Quản lý quá trình dạy học ở Trường Trung học phổ thông Hòa Bình tỉnh Lạng Sơn

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






BẾ THỊ ĐOAN TRANG







QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HOÀ BÌNH
TỈNH LẠNG SƠN






LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI-2010

2
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






BẾ THỊ ĐOAN TRANG






QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HOÀ BÌNH
TỈNH LẠNG SƠN

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 05




Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN TRỌNG HẬU






HÀ NỘI-2010

4
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
BT THPT
CBQL
CSVC
DH
ĐHGD
ĐDDH
GDNGLL
GDHN

GD&ĐT
GV
HS
HSG
HT CTTH
PPDH
QPAN
QTDH
QLGD
QLQTDH
KHTN
KHXH
KT-XH
TBDH
THCS
THPT
TTGDTX
Bổ túc trung học phổ thông
Cán bộ quản lý
Cơ sở vật chất
Dạy học
Đại học giáo dục
Đồ dùng dạy học
Giáo dục ngoài giờ lên lớp
Giáo dục hướng nghiệp
Giáo dục và đào tạo
Giáo viên
Học sinh
Học sinh giỏi
Hoàn thành chương trình tiểu học

Phương pháp dạy học
Quốc phòng an ninh
Quá trình dạy học
Quản lý giáo dục
Quản lý quá trình dạy học
Khoa học tự nhiên
Khoa học xã hội
Kinh tế-xã hội
Thiết bị dạy học
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Trung tâm giáo dục thường xuyên








5
MỤC LỤC HỆ THỐNG SƠ ĐỒ VÀ BẢNG BIỂU

Trang
Hình 1.1. Sơ đồ các chức năng của quản lý
9
Hình 1.2: Mô hình quản lý nhà trường theo mục tiêu giáo dục
13
Hình 1.3: Sơ đồ hệ thống quá trình dạy học
16

Hình 1.4: Sơ đồ quá trình dạy học theo quy trình dạy học của
lý thuyết phát triển chương trình giáo dục
25
Hình 1.5. Sơ đồ mô tả nội dung quản lý quá trình dạy học
32
Hình 3.1: Sơ đồ thể hiện mối quan hệ giữa các biện pháp
114
Bảng 2.1: Quy mô phát triển lớp, học sinh từ năm học 2006-2007 đến năm học
2009-2010
38
Bảng 2.2: Kết quả xếp loại hai mặt giáo dục từ năm học 2006-2007 đến năm
học 2009-2010

39
Bảng 2.3: Thành tích thi học sinh giỏi cấp tỉnh từ năm học 2006-2007 đến năm
học 2009-2010

40
Bảng 2.4: Kết quả thi tốt nghiệp và xếp thứ tự so với các trường
trong tỉnh

41
Bảng 2.5: Kết quả đỗ vào các trường trung cấp cao đẳng, đại học
41
Bảng 2.6: Tình hình giáo viên của trường trong năm học 2009- 2010
42
Bảng 2.7: Số lượng cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên từ năm học
2006-2007 đến năm học 2009-2010

43

Bảng 2.8: Kết quả khảo sát thực trạng thực hiện mục tiêu DH của GV
45
Bảng 2.9: Kết quả khảo sát thực trạng về chuẩn bị kế hoạch lên
lớp của GV

47
Bảng 2.10: Kết quả khảo sát đối với GV về thực trạng quá trình dạy học trên
lớp

48
Bảng 2.11: Kết quả khảo sát đối với HS về thực trạng quá trình dạy học trên
lớp của GV

48
Bảng 2.12: Kết quả khảo sát về việc thực hiện và đổi mới PPDH của GV
50
Bảng 2.13: Kết quả khảo sát ứng dụng công nghệ thông tin và sử dụng phương
tiện DH của GV

52
Bảng 2.14: Kết quả khảo sát về thực trạng thực hiện nền nếp học tập của học
sinh

53
Bảng 2.15: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý việc thực hiện mục tiêu DH
của GV

58
Bảng 2.16: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý thực hiện nội dung,

6
chương trình DH
59
Bảng 2.17: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý hình thức tổ chức DH
61
Bảng 2.18: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý đổi mới PPDH
63
Bảng 2.19: Kết quả khảo sát mức độ thực hiện quản lý nền nếp học tập của HS
66
Bảng 2.20 : Kết quả khảo sát thực trạng tổ chức kiểm tra, đánh giá
quá trình học tập của HS

68
Bảng 2.21: Kết quả khảo sát thực trạng quản lý CSVC, TBDH
70
Bảng 3.1: Kết quả khảo sát về mức độ cần thiết của các biện pháp QLQTDH ở
trường THPT Hoà Bình

115
Bảng 3.2: Kết quả khảo sát về mức độ khả thi của các biện pháp QLQTDH ở
trường THPT Hoà Bình

116
Bảng 3.3: Tổng hợp kết quả khảo sát về mức độ cần thiết, khả thi của các biện
pháp QLQTDH ở trường THPT Hoà Bình

117
Biểu đồ 3.1: Sự tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện
pháp

118



























7
MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU
1
1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu
2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
2
5. Giả thuyết khoa học
2
6. Giới hạn đề tài
3
7. Phương pháp nghiên cứu
3
8. Cấu trúc luận văn
3
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

4
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
4
1.2. Một số khái niệm công cụ
5
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục và quản lý nhà trường

5
1.2.2. Quá trình dạy học và quản lý quá trình dạy học
14
1.3. Đặc điểm quá trình dạy học ở trường Trung học phổ thông
17
1.3.1. Vị trí, vai trò và mục tiêu giáo dục trung học phổ thông
17
1.3.2. Những yêu cầu trong chương trình giáo dục trung học phổ thông mới
19
1.4. Nội dung của quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông
22
1.4.1. Quản lý việc thực hiện mục tiêu dạy học
22
1.4.2. Quản lý việc thực hiện nội dung, chương trình dạy học
23
1.4.3. Quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học
24
1.4.4. Quản lý nền nếp học tập của học sinh
28
1.4.5. Quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học
30
1.4.6. Quản lý cơ sở vật chất, thiết bị dạy học
31
Tiểu kết chương 1
32
Chƣơng 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HOÀ BÌNH TỈNH LẠNG SƠN
33
2.1. Khái quát điều kiện địa lý, kinh tế-xã hội và giáo dục ở huyện Chi Lăng,
tỉnh Lạng Sơn.

33
2.1.1. Điều kiện địa lý, kinh tế- xã hội
33
2.1.2. Định hướng phát triển giáo dục
34

8
2.2. Tình hình phát triển của trường trung học phổ thông Hoà Bình
36
2.2.1. Khái quát quá trình hình thành và phát triển của trường trung học phổ
thông Hoà Bình
36
2.2.2.Thực trạng chất lượng giáo dục của trường
37
2.2.3. Tình hình đội ngũ giáo viên
42
2.2.4. Thực trạng thực hiện quá trình dạy học tại trường trung học phổ thông
Hoà Bình

44
2.2.5. Thực trạng cơ sở vật chất, thiết bị dạy học
55
2.3. Thực trạng quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông Hòa
Bình
57
2.3.1. Về quản lý thực hiện mục tiêu dạy học
57
2.3.2. Về quản lý nội dung, chương trình dạy học
58

2.3.3. Về chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học
60
2.3.4. Về quản lý nền nếp học tập của học sinh
66
2.3.5. Về tổ chức kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của học sinh
67
2.3.6. Về quản lý cơ sở vật chất, thiết bị dạy học
69
2.4. Đánh giá chung
72
2.4.1. Điểm mạnh (S)
72
2.4.2. Điểm yếu (W)
72
2.4.3. Thời cơ (O)
73
2.4.4. Thách thức (T)
74
Tiểu kết chương 2
74
Chƣơng 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở TRƢỜNG
THPT HOÀ BÌNH TỈNH LẠNG SƠN TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY
76
3.1. Nguyên tắc lựa chọn các biện pháp đề xuất
76
3.1.1. Nguyên tắc tính hệ thống
76
3.1.2. Nguyên tắc tính khả thi
76
3.1.3. Nguyên tắc tính hiệu quả

76
3.1.4. Nguyên tắc tính kế thừa
76
3.2. Các biện pháp quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông Hoà
Bình tỉnh Lạng Sơn.

77
3.2.1. Nâng cao chất lượng quản lý việc thực hiện mục tiêu, chương trình dạy
học

77
3.2.2. Chỉ đạo việc đổi mới phương pháp dạy học tiếp cận theo
lý thuyết phát triển chương trình giáo dục

83

9
3.2.3. Củng cố và tăng cường quản lý nền nếp học tập của học sinh
92
3.2.4. Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
100
3.2.5. Tăng cường trang bị, sử dụng và bảo quản cơ sở vật chất, thiết bị dạy học
105
3.2.6. Xây dựng chính sách đãi ngộ nhà giáo, cán bộ quản lý
110
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp trong quản lý quá trình dạy học ở trường
trung học phổ thông Hoà Bình

113
3.4. Khảo sát tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp quản lý quá trình dạy

học

114
Tiểu kết chương 3
118
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
120
1. Kết luận
120
2. Khuyến nghị
121
2.1. Đối với Bộ Giáo dục và đào tạo
121
2.2. Đối với Sở Giáo dục và đào tạo tỉnh Lạng Sơn
121
2.3. Đối với chính quyền địa phương
122
2.4. Đối với trường trung học phổ thông Hoà Bình
122
TÀI LIỆU THAM KHẢO
124
PHỤ LỤC

10
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Hệ thống các nhà trường nói chung và trường THPT nói riêng, DH là hoạt
động trung tâm, hoạt động chủ đạo, trong đó chất lượng DH là vấn đề then chốt,
vừa là nội dung vừa là mục tiêu để xây dựng thương hiệu của nhà trường. Việc
nâng cao chất lượng DH là công việc phải làm thường xuyên, liên tục của các nhà
trường, là điều kiện tồn tại và phát triển của một nhà trường hiệu quả. QLQTDH là
một nhiệm vụ cơ bản đồng thời cũng là thước đo đánh giá năng lực của người
CBQL ở trường THPT, đặc biệt là trong thời kì hiện nay: thời kì của công nghiệp
hoá, hiện đại hoá đất nước.
Trong Nghị quyết Đại Hội Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ IX cũng đã xác
định: đổi mới mục tiêu đào tạo là xây dựng con người Việt Nam phát triển toàn

diện về chính trị, tư tưởng, trí tuệ, đạo đức, thể chất, năng lực, sáng tạo, có ý thức
cộng đồng, lòng nhân ái khoan dung, tôn trọng nghĩa tình, lối sống có văn hoá,
quan hệ hài hoà trong gia đình, xã hội [19]. DH ở đây không chỉ dạy chữ mà còn
dạy làm người; trong DH bao gồm các nội dung giáo dục toàn diện để tạo ra sản
phẩm là nhân cách con người. Giáo dục được coi là nền móng của sự phát triển
khoa học kĩ thuật và đem lại thịnh vượng cho nền kinh tế quốc dân.
Tại Điều 35, Hiến pháp nước Cộng hoà Xã hội chủ nghĩa Việt Nam quy
định: “Giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu” [34, tr.6] để tạo nguồn nhân lực
đáp ứng nhu cầu KT-XH. Do vậy chất lượng DH và giáo dục ở các nhà trường
phải được nâng cao để đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực cho sự nghiệp
công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.
Trường THPT Hoà Bình là một trường thuộc vùng 2 của tỉnh Lạng Sơn
được tách ra từ Trường phổ thông cấp 2+3 Chi Lăng năm 2008, cách trung tâm
huyện 12km, HS của trường thuộc 7 xã vùng núi đá, chủ yếu HS dân tộc Tày,
Nùng. Hoàn cảnh kinh tế của địa phương còn nhiều khó khăn, chất lượng DH của
trường còn nhiều hạn chế so với các trường THPT khác trên địa bàn tỉnh Lạng
Sơn. Việc nâng cao chất lượng DH của nhà trường nhằm góp phần xây dựng và

11
phát triển nguồn nhân lực của huyện và của tỉnh là mong muốn của bản thân tôi
cũng như của toàn thể các CBQL và tập thể sư phạm của Nhà trường.
Do vậy việc nghiên cứu đề tài có ý nghĩa thiết thực để nhằm nâng cao chất
lượng DH của Nhà trường trong giai đoạn hiện nay.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài “ Quản lý quá trình dạy học ở
trường trung học phổ thông Hoà Bình tỉnh Lạng Sơn” với mong muốn rằng qua
5 năm kinh nghiệm làm công tác quản lí, qua học hỏi đồng nghiệp, qua kiến thức
được trang bị sẽ đưa ra được các biện pháp QLQTDH góp phần nâng cao chất
lượng DH của Nhà trường.
2. Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn từ đó đề xuất các biện pháp QLQTDH nhằm nâng

cao chất lượng DH ở trường THPT Hoà Bình tỉnh Lạng Sơn.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu:
3.1. Xác định cơ sở lý luận QLQTDH ở trường THPT.
3.2. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng QLQTDH ở trường THPT Hoà Bình
tỉnh Lạng Sơn.
3.3. Đề xuất các biện pháp QLQTDH ở trường THPT Hoà Bình tỉnh Lạng Sơn
trong giai đoạn hiện nay.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu:
- Khách thể nghiên cứu: QTDH ở trường THPT Hoà Bình tỉnh Lạng Sơn
- Đối tượng nghiên cứu: QLQTDH ở trường THPT Hoà Bình tỉnh Lạng Sơn
5. Giả thuyết khoa học:
Nếu triển khai thực hiện các biện pháp QLQTDH một cách khoa học, hệ thống và
phù hợp theo các chức năng quản lý sẽ nâng cao được chất lượng DH ở trường
THPT Hoà Bình tỉnh Lạng Sơn.
6. Giới hạn đề tài:
Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng QLQTDH ở trường THPT Hòa Bình trong
giai đoạn từ năm học 2006-2007 đến nay.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu:
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận:

12
- Nghiên cứu các văn kiện các cấp của Đảng, nhà nước, Luật Giáo dục.
- Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào
tạo về quản lý DH ở trường THPT.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến QLQTDH ở trường THPT Hoà Bình
tỉnh Lạng Sơn: Kế hoạch thực hiện nhiệm vụ năm học, các báo cáo tổng kết năm
học.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm quản lý giáo dục trong các năm học.
- Phương pháp quan sát, phỏng vấn, làm phiếu điều tra.

7.3. Nhóm các phương pháp bổ trợ:
Phương pháp thống kê toán học.
8. Cấu trúc luận văn:
Ngoài phần mở đầu, kết luận, mục lục và tài liệu tham khảo, nội dung luận văn
được cấu trúc thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ
thông.
Chương 2: Thực trạng quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông
Hoà Bình tỉnh Lạng Sơn.
Chương 3: Biện pháp quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông Hoà
Bình tỉnh Lạng Sơn trong giai đoạn hiện nay.











13
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Các vấn đề lý luận về DH, QTDH cũng như lý luận về quản lý và
QLQTDH đã được nhiều nhà khoa học như Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Vũ Hoạt,
Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Thị Mỹ Lộc … nghiên cứu và xây dựng thành các giáo

trình giảng dạy ở các cơ sở giáo dục đại học trong việc đào tạo theo các trình độ
đại học, thạc sĩ và tiến sĩ.
Trong quá trình học tập và nghiên cứu ở trình độ thạc sĩ, đã có nhiều tác giả
nghiên cứu về vấn đề quản lý hoạt động DH ở trường THPT như : tác giả Đồng
Duy Hiển (2006) với đề tài “Các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy
học ở trường trung học phổ thông Hiệp Hoà số 2 tỉnh Bắc Giang” đề tài cũng đã
đề cập đến khái niệm, bản chất của QTDH, mối quan hệ biện chứng giữa hoạt
động dạy và hoạt động học… đưa ra các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất
lượng DH. Tác giả Đỗ Thị Thuý Vinh (2008) với đề tài “Biện pháp quản lý hoạt
động dạy- học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường trung học phổ
thông huyện Thuỷ Nguyên thành phố Hải Phòng” đề tài nghiên cứu sâu về thực
trạng quản lý hoạt động DH, đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động DH nhằm
nâng cao chất lượng đào tạo. Tác giả Nguyễn Duy Thịnh (2007) “Một số biện pháp
quản lý hoạt động DH ở trường THPT Nam Lương Sơn tỉnh Hoà Bình trong quá
trình thực hiện đổi mới chương trình Giáo dục phổ thông”; hoặc tác giả Nguyễn
Đức Hải (2006) “Các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở các
trường THPT huyện Sơn Động tỉnh Bắc Giang”, cũng đề cập chủ yếu tới quản lý
hoạt động DH ở nhà trường và các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng
DH.
Các đề tài chủ yếu tập trung nghiên cứu về DH theo lý thuyết hoạt động
và quản lý hoạt động DH, việc nghiên cứu sâu về QLQTDH còn ít, các đề tài hầu
như chỉ đề cập đến khái niệm chưa đi sâu nghiên cứu biện pháp QLQTDH. Cho
nên bản thân xác định rằng QTDH là quá trình xuyên suốt và trọng tâm của nhà

14
trường, đề ra được các biện pháp QLQTDH sẽ giúp cho việc nâng cao chất lượng
DH của nhà trường, trên cơ sở nghiên cứu thực trạng QLQTDH ở trường THPT
nơi công tác.
1.2. Một số khái niệm công cụ
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục và quản lý nhà trường

1.2.1.1. Khái niệm quản lý
Bản thân khái niệm quản lý có tính đa nghĩa lại do sự khác biệt của thời đại,
xã hội, chế độ, nghề nghiệp nên quản lý cũng có nhiều cách giải thích, cách hiểu
khác nhau. Cùng với sự phát triển của phương thức sản xuất và sự mở rộng trong
nhận thức của con người thì sự khác biệt về nhận thức và lý giải khái niệm quản lý
càng trở nên phong phú, đa dạng.
Có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý:
Theo F.W.Taylor (1856-1915), “Quản lý là biết được chính xác điều bạn
muốn người khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một
cách tốt nhất và rẻ nhất” [21, tr.327].
Tác giả H.Koontz khẳng định: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm
bảo phối hợp những nỗ lự hoạt động cá nhân nhằm đạt được những mục đích của
nhóm (tổ chức). Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường mà trong đó
con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất
và sự bất mãn cá nhân ít nhất” [21, tr.327].
Theo C.Marx: “Quản lý là lao động điều khiển lao động” [27, tr.350]. Theo
ông: Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên
quy mô tương đối lớn, ít nhiều cũng đều cần đến một sự chỉ đạo để điều hoà những
hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động
của toàn bộ cơ thể khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó. Một
người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải
nhạc trưởng [27].
Theo từ điển Tiếng Việt: thuật ngữ “Quản lý” được xác định là: “Trông coi
và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định” [40, tr 329].
Theo nghĩa Hán Việt: Quản lý = Quản + lý, là sự duy trì + sự đổi mới.

15
Trong “Quản” (giữ) có “Lý” (chỉnh sửa) trong “Lý” (chỉnh sửa) có “Quản” (giữ),
quản lý là quá trình có tính thống nhất biện chứng hai vấn đề “Quản” và “Lý” [ 2,
tr.1.] Trong “Quản” phải có “Lý” thì toàn bộ hệ thống, tổ chức mới phát triển

được, trong “Lý” phải có “Quản” thì sự phát triển đó mới ổn định bền vững. Hai
quá trình này phải được gắn bó chặt chẽ với nhau thì toàn hệ mới đạt thế cân bằng
động, tồn tại và phát triển phù hợp trong mối tương tác với các yếu tố bên trong và
bên ngoài.
Quản lý mang tính lịch sử- xã hội cao, các quan niệm, mô hình, tính chất
phương thức quản lý chuyển đổi theo sự phát triển của đời sống xã hội.
“Quản lý là hoạt động có ý thức của con người nhằm định hướng tổ chức,
sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng
đồng người để đạt được các danh mục trên đề ra một cách hiệu quả nhất” [21,
tr.328].
Theo các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Nguyễn Quốc Chí: Hoạt động quản
lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến
khách thể quản lý (người bị quản lý) trong tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành
và đạt được mục đích của tổ chức. Các tác giả cũng khẳng định, hiện nay, hoạt
động quản lý thường được định nghĩa rõ hơn là : “Quản lý là quá trình đạt đến
mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch
hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra” [31, tr.1].
Qua khái niệm trên thấy rằng: Quản lý thực chất cũng là một hành vi, đã là
hành vi thì phải có người gây ra và người chịu tác động cần có mục đích của hành
vi, đặt ra câu hỏi tại sao làm như vậy? Do đó để hình thành nên hoạt động quản lý
trước tiên cần có chủ thể quản lý: nói rõ ai là người quản lý? Sau đó cần xác định
đối tượng quản lý: quản lý cái gì, cần xác định mục đích quản lý: quản lý vì cái gì?
Đồng thời trong bất cứ hoạt động quản lý nào cũng không phải là hoạt động độc
lập, nó cần được tiến hành trong môi trường, điều kiện nhất định nào đó. Quản lý
trong hoàn cảnh nào ?.
Những định nghĩa trên đây tuy khác nhau về cách diễn đạt, nhưng đều gặp
nhau ở những nội dung cơ bản, quản lý phải bao gồm các yếu tố (các điều kiện)

16
sau :

- Phải có ít nhất một chủ thể quản lý là tác nhân tạo ra các tác động và ít
nhất là một đối tượng bị quản lý tiếp nhận trực tiếp các tác động của chủ thể quản
lý tạo ra và các khách thể khác chịu các tác động gián tiếp của chủ thể quản lý. tác
động có thể chỉ là một lần mà cũng có thể là liên tục nhiều lần.
- Phải có một mục tiêu và một quỹ đạo đặt ra cho cả đối tượng và chủ thể,
mục tiêu này là căn cứ để chủ thể tạo ra các tác động.
- Tác động của chủ thể phải có kế hoạch và có tính mục đích.
- Chủ thể có thể là một người, nhiều người, còn đối tượng có thể là một hoặc
nhiều người (trong tổ chức xã hội).
Bất luận một tổ chức có mục đích gì, cơ cấu và quy mô ra sao đều cần phải
có sự quản lý và có người quản lý để tổ chức hoạt động và đạt được mục đích của
mình.
Như vậy, có thể khái quát: quản lý là sự tác động chỉ huy, điều khiển, hướng
dẫn các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích
đã đề ra. sự tác động của quản lý phải bằng cách nào đó để người bị quản lý luôn
luôn hồ hởi, phấn khởi đem hết năng lực và trí tuệ để sáng tạo ra lợi ích cho bản
thân, cho tổ chức và cho cả xã hội.
Quản lý vừa là một khoa học vừa là nghệ thuật, quản lý được xem là một
nghề nhằm dẫn dắt trong một hoàn cảnh nhất định, một nhóm người, để đạt được
các mục tiêu phù hợp với mục đích của tổ chức do vậy mà người quản lý cần phải
hội tụ đầy đủ các yếu tố về kiến thức quản lý, về kỹ năng, nghiệp vụ quản lý, vừa
như một nhà quân sự, vừa như một nhà tâm lý, một nhà sư phạm mẫu mực, một
nghệ sĩ sân khấu, vừa phải có một trái tim “nóng”, vừa phải có một cái đầu
“lạnh”.
1.2.1.2. Chức năng quản lý
Quản lý là một quá trình tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý
bằng các hoạt động kế hoạch hóa, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra dựa trên những
nguồn lực và những điều kiện có thể nhằm đạt được mục đích của tổ chức. Như
vậy, theo cách phân loại hiện nay, chức năng quản lý bao gồm các chức năng: Kế

17
hoạch hóa, tổ chức, lãnh đạo/chỉ đạo và kiểm tra.
Chức năng Kế hoạch hóa là quá trình xác định mục tiêu, mục đích đối với
thành tựu tương lai của tổ chức và quyết định các con đường, biện pháp, cách thức
để đạt được mục tiêu, mục đích đó. Chức năng này gồm có ba nội dung chủ yếu:
Xác định, lựa chọn mục tiêu đối với tổ chức; xác định và đảm bảo các nguồn lực
để đạt được các mục tiêu; quyết định hoạt động nào là cần thiết để đạt được các
mục tiêu đó.
Chức năng Tổ chức: là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa
các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện
thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức.
Chức năng Lãnh đạo/chỉ đạo: bao hàm việc định hướng và lôi cuốn mọi
thành viên của tổ chức thông qua việc liên kết, liên hệ với người khác và khuyến
khích động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu
của tổ chức. Lãnh đạo không chỉ có sau khi lập kế hoạch, có tổ chức mà chức năng
này đan xen vào các các chức năng khác, ảnh hưởng quyết định đến các chức năng
đó, điều hoà, điều chỉnh các hoạt động của tổ chức trong quá trình quản lý.
Chức năng Kiểm tra là quá trình đánh giá thành tựu và điều chỉnh nhằm
đạt tới mục tiêu đã đề ra. Trong quá trình kiểm tra một cá nhân, một nhóm hoặc
một tổ chức theo dõi, giám sát kiểm tra đánh giá các thành quả hoạt động và tiến
hành những hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết. Là quá trình điều chỉnh và
tự điều chỉnh, diễn ra có tính chu kỳ từ người quản lý đặt ra những chuẩn mực
thành đạt của hoạt động, đối chiếu, đo lường kết quả so với mục tiêu chuẩn mực đã
đặt ra điều chỉnh những vấn đề cần thiết và thậm chí phải hiệu chỉnh, sửa lại những
chuẩn mực cho phù hợp.
Các chức năng quản lý có sự đan xen kết hợp hỗ trợ và thúc đẩy nhau để
cùng thực hiện mục tiêu của quá trình quản lý.
Theo tác giả Trần Khánh Đức Các chức năng quản lý được mô tả bằng sơ đồ
sau [21, tr.332] :
Hình 1.1. Sơ đồ các chức năng của quản lý

18





1.2.1.3. Quản lý giáo dục
Khái niệm QLGD có nhiều cách định nghĩa khác nhau:
P.V.khuđôminxky cho rằng: “Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống, có
kế hoạch, có ý thức, có mục đích của các chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến
tất cả các khâu của hệ thống (từ Bộ GD và ĐT đến trường học) nhằm đảm bảo
việc giáo dục cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đặc biệt sự phát triển toàn diện và
hài hoà của họ trên cơ sở nhận thức và sử dụng các quy luật về giáo dục của sự
phát triển cũng như các quy luật khách quan của quá trình dạy học và giáo dục,
của sự phát triển thể chất và tâm lý của trẻ em” [21, tr.341].
Quan niệm của tác giả Đặng Quốc Bảo: "Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng
quan là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằmđẩy mạnh công
tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội" [4, tr.10].
Tác giả Trần Kiểm khẳng định QLGD được phân chia thành hai cấp: quản lý
vĩ mô và quản lý vi mô. Đối với cấp vĩ mô: "Quản lý giáo dục được hiểu là những
tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật)
của chủ thể quản lý đến tất cả mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ
Mục tiêu của tổ chức
Môi trường bên ngoài
Dự báo, lập kế hoạch
Tổ chức
Nhà quản lý
công việc nhân sự
Kiểm tra, đánh giá

Chỉ đạo, lãnh đạo
Các nguồn lực của
tổ chức

19
sở giáo dục là nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu
phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành giáo dục". Đối
với cấp vi mô: "Quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống những tác động tự giác
(có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản
lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các
lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu
quả mục tiêu giáo dục của nhà trường" [28].
Cũng như quản lý nói chung, QLGD là hệ thống các tác động có mục
đích, có kế hoạch của chủ thể QLGD lên đối tượng nhằm đạt mục tiêu giáo
dục đề ra. Nhưng QLGD không đơn thuần là những tác động theo một hướng.
QLGD là quản lý hoạt động dạy và hoạt động học, do đó những tác động của nó
lên hệ thống phải là những tác động kép. Tác động lên hoạt động dạy, đồng thời
chuyển hoá hoạt động dạy thành hoạt động học để đạt tới mục tiêu giáo dục, và
chính trong quá trình thực hiện sự chuyển hoá đó, nó sẽ phải điều hành, phối hợp
tác động của các lực lượng khác, nhằm tạo ra một sức mạnh tổng hợp tác động đến
hoạt động giáo dục và đào tạo
Các quan điểm trên tuy có sự diễn đạt khác nhau, nhưng đều toát lên bản
chất của QLGD đó là quá trình tác động có định hướng của chủ thể quản lý lên các
thành tố tham gia vào quá trình hoạt động giáo dục nhằm thực hiện có hệ quả mục
tiêu giáo dục đề ra.
Trong đó:
- Chủ thể quản lý: Bộ máy QLGD các cấp
- Khách thể quản lý: Hệ thống giáo dục quốc dân với yếu tố cơ bản là hệ
thống các trường học.
- Các thành tố: Mục tiêu giáo dục; nội dung giáo dục; phương pháp giáo

dục; lực lượng giáo dục (người dạy); đối tượng giáo dục (người học); phương tiện
giáo dục (điều kiện).
Các quá trình giáo dục thường được diễn ra trong thời gian dài, những phẩm
chất nhân cách của HS mà giáo dục đang đào tạo ngày nay phải đáp ứng được
những yêu cầu của hiện tại và tương lai khi người học đã rời ghế nhà trường.

20
Các hiện tượng giáo dục bao giờ cũng là các hiện tượng đặc biệt phức tạp,
chính vì vậy QLGD đòi hỏi vừa phải có tính cụ thể, vừa phải có tính toàn vẹn sâu
sắc.
Quản lý để giáo dục vừa là mục tiêu, vừa là sức mạnh của phát triển phải lấy
điểm tựa dựa vào nhà trường các chủ trương chính sách quản lý phải xuất phát từ
đời sống nhà trường, coi trọng tính đặc thù của nhà trường. QLGD phải lấy nhà
trường làm cơ sở là thể hiện tinh thần dân chủ hoá xã hội khi đất nước không phải
chỉ có một thiểu số dân cư đi học mà là 100% dân cư đi học, là giúp đỡ cho nhà
trường đề ra được kế hoạch phát triển với mục tiêu phát triển cộng đồng và mục
tiêu chung của đất nước. Nhà trường tổ chức được quy trình GD&ĐT làm gia tăng
được chất lượng nguồn nhân lực của cộng đồng, để thế hệ trẻ của cộng đồng “được
học”, “học được” và “được phát triển tài năng”.
1.2.1.4. Quản lý nhà trường
Quản lý nhà trường là một bộ phận của QLGD. Nhà trường chính là nơi diễn
ra các quá trình giáo dục có nhiệm vụ trang bị kiến thức cho một nhóm dân cư nhất
định nhà trường là một thiết chế đặc biệt của xã hội, là tổ chức giáo dục mang tính
quyền lực nhà nước-xã hội, trực tiếp làm công tác giáo dục-đào tạo. Thế hệ trẻ
thành những người có tri thức, sức khoẻ, nhân cách. Giáo dục nhà trường giữ vai
trò trọng yếu tạo ra sức lao động mới cho xã hội đặc biệt là đòi hỏi hàm lượng chất
xám trong lao động ngày càng cao.
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo “Quản lý nhà trường là quản lý một thiết chế
vừa có tính sư phạm, vừa có tính kinh tế. Các vấn đề tổ chức-sư phạm và
kinh tế-xã hội lồng ghép vào nhau” [3, tr.40].

Nghĩa là cần phải đào tạo HS trở thành người lớn có trách nhiệm tự lập với
ba giấy thông hành đi vào đời: cơ bản giấy thông hành học vấn (người học có tri
thức cơ bản thích ứng với bước tiến của văn hoá chung giấy thông hành kỹ thuật
nghề nghiệp (có kỹ năng nghề phổ thông để tự lập được). Giấy thông hành kinh
doanh (có tư duy kinh tế, có khả năng tham gia lao động, kinh doanh có hiệu quả).
Quản lý theo nghĩa hẹp có thể hiểu là quản lý tất cả các hoạt động trong nhà
trường như QLQTDH, giáo dục, tài chính, nhân lực, hành chính, môi trường giáo

21
dục, trong đó quản lý DH-giáo dục là trọng tâm.
Trong quản lý và thực tiễn quản lý nhà trường gồm 2 loại quản lý:
Một là: quản lý của chủ thể bên trên và bên ngoài nhà trường nhằm định
hướng cho nhà trường, tạo điều kiện cho nhà trường hoạt động và phát triển (các
cấp quản lý nhà nước và sự hợp tác, giám sát của xã hội, cộng đồng).
Hai là: Quản lý của chính chủ thể bên trong nhà trường, hoạt động tổ chức
chỉ đạo và kiểm tra để đưa nhà trường đạt tới những mục tiêu đã đề ra (thực hiện
các chức năng quản lý của một tổ chức).
Mục tiêu quản lý của nhà trường thường được cụ thể hoá trong kế hoạch
năm học là nhiệm vụ chức năng mà nhà trường sẽ thực hiện suốt trong năm học.
Quản lý nhà trường phải bao quát mười vấn đề trong kế hoạch phát triển nhà
trường. Mười vấn đề đó là: Mục tiêu, nội dung phương pháp, thày-lực lượng, trò-
đối tượng, hình thức, điều kiện, môi trường, bộ máy và quy chế đào tạo [3].
Tác giả Trần Khánh Đức đã khái quát “Quản lý trường học là quản lý giáo
dục được thực hiện trong phạm vi xác định của một đơn vị giáo dục nhà trường,
nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dục thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội” [21, tr.374].
Theo tác giả, có thể nhận diện trực quan về quản lý nhà trường theo hình dưới đây:
Hình 1.2: Mô hình quản lý nhà trƣờng theo mục tiêu giáo dục [21, tr.374].
Người dạy QTDH/GD Người học

MTGD
Tổ chức/hành chính Chương trình/PPGD


CSVC/tài chính
1.2.2. Quá trình dạy học và quản lý quá trình dạy học
1.2.2.1. Quá trình dạy học:
“Quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng của hai thành tố cơ bản
trong quá trình dạy học- hoạt động dạy và hoạt động học” [32, tr.134].

22
Nói cách khác QTDH là tiến trình vận động kết hợp giữa các hoạt động dạy
và học để thực hiện các nhiệm vụ DH.
Hoạt động dạy: là sự tổ chức điều khiển tối ưu quá trình HS lĩnh hội tri thức,
hình thành và phát triển nhân cách HS.
Chủ thể của hoạt động dạy là GV. GV giữ vai trò chủ đạo trong toàn bộ tiến
trình DH, GV chủ động lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ
chức, để tổ chức và điều khiển quá trình học tập của HS làm cho việc học tập trở
thành một hoạt động độc lập có ý thức.
Hoạt động học : là quá trình HS tự điều khiển tối ưu của sự chiếm lĩnh tri
thức khoa học, vai trò từ điều khiển của hoạt động học thể hiện ở sự tự giác, tích
cực, tự lực và sáng tạo của HS dưới sự tổ chức, điều khiển của GV nhằm chiếm
lĩnh tri thức khoa học.
Chủ thể của hoạt động học là HS đồng thời HS còn là đối tượng giảng dạy
và giáo dục của GV.
Dưới sự dẫn dắt của GV, HS tích cực, tự giác, tự điều khiển hoạt động
nhận thức của mình, nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ học tập, người học phải xác
định rõ mục đích, động cơ học tập, chủ động, tích cực, sáng tạo và tiếp thu sự chỉ
dẫn từ phía GV. GV là người giúp HS tự đánh giá được bản thân, tự hoàn thiện và
phát triển nhân cách thông qua hoạt động học: HS là đối tượng vì HS có những yêu

cầu chiếm lĩnh những yếu tố cần thiết, cần có khả năng định hướng, chọn lọc, do
vậy HS nhất thiết cần sự trợ giúp của GV. Hoạt động dạy còn là hoạt động định
hướng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh và động viên các hoạt động của HS.
Hoạt động DH là một trong những hoạt động giao tiếp sư phạm mang ý
nghĩa xã hội. Chủ thể của hoạt động này tiến hành các hoạt động khác nhau, nhưng
không phải đối lập nhau mà song song tồn tại và phát triển trong cùng một quá
trình thống nhất. Kết quả học tập của HS không chỉ được đánh giá ở kết quả của
hoạt động học mà còn là kết quả của hoạt động dạy. Kết quả dạy của GV không
thể được đánh giá tách rời kết quả học tập của HS. Để hoạt động DH đạt hiệu quả
cần có sự phối hợp: GV cần tôn trọng tính chủ thể của HS, HS nhận thức đúng vai
trò định hướng của GV.

23
Hoạt động DH diễn ra trong QTDH, vốn là một bộ phận hữu cơ của quá
trình DH tổng thể nhưng có những đặc điểm riêng. Hoạt động dạy và hoạt động
học luôn gắn bó, không tách rời nhau, thống nhất biện chứng với nhau tạo thành
một hoạt động chung trong QTDH mà bản chất của quá trình này là quá trình nhận
thức độc đáo của người HS.
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên) “Quá trình dạy học theo cách
tiếp cận hệ thống bao gồm tập hợp các thành tố cấu trúc, có mối quan hệ biện
chứng với nhau”. Khi xem xét tại một thời điểm nhất định, QTDH bao gồm các
thành tố mục đích DH, nội dung DH, phương pháp, phương tiện DH, hình thức tổ
chức DH, GV, HS…, mỗi thành tố đều có chức năng riêng, vận động theo quy luật
riêng, nhưng đều tuân theo chức năng chung và vận động theo quy luật chung của
cả hệ thống [32, tr.133]
Theo tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa: QTDH như là một hệ thống bao gồm
các thành tố: Mục đích học tập (Mục đích định hướng, mục đích chung, mục đích
cụ thể). GV với các điều kiện DH (kiến thức chuyên môn, nhân lực, phương pháp,
thái độ ứng xử, ý thức giáo dục). HS với các điều kiện học tập (kiến thức đã học,
năng lực thích ứng với các PPDH, động cơ hứng thú, năng lực tư duy, học tập). Tổ

chức các hoạt động học tập (nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ
chức). Kiểm tra, đánh giá kết quả (tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả).
Các thành tố trên có mối quan hệ mật thiết với nhau, tác động qua lại
lẫn nhau tạo thành một hệ thống khép kín [25].










24
Hình 1.3: Sơ đồ hệ thống quá trình dạy học
Các MĐHT
MĐ
định
hướng
Mục đích
chung
Mục đích
cụ thể

GV với các điều kiện
DH
- Kiến thức chuyên
môn
- Năng lực phương

pháp
- Thái độ đối xử
- Ý thức giáo dục




Có thể có nhiều cách diễn đạt khác nhau về QTDH với tư cách là một hệ
thống bao gồm nhiều thành tố khác nhau nhưng đều thể hiện QTDH là một chỉnh
thể thống nhất. Ngoài hai thành tố trung tâm: GV với hoạt động dạy, HS với hoạt
động học còn có nhiều thành tố khác tham gia như mục đích DH, nội dung DH,
PPDH, phương tiện DH, kết quả DH, các thành tố trên tác động qua lại lẫn nhau và
chịu sự chế ước của môi trường chính trị, văn hoá, khoa học, công nghệ.
1.2.2.2. Quản lý quá trình dạy học
QLQTDH là quản lý hệ thống toàn vẹn bao gồm các thành tố cơ bản của
QTDH như: MĐDH, nhiệm vụ DH, nội dung DH; GV và hoạt động dạy, HS và
hoạt động học, PPDH, CSVC, trang thiết bị, phương tiện DH, các hình thức tổ
chức DH, kiểm tra đánh giá, kết quả DH.
Để QTDH của nhà trường có chất lượng và đạt hiệu quả cao, đáp ứng
với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng, hiệu quả DH của XH, một trong
những điều kiện quyết định là toàn bộ QTDH phải được quản lý một cách có hệ
thống, khoa học, chặt chẽ. QLQTDH thông qua việc chỉ đạo thực hiện chức năng
tổng hợp là phát triển nhân cách, nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng
Tổ chức HĐHT
Nội Phương Phương Hình
dung pháp tiện thức
tổ
chức
HS với các ĐKHT
- KT đã học

- NL thích ứng với
các PPDH
- Động cơ, hứng
thú
- Năng lực sử dụng
học tập
Kiểm tra đánh giá kết quả
Tự kiểm tra tự đánh giá kết quả

25
nhân tài. Phải định hướng chủ yếu vào sự phát triển mọi năng lực tiềm ẩn trong
con người, phát triển các kỹ năng trong lao động trí tuệ, phát triển nhân cách.
Các thành tố của QTDH tồn tại trong mối quan hệ qua lại và thống nhất với
môi trường xã hội - chính trị, môi trường khoa học, kỹ thuật công nghệ. Do vậy
chủ thể quản lý cần phải tác động vào toàn bộ QTDH hoặc vào từng thành tố của
QTDH theo các quy luật của tâm lý học, giáo dục học lý luận về quản lý để đưa
hoạt động DH từ trạng thái này sang trạng thái cao hơn để dần tiến tới môi trường
giáo dục.
Trong QTDH các thành tố luôn có sự vận động tương tác, hỗ trợ, bổ sung
cho nhau do đó QLQTDH phải làm sao cho mỗi thành tố được tác động đủ mạnh,
lại vừa đảm bảo sự vận động nhịp nhàng, hài hoà và thống nhất trong toàn bộ quá
trình, để cho mỗi thành tố phát huy hết vai trò, chức năng nhiệm vụ của mình, thì
đòi hỏi người quản lý phải có nghệ thuật quản lý.
Vậy QLQTDH là quá trình tác động có ý thức và hợp quy luật của chủ thể
QLGD tới các thành tố của QTDH nhằm bảo đảm cho QTDH được diễn ra một các
bình thường và đạt tới các mục tiêu giáo dục đã đề ra.
1.3. Đặc điểm quá trình dạy học ở trƣờng Trung học phổ thông
1.3.1. Vị trí, vai trò và mục tiêu giáo dục trung học phổ thông
1.3.1.1. Vị trí giáo dục trung học phổ thông
Giáo dục THPT là:

- Bậc tiếp nối của THCS, là bậc học có nhiệm vụ tạo nguồn đáng kể cho
đào tạo ở cấp trung học chuyên nghiệp, cao đẳng, đại học, một phần HS khi tốt
nghiệp THPT có thể trực tiếp tìm kiếm việc làm, tham gia lao động trong các lĩnh
vực khác nhau do vậy trong giáo dục THPT cần tăng cường nội dung giáo dục
hướng nghiệp, giáo dục kỹ năng sống.
- Bậc học chịu áp lực lớn về nhu cầu học tiếp của bậc THCS khi mà nước ta
chuẩn bị hoàn thành phổ cập giáo dục trung học vào năm 2020.
1.3.1.2. Vai trò và mục tiêu giáo dục trung học phổ thông
Giáo dục THPT trực tiếp góp phần đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội, tiếp
tục phát triển và hoàn thiện nhân cách HS, nên giáo dục THPT có vai trò đặc biệt

26
quan trọng trong hệ thống giáo dục phổ thông nói chung, đặc biệt trong giai đoạn
hiện nay khi nước ta đang trong quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước,
đang trong thời đại của khoa học kỹ thuật công nghệ và thông tin thì việc giáo dục
HS có đầy đủ những kiến thức khoa học, kỹ năng cơ bản, năng động sáng tạo sẵn
sàng thích ứng nhanh được với sự thay đổi của xã hội mà không làm mất đi truyền
thống văn hoá dân tộc, không bị suy đồi về đạo đức, lối sống là vô cùng cần thiết.
Trên cơ sở, nền tảng những kiến thức, kỹ năng HS đã được học ở các lớp dưới,
giáo dục THPT tiếp tục củng cố, phát triển kết quả của giáo dục THCS, hoàn thành
tiếp học vấn phổ thông, cung cấp những hiểu biết thông thường về kỹ thuật, hướng
nghiệp, phát triển và hoàn thiện nhân cách HS. Giáo dục THPT còn được coi như
là giữ vai trò “bản lề” của cả một đời người.
Mục tiêu giáo dục THPT được xác định rõ trong Luật Giáo dục năm 2005 là
“Nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học
cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ
thuật và hướng nghiệp có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng
phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc
sống lao động” [ 35, tr.21-22].
Việc thực hiện mục tiêu giáo dục THPT cần quan tâm đặc biệt đến các vấn

đề :
+ Hình thành và củng cố các giá trị về tư tưởng, đạo đức, lối sống phù
hợp với mục tiêu chung của giáo dục phổ thông gồm tình yêu gia đình, quê hương,
đất nước, tinh thần tự tôn dân tộc, ý thức giữ gìn và phát huy các giá trị văn hoá,
truyền thống dân tộc, có lòng nhân ái, hiểu biết pháp luật, có văn hoá trong ứng xử
giao tiếp.
+ Củng cố và phát triển những nội dung đã học ở THCS, có những hiểu biết
cần thiết về kỹ thuật và hướng nghiệp. Có kỹ năng vận dụng kiến thức vào các tình
huống học tập mới vào thực tiễn sản xuất và đời sống.
+ Hiểu biết và có kỹ năng rèn luyện thân thể thường xuyên, có khả năng
cảm thụ, đánh giá cái đẹp trong cuộc sống và văn học nghệ thuật, sống hoà hợp với
thiên nhiên và XH.