáo dục và đào tạo thường xuyên, cung
cấp cơ hội học tập cho mọi người.
1.1.2. Những nghiên cứu về đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm GDTX
Vấn đề phát triển GDTX tùy theo điều kiện và khả năng của từng quốc
gia và có những cách làm khác nhau, nhưng các công trình nghiên cứu đều có
chung quan điểm là giáo dục liên tục, giáo dục suốt đời, giáo dục cộng đồng
là hướng chủ đạo, chi phối phát triển. Các nước đều mở rộng quy mô, hình
thức đào tạo, chuyển hướng giáo dục từ chỗ phục vụ chủ yếu cho số ít sang
nền giáo dục đại chúng.
Các công trình nghiên cứu đều nhấn mạnh cộng đồng phải coi GDTX
là điều kiện để nâng cao dân trí, là trách nhiệm của mọi người, mọi địa
phương chứ không phải của riêng ngành giáo dục.
Các nghiên cứu này cũng chỉ ra các xu thế sau của GDTX:
- Từ tập trung hóa sang phi tập trung hóa;
- Từ xu thế áp đặt từ trên xuống sang xu thế chủ động từ dưới lên;
- Từ xu thế nhà nước hóa sang xu thế cộng đồng hóa;
- Từ xu thế chính quy sang xu thế phi chính quy;
- Từ cứng nhắc sang mềm dẻo, linh hoạt;
- Từ chỗ ngành giáo dục phải chủ động sang cộng đồng phải chủ động.

Vấn đề đào tạo, bồi dưỡng ở trung tâm GDTX hay nói cách khác là
việc đa dạng hóa các loại hình hoạt động là một trong những hình thức của
các xu thế phát triển GDTX.
Tại Hội thảo “Chương trình giáo dục cho mọi người ở Châu Á-Thái
Bình Dương” tổ chức tại Australia tháng 11/1987 UNESCO đã đưa ra quan
niệm “GDTX bao gồm tất cả các cơ hội học tập mà mọi người đều mong
muốn hoặc cần có sau xóa mù chữ cơ bản và giáo dục tiểu học.” [21].

10
Việc cung ứng các cơ hội học tập tiếp theo chương trình sau xóa mù
chữ có nhiều chương trình khác nhau mà nhiều nước thực hiện như:
- Chương trình nâng cao chất lượng cuộc sống;
- Chương trình tương đương;
- Chương trình tạo thu nhập;
- Chương trình đáp ứng sở thích cá nhân;
- Chương trình định hướng tương lai.
Do vậy, giáo dục thường xuyên thực hiện 4 chức năng chính [9]:
- Chức năng thay thế: tạo cơ hội học tập thứ hai cho những ai chưa bao
giờ đi học, từ đó góp phần vào việc mang lại công bằng xã hội và bình đẳng
trong giáo dục;
- Chức năng nối tiếp: với những người bỏ học giữa chừng vì lý do nào
đó, giáo dục thường xuyên nối lại sự đứt đoạn trong quá trình học tập của họ,
làm cho việc học tập lại được thực hiện tiếp tục, liền mạch;
- Chức năng bổ sung: những người đã được cung ứng những tri thức và
kỹ năng nhờ quá trình giáo dục chính quy hoặc không chính quy thường luôn
luôn thấy bản thân còn thiếu hụt những kiến thức, những kỹ năng nào đó
trong quá trình lao động, giao lưu xã hội… Sự thiếu hụt này làm cho họ khó
thích nghi, khó phát triển trong điều kiện xã hội thay đổi nhanh chóng về các
phương diện sản xuất, kinh doanh, quan hệ đối ngoại… Thực tiễn đó yêu cầu
con người phải cập nhật những hiểu biết, những phương pháp làm việc… cần

thiết mà cuộc sống đòi hỏi;
- Chức năng hoàn thiện: mang lại cơ hội học tập mà qua đó con người
làm cho vốn kinh nghiệm của mình đầy đủ hơn, năng lực hoạt động được
nâng cao, sức khoẻ được tăng cường, những phẩm chất nhân cách được phát
triển hài hoà và hoàn chỉnh hơn.


11
UNESCO đã có 14 khuyến cáo về giáo dục và hầu như 14 điều này đều
nói tới giáo dục thường xuyên [21,tr. 33-34]:
- Giáo dục thường xuyên qua mọi lứa tuổi, trong suốt cuộc đời, không
chỉ bó hẹp trong những bức tường nhà trường, nền giáo dục phải được cải tổ
toàn diện - Giáo dục phải trở thành phong trào quần chúng thực sự.
- Giáo dục phải được tiến hành và tiếp thu bằng nhiều cách khác nhau.
Điều quan trọng không phải là học theo cách nào, mà là học cái gì, học được
cái gì.
- Giáo dục không chỉ nhằm mục đích đào tạo thanh niên cho những
công việc cụ thể, mà còn trang bị cho học sinh khả năng thích ứng với nhiều
loại công việc khác nhau.
Chiến lược Phát triển giáo dục 2011-2020 ban hành kèm theo Quyết
định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ đã chỉ rõ mục
tiêu của GDTX là: “Phát triển giáo dục thường xuyên tạo cơ hội cho mọi
người có thể học tập suốt đời, phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của mình;
bước đầu hình thành xã hội học tập. Chất lượng giáo dục thường xuyên được
nâng cao, giúp người học có kiến thức, kỹ năng thiết thực để tự tạo việc làm
hoặc chuyển đổi nghề nghiệp, nâng cao chất lượng cuộc sống vật chất và tinh
thần.” [4]
Đề án “Xây dựng xã hội học tập giai đoạn 2012-2020” được Thủ tướng
Chính phủ phê duyệt ngày 09/1/2013 đã đề ra mục tiêu và giải pháp nhằm phát
triển mạng lưới các cơ sở giáo dục cụ thể đối với giáo dục thường xuyên là: “Mở

rộng quy mô hợp lý, nâng cao chất lượng, năng lực của các trung tâm giáo dục
thường xuyên cấp tỉnh, cấp huyện đã được thành lập” và “phát triển các trung
tâm giáo dục thường xuyên theo hướng mỗi huyện có một trung tâm thực hiện
các nhiệm vụ: Giáo dục thường xuyên, hướng nghiệp, dạy nghề.” [4]
Ngày 17/3/2013, tại Thành phố Điện Biên đã diễn ra Hội nghị Câu lạc
bộ Giám đốc trung tâm GDTX các tỉnh, thành phố với chủ đề “GDTX với

12
nhiệm vụ xây dựng XHHT và học tập suốt đời”. Phát biểu và chỉ đạo Hội
nghị, Thứ trưởng bộ GD&ĐT Nguyễn Vinh Hiển đã nhấn mạnh rằng: đội ngũ
cán bộ quản lý, GV các trung tâm GDTX cần năng động tích cực trong công
tác khảo sát, điều tra nhu cầu học tập đa dạng ở từng địa phương để xây dựng
các mô hình hoạt động phù hợp. [18]
Những năm gần đây, nhiều luận văn, luận án chuyên ngành Quản lý
Giáo dục đã đề cập đến các vấn đề liên quan đến GDTX như phát triển đội
ngũ, xã hội hóa giáo dục, quản lý công tác liên kết đào tạo tại chức Song
nhiều vấn đề lí luận và thực tiễn về quản lý các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng
ở một trung tâm GDTX cấp huyện chưa được nghiên cứu một cách có hệ
thống, trong khi đó sự tồn tại của mô hình này là một đòi hỏi tất yếu, một xu
hướng phát triển của GDTX.
1.2. Một số khái niệm
1.2.1. Quản lý và quản lý cơ sở giáo dục
1.2.1.1. Quản lý
Quản lý là một hoạt động đặc biệt, gắn liền với quá trình phát triển của
đời sống xã hội. Sự phân công, hợp tác trong lao động giúp đạt năng suất cao
trong công việc đòi hỏi phải có sự chỉ huy, phối hợp, điều hành, kiểm tra tức là
phải có người đứng đầu. Hoạt động quản lý được nảy sinh từ nhu cầu đó.
Theo C.Marx, quản lý là chức năng được sinh ra từ tính chất xã hội hóa
lao động. Nó có tầm quan trọng đặc biệt vì mọi sự phát triển của xã hội đều
thông qua hoạt động của con người và thông qua quản lý (con người điều khiển

con người). C.Marx coi quản lý là một đặc điểm vốn có, bất biến về mặt lịch sử
của đời sống xã hội. Theo ông “Bất cứ lao động xã hội trực tiếp hay lao động
chung nào mà tiến hành trên một quy mô khá lớn đều yêu cầu phải có một sự chỉ
đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân Một nhạc sĩ độc tấu thì điều khiển
lấy mình, nhưng một dàn nhạc thì phải có nhạc trưởng” [12, tr. 326].

13
Có rất nhiều các định nghĩa khác nhau về quản lý. Theo những định
nghĩa kinh điển nhất, hoạt động quản lý là các tác động có định hướng, có chủ
đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị
quản lý) – trong một tổ chức – nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được
mục đích của tổ chức [19].
Theo F. W.Taylor (1856-1915) - cha đẻ của thuyết quản lý khoa học:
“Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó
hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [7].
H.Fayol (1841-1925) đã xuất phát từ nghiên cứu các loại hình hoạt
động quản lý và phân biệt thành 5 chức năng cơ bản: kế hoạch hóa, tổ chức,
chỉ huy, phối hợp và kiểm tra [7].
Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cũng có những định nghĩa khác nhau
về thuật ngữ “Quản lý” tuỳ theo cách tiếp cận khác nhau.
Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Quản lý là
quá trính đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động
(chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra” [7].
Theo tác giả Trần Quốc Thành: “Quản lý là sự tác động có ý thức của
chủ thể quản lý để chỉ huy, điều khiển, hướng dẫn các quá trình xã hội, hành
vi và hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích, đúng với ý chí của nhà
quản lý, phù hợp với quy luật khách quan”.
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng “Quản lý là tác động có mục đích,
có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (gọi chung là
khách thể quản lý) nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến” [16, tr. 24]

Bản chất của hoạt động quản lý là sự tác động có mục đích của người
quản lý đến tập thể người bị quản lý nhằm đạt được mục tiêu quản lý. Bản
chất của hoạt động quản lý có thể mô hình hoá qua sơ đồ sau:

14






Sơ đồ: 1.1. Mô hình quản lý
Trong đó:
Chủ thể quản lý có thể là một cá nhân, một nhóm hay một tổ chức.
Khách thể (đối tượng) quản lý là những con người cụ thể và sự hình
thành tự nhiên các quan hệ giữa những con người, giữa các nhóm người khác
nhau.
Công cụ quản lý và phương tiện tác động của chủ thể quản lý tới khách
thể quản lý như: Mệnh lệnh, quyết định, chính sách, luật lệ
Phương pháp quản lý được xác định theo nhiều cách khác nhau. Nó có
thể là do nhà quản lý áp đặt hoặc do sự cam kết giữa chủ thể quản lý và khách
thể quản lý.
Quản lý có bốn chức năng: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
Các chức năng chính của hoạt động quản lý luôn được thực hiện liên tiếp, đan
xen vào nhau, phối hợp và bổ xung cho nhau tạo thành chu trình quản lý.
Trong chu trình này, yếu tố thông tin luôn có mặt trong tất cả các giai đoạn,
nó vừa là điều kiện vừa là phương tiện không thể thiếu được khi thực hiện
chức năng quản lý và ra quyết định quản lý “không có thông tin không có
quản lý” – Nguyễn Quốc Chí.
Mối liên hệ các chức năng quản lý được thực hiện qua sơ đồ sau:

Công cụ
Chủ thể quản lý
Đối tượng quản lý
Phương pháp

15

Kế hoạch


Kiểm tra,
đánh giá

Thông
tin


Tổ chức




Sơ đồ: 1.2. Quan hệ các chức năng quản lý
Thuật ngữ quản lý có thể được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau, tuỳ
thuộc vào góc độ nghiên cứu của các ngành khoa học khác nhau. Ta có thể
thấy quản lý vừa là một khoa học, vừa là một nghệ thuật. Nó mang tính khoa

học vì các hoạt động quản lý có tổ chức, có định hướng dựa trên những quy
luật, những nguyên tắc và phương pháp hoạt động cụ thể. Đồng thời quản lý
cũng là một nghệ thuật vì nó vận dụng sáng tạo trên những điều kiện cụ thể
trong sự kết hợp và tác động nhiều mặt của các yếu tố khác nhau trong xã hội.
Quản lý là một trong những hoạt động vừa khó khăn vừa phức tạp lại có ý
nghĩa trong sự phát triển hay trì trệ của mọi tổ chức. Quản lý đúng đắn sẽ giúp
cho các tổ chức hạn chế được các nhược điểm của mình, liên kết gắn bó mọi
con người trong tổ chức, tạo niềm tin, sức mạnh và truyền thống của tổ chức.
1.2.1.2. Quản lý cơ sở giáo dục
Quản lý cơ sở giáo dục (quản lý nhà trường) là một bộ phận trong quản
lý giáo dục. Cơ sở giáo dục chính là nơi tiến hành các quá trình giáo dục có
nhiệm vụ trang bị kiến thức cho một nhóm dân cư nhất định, thực hiện tối đa
một quy luật tiến bộ xã hội là: thế hệ đi sau phải lĩnh hội được tất cả những
Chỉ đạo

16
kinh nghiệm xã hội mà các thế hệ đi trước đã tích lũy và truyền lại, đồng thời
phải làm phong phú thêm những kinh nghiệm đó.
Trong tác phẩm “Cơ sở lý luận của khoa học quản lý giáo dục”,
M.I.Kônđacốp đã viết: “Không đòi hỏi một định nghĩa hoàn chỉnh, chúng ta hiểu
quản lý nhà trường (công việc nhà trường) là một hệ thống xã hội – sư phạm
chuyên biệt. Hệ thống này đòi hỏi những tác động có ý thức, có kế hoạch và
hướng đích của chủ thể quản lý đến tất cả các mặt của đời sống nhà trường, nhằm
đảm bảo sự vận hành tối ưu về các mặt xã hội – kinh tế, tổ chức – sư phạm của
quá trình dạy học và giáo dục thế hệ đang trưởng thành” [12, tr. 373].
Theo GS.TS Phạm Minh Hạc thì: Quản lý nhà trường là thực hiện
đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa
nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục,
mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng học sinh [16].
Nhà quản lý ở mỗi loại hình, mỗi bậc học sẽ phải đảm bảo vận dụng

khác nhau khi thực hiện nguyên lý giáo dục, tuy vậy phải đảm bảo vấn đề cốt
yếu đó là: xác định mục tiêu quản lý của nhà trường, xác định cụ thể nội dung
các mục tiêu quản lý.
Các nghiên cứu về tổ chức trường học đã khái quát những nhân tố cấu
trúc cần quan tâm khi tổ chức nhà trường như dưới đây:
Nhóm nhân tố thứ nhất:
Mục tiêu đào tạo (M): chịu sự quy định của mục tiêu phát triển kinh tế -
xã hội.
Nội dung đào tạo (N): được xác định từ mục tiêu đào tạo và thành quả
của khoa học kĩ thuật, văn hóa.
Phương pháp đào tạo (P): được hình thành từ thành quả của khoa học
giáo dục và quy định bởi mục tiêu, nội dung giáo dục.
Nhóm nhân tố thứ hai: