Tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ đối với các môn học thuộc khối kiến thức chung trong chương trình đào tạo sau đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĐẠI HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤC





PHÙNG THẾ NGHỊ



TỔ CHỨC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ ĐỐI VỚI CÁC
MÔN HỌC THUỘC KHỐI KIẾN THỨC CHUNG TRONG CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC Ở ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI




ĐỀ CƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 05





Hà Nội – 2009
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĐẠI HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤC

TỔ CHỨC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ ĐỐI VỚI CÁC
MÔN HỌC THUỘC KHỐI KIẾN THỨC CHUNG TRONG CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC Ở ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI





ĐỀ CƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 05



Học viên: Phùng Thế Nghị
Cao học quản lý giáo dục khóa 7
Cán bộ hướng dẫn: GS. TS. HOÀNG VĂN VÂN





Hà Nội – 2009

1
MỤC LỤC
1. Lý do chọn đề tài……………….……… …… ………………… …… 4
2. Lịch sử nghiên cứu……………………………………… … ………… 8

3. Mục tiêu nghiên cứu…………………………………………… … …… 8
4. Phạm vi nghiên cứu……………………………………….………… ……8
5. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu………………. …… 8
6. Giả thuyết nghiên cứu…………… …………….………………… …… 9
7. Phương pháp nghiên cứu………………………………….……… …… 9
8. Cấu trúc luận văn………………………………………………… 9

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN TỔ CHỨC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
1.1. Các khái niệm công cụ ………………… ……………………… ….11
1.1.1. Đào tạo ……………………………………………………………… 11
1.1.2. Tổ chức đào tạo ………….………… …… ………… 11
1.1.3. Các chức năng quản lý ……… …………… ……………… … 11
1.1.4. Nội dung chức năng tổ chức…………………………………… … 12
1.2. Vài nét về học chế học phần áp dụng trong đào tạo ở đại học và sau đại
học nước ta
1.2.1. Bản chất của học chế học phần……………………………………….13
1.2.2. Việc triển khai học chế học phần……………………………….…….14
1.3. Đào tạo và tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ…………….………… 15
1.3.1. Lịch sử giờ tín chỉ và quá trình áp dụng đào tạo theo học chế tín chỉ của
một số nước ………………………… …………………………….………15
1.3.2. Khái niệm tín chỉ (credit)……………………………… ……………17
1.3.3. Hệ thống tín chỉ………………………… ……………….………….18
1.3.4. Đơn vị tín chỉ (credit unit)………………………………… …….… 19
1.3.5. Giờ tín chỉ (credit hour)…………………………………….….…… 19
1.3.6. Chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ………………….….…… 20
1.3.7. Hình thức tổ chức dạy học trong học chế tín chỉ……….…….… … 21

2
1.3.8. Phương pháp kiểm tra đánh giá trong học chế tín chỉ……………… 22
1.3.9. Tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ … ………… ….……………23

1.4. Khái niệm “văn hóa tín chỉ” ………………………….…… …….…27
1.5. Các ưu, nhược điểm của học chế tín chỉ ………………………….… 28
1.5.1. Ưu điểm của học chế tín chỉ……………………………… … ….…28
1.5.2. Nhược điểm của học chế tín chỉ………………………………………29
1.5.3. So sánh học chế học phần được áp dụng phổ biến ở Việt Nam và học
chế tín chỉ ở Mỹ……………………………………….….…… ………… 30
1.6. Một số điều kiện để triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ ……… ….34

Chƣơng 2: THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO VÀ TỔ CHỨC ĐÀO TẠO THEO HỌC
CHẾ TÍN CHỈ ĐỐI VỚI CÁC MÔN CHUNG TRONG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO
TẠO SAU ĐẠI HỌC Ở ĐHQGHN
2.1. ĐHQGHN với mục tiêu và quan niệm chuyển đổi sang học chế tín chỉ
trong đào tạo…………………………………………………….………… 36
2.1.1. Giới thiệu về Đại học Quốc gia Hà Nội…………………… … ……36
2.1.2. Mục tiêu và quan niệm chuyển đổi sang học chế tín chỉ ở ĐHQGHN.37
2.2. Thực trạng công tác tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ đối với các môn
chung ở bậc sau đại học tại ĐHQGHN………………………… …………39
2.2.1. Giới thiệu chung về các chương trình đào tạo sau đại học ở
ĐHQGHN……………………………………… ………………………….39
2.2.2. Vị trí, vai trò của môn chung (Triết học và Ngoại ngữ) trong chương
trình đào tạo sau đại học ở ĐHQGHN……………….…….………… ……43
2.3. Đánh giá thực trạng công tác tổ chức đào tạo môn chung ở bậc sau đại
học theo học chế tín chỉ ở các đơn vị trong ĐHQGHN…………… …….45
2.3.1. Sơ lược về tình hình tổ chức đào tạo môn chung ở các trường và khoa
trực thuộc ĐHQGHN …………………………………………… ………45
2.3.2. Đánh giá thực trạng công tác tổ chức đào tạo môn chung…… ……50

3
2.4. Một số đánh giá bước đầu khi triển khai dạy học theo học chế tín chỉ đối
với các môn chung……………………………… ………………………….59

2.5. Một số nguyên nhân của thành công và hạn chế trong đào tạo môn chung
ở bậc sau đại học theo học chế tín chỉ ở các đơn vị trong ĐHQGHN …… 61
2.5.1. Nguyên nhân của thành công……………………… ……………….61
2.5.2. Nguyên nhân của hạn chế……………… …………………… …….61

Chƣơng 3: CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
ĐỐI VỚI CÁC MÔN CHUNG TRONG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SAU ĐẠI
HỌC Ở ĐHQGHN
3.1. Nguyên tắc lựa chọn các biện pháp…………….……….…… ……….63
3.1.1. Các biện pháp cần có tính hệ thống và đồng bộ…….…… …………63
3.1.2. Các biện pháp đề xuất cần phải có tính khả thi……… …… ………63
3.1.3. Các biện pháp đề ra phải mang tính hiệu quả………….….………….63
3.2. Các biện pháp cụ thể
3.2.1. Biện pháp 1: Quản lí các điều kiện triển khai quá trình đào tạo theo học
chế tín chỉ…………………………………………….………….………… 64
3.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng “văn hóa tín chỉ” cho các thành viên tham gia
đào tạo theo học chế tín chỉ………………………………………….………76
3.2.3. Biện pháp 3: Đổi mới quá trình tổ chức đào tạo để phù hợp với phương
thức đào tạo theo học chế tín chỉ………………………… ……………… 82
3.2.4. Biện pháp 4: Xây dựng hệ thống thông tin quản lý để triển khai các nội
dung tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ………………………… ….……89
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp………………… ….…….………… 94
3.4. Thăm dò sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp…… …… ….94
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ………………………….………… … … 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………… ………………………… 102
PHỤ LỤC………………………………………… ……………………… 106

4
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Thế giới đã và đang bước vào nền văn minh tri thức, nhưng nền kinh tế
xã hội Việt Nam vẫn mang trong mình sự pha trộn các đặc điểm của nhiều
nền văn minh nhân loại trong đó giáo dục cũng có sự pha trộn tương tự.
Trong bối cảnh Việt Nam mới gia nhập WTO, cùng với các lĩnh vực khác,
nền giáo dục Việt Nam nói chung, đặc biệt là giáo dục đại học và sau đại học
đang đứng trước những thách thức mới của sự hội nhập, đòi hỏi phải nâng cao
chất lượng, chuyển đổi phương thức đào tạo đáp ứng những chuẩn chung của
thế giới.
Ngay từ trước khi Việt Nam gia nhập WTO, để chuẩn bị cho sự hội
nhập, Đảng và Nhà nước ta đã có hàng loạt chủ trương về đổi mới giáo dục
đại học và sau đại học để nền giáo dục nước ta có thể thích ứng với xu thế và
phương thức đào tạo tiên tiến của thế giới - phương thức đào tạo theo học chế
tín chỉ.
Trong văn bản “Quy hoạch mạng lưới trường đại học, cao đẳng giai
đoạn 2001 - 2010” được Thủ tướng chính phủ phê duyệt theo quyết định
47/2001/QĐ-TTg có nêu: các trường cần “thực hiện quy trình đào tạo linh
hoạt, từng bước chuyển việc tổ chức quy trình đào tạo theo niên chế sang học
chế tín chỉ.” Báo cáo về tình hình giáo dục của Chính phủ trước kỳ họp Quốc
hội tháng 10 năm 2004 lại khẳng định thêm: “Chỉ đạo đẩy nhanh việc mở
rộng học chế tín chỉ ở các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp
và dạy nghề ngay từ năm học 2005 - 2006, phấn đấu để đến năm 2010 hầu hết
các trường đại học, cao đẳng đều áp dụng hình thức dạy học này”.
Năm 2001, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã ra quyết định số 31/2001/QĐ-
BGD&ĐT ngày 30/7/2001 về việc thí điểm tổ chức đào tạo, kiểm tra, thi và
công nhận tốt nghiệp đại học, cao đẳng hệ chính quy theo học chế tín chỉ.

5
Trong quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học (ban
hành theo Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ngày 2/12/2004 của Bộ

trưởng Bộ GD&ĐT) tại Tiêu chuẩn 4, tiêu chí 2 cũng đề ra: “Thực hiện chế
độ công nhận kết quả học tập của người học (tích lũy theo học phần); chuyển
quy trình tổ chức đào tạo theo niên chế sang học chế tín chỉ”:
Mức 1: thực hiện chế độ tích lũy kết quả học tập theo từng học phần.
Có kế hoạch tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ.
Mức 2: tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ đi vào ổn định”.
Để thực hiện được các chủ trương của Nhà nước về mở rộng học chế
tín chỉ, cần khẩn trương xây dựng một lộ trình chuyển đổi từ học chế học
phần hiện nay sang học chế tín chỉ trong toàn hệ thống giáo dục đại học và
sau đại học.
Luật Giáo dục sửa đổi (được Quốc hội thông qua ngày 20/5/2005) đã
đề cập: “Về chương trình giáo dục: đổi mới giáo dục nghề nghiệp, giáo dục
đại học có thể được tiến hành theo hình thức tích lũy tín chỉ hay theo niên
chế”.
Nghị quyết của Chính phủ số 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 về đổi
mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 đã
đề ra: “Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ
thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích lũy kiến thức, chuyển
đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong
nước và ở nước ngoài”.
Với quan điểm chỉ đạo: “Hiện đại hóa hệ thống giáo dục đại học trên
cơ sở kế thừa những thành quả giáo dục đào tạo của đất nước, phát huy bản
sắc dân tộc, tiếp thu tinh hoa nhân loại, nhanh chóng tiếp cận xu thế phát
triển giáo dục đại học tiên tiến trên thế giới”.
Với mục tiêu chung: “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học,
tạo được chuyển biến cơ bản về chất lượng, hiệu quả và quy mô, đáp ứng yêu

6
cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hội nhập kinh tế
quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân. Đến năm 2020, giáo dục đại học

Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến
trên thế giới; có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị trường
theo định hướng xã hội chủ nghĩa”.
Trước chủ trương đó Bộ GD&ĐT đã soạn thảo “Đề án đổi mới giáo
dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020” trình Chính phủ và đã được phê
duyệt tháng 11/2005. Trong đó đề cập tới sự bức thiết phải đổi mới, đề án đã
chỉ ra: “Bối cảnh trong nước và quốc tế: với sự phát triển nhảy vọt của khoa
học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin truyền thông, nhân loại
đang bước đầu quá độ sang nền kinh tế tri thức. Xu thế toàn cầu hóa mạnh
mẽ đang diễn ra trên thế giới. Trong bối cảnh quốc tế đó, triết lý giáo dục cho
thế kỷ 21 có những biến đổi to lớn, đó là lấy “học thường xuyên suốt đời”
làm nền móng, dựa trên các mục tiêu tổng quát của việc học là “học để biết,
học để làm, học để cùng sống với nhau và học để làm người”, nhằm hướng
tới xây dựng một “xã hội học tập”. Giáo dục đại học thế giới phát triển rất
nhanh chóng với những xu hướng biểu hiện rõ rệt: đại chúng hóa, thị trường
hóa, đa dạng hóa và quốc tế hóa”.
Trước chủ trương đó của Đảng và Nhà nước, Đại học Quốc gia Hà Nội
(ĐHQGHN) cũng đã có những chủ trương được thể hiện ở Chương trình hành
động thực hiện Nghị quyết của Đảng ủy ĐHQGHN về lộ trình đưa chất lượng
đào tạo đạt chuẩn khu vực, từng bước đạt chuẩn quốc tế , ban hành theo quyết
định số 192/ĐT ngày 10/7/2003 của Giám đốc ĐHQGHN đã nêu: “Các nội
dung và giải pháp chính: …6. Đổi mới công tác quản lý đào tạo: …6.3. Thí
điểm và từng bước mở rộng đào tạo theo hệ thống tín chỉ”.
Trong Báo cáo chính trị của Ban chấp hành Đảng bộ ĐHQGHN tại Đại
hội đại biểu Đảng bộ lần thứ III (25/10/2005) cũng đã nêu: “Chỉ đạo các đơn
vị xây dựng đề án đào tạo theo học chế tín chỉ, triển khai thí điểm để rút kinh

7
nghiệm, chuẩn bị các phương tiện, thiết bị, tài liệu, giảng đường, phần mềm
quản lý đào tạo…trước khi nhân rộng”.

Trong bộ Tiêu chuẩn kiểm định chất lượng đơn vị đào tạo ĐHQGHN
(ban hành theo Quyết định của Giám đốc ĐHQGHN số 05/QĐ-KĐCL ký
ngày 13/12/2005) tại tiêu chuẩn 4, tiêu chí 2 đã đề ra yêu cầu “Chuyển quy
trình tổ chức đào tạo theo niên chế sang học chế tín chỉ”; có 4 mức, trong đó
mức 1 và mức 2 như quy định của Bộ GD&ĐT; mức 3 và mức 4 là quy định
riêng của ĐHQGHN, để đạt mức 3 đơn vị đào tạo phải “tham gia các cam kết
về chuyển đổi tín chỉ với các trường đại học trong khối ASEAN” và để đạt
mức 4 đơn vị đào tạo phải “có quan hệ công nhận chuyển đổi tín chỉ với một
số trường đại học uy tín thế giới”.
Trong kết luận của hội nghị lần thứ 2, Ban chấp hành Đảng bộ
ĐHQGHN (khóa III) về các giải pháp đột phá nâng cao chất lượng đào tạo
(số 57/KL-ĐU, ngày 13/1/2006) đã nêu: “Đồng thời với việc ưu tiên áp dụng
các giải pháp đột phá…vẫn phải từng bước thực hiện các biện pháp cơ bản,
có tính thường xuyên, lâu dài sau đây: … Đổi mới nội dung, chương trình,
phương pháp theo hướng từng bước áp dụng phương thức đào tạo theo hình
thức tích lũy tín chỉ và tiếp cận các chuẩn khu vực, quốc tế”.
Thực hiện những chủ trương trên ĐHQGHN đã và đang chỉ đạo các
trường đại học, các khoa, viện, trung tâm trực thuộc chuyển đổi phương thức
đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ. Yêu cầu đó đòi hỏi mọi hoạt động
của các đơn vị đào tạo phải được chuyển đổi một cách phù hợp và đồng bộ,
trong đó có hoạt động tổ chức đào tạo môn học.
Muốn làm được như vậy cần thực hiện ngay từ khâu đổi mới tổ chức
cho phù hợp với hình thức tổ chức đào tạo này. Đây là lí do tại sao tôi chọn
“Tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ đối với các môn học thuộc khối kiến
thức chung (gọi tắt là môn chung) trong chƣơng trình đào tạo sau đại học
ở Đại học Quốc gia Hà Nội” làm đề tài cho luận văn thạc sĩ của mình.

8
2. Lịch sử nghiên cứu
Đã có nhiều cuộc hội thảo, nhiều nhà khoa học, nhà quản lý giáo dục và

giảng viên luận bàn về thực trạng chương trình đào tạo, tổ chức quá trình đào
tạo theo học chế tín chỉ và đóng góp các ý kiến nhằm tìm ra biện pháp tổ chức
môn học phù hợp với học chế tín chỉ, nhưng chưa có một đề tài khoa học nào
nghiên cứu về vấn đề này một cách có hệ thống.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu chính của đề tài là đánh giá thực trạng quá trình tổ chức đào
tạo môn chung theo học chế tín chỉ, từ đó đề xuất một số biện pháp tổ chức và
triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ đối với các môn chung trong chương
trình đào tạo sau đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội trong giai đoạn thực
hành thí điểm đầy biến động.
4. Phạm vi nghiên cứu
Căn cứ vào khả năng và thời gian cho phép, phạm vi nghiên cứu của đề
tài được giới hạn vào những nội dung dưới đây:
- Về không gian: khảo sát các đơn vị ở ĐHQGHN có đào tạo môn
chung trong chương trình đào tạo sau đại học.
- Về thời gian: khảo sát thực tiễn triển khai trong 3 năm (2007 - 2009)
- Đề xuất một số biện pháp tổ chức đào tạo các môn học thuộc khối
kiến thức chung phù hợp với phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ.
5. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
Quá trình tổ chức đào tạo các môn chung trong chương trình đào tạo
sau đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội.
Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ đối với các môn chung
trong chương trình đào tạo sau đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội.

9
6. Giả thuyết nghiên cứu
Thực hiện được “Một số biện pháp tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ
đối với các môn chung trong chương trình đào tạo sau đại học ở Đại học

Quốc gia Hà Nội” sẽ góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo sau đại
học ở Đại học Quốc gia Hà Nội.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong luận văn này chủ yếu sử dụng các phương pháp nghiên cứu như
sau:
- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận:
+ Nghiên cứu các chỉ thị, nghị quyết, các văn kiện của Đảng và Nhà
nước, của Bộ GD&ĐT, của ĐHQGHN về công tác tổ chức đào tạo.
+Phân tích các tài liệu khoa học, sách báo có liên quan đến vấn đề
nghiên cứu.
- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phương pháp tổng kết kinh nghiệm, khảo sát thực tiễn
+ Phương pháp điều tra, thu thập thông tin, phân tích số liệu, dữ liệu.
Xử lý và sử dụng các thông tin đã thu thập được trong toàn bộ quá trình
nghiên cứu thuộc phạm vi của đề tài.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo và phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ
Chương 2: Thực trạng đào tạo và tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ
đối với các môn chung trong chương trình đào tạo sau đại học ở Đại học
Quốc gia Hà Nội
Chương 3: Các biện pháp tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ đối với
các môn chung trong chương trình đào tạo sau đại học ở Đại học Quốc gia Hà
Nội.

10
CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN TỔ CHỨC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ

Tín chỉ là một phương thức đào tạo tỏ ra có nhiều ưu thế so với các
phương thức đào tạo truyền thống. Ở Việt Nam trước đây đã có một số trường
đại học chủ động áp dụng phương thức đào tạo tiên tiến này. Tuy nhiên, do
tính toán chưa kỹ, chưa có những bước đi phù hợp và nhất là chưa lường
trước được những khó khăn có thể nảy sinh trong quá trình áp dụng cho nên
kết quả của việc áp dụng này thường không theo mong muốn; do đó, công
việc này thường kết thúc dở dang và khi được hỏi quan điểm về đào tạo theo
học chế tín chỉ, câu trả lời thường là :“khó, không áp dụng được, không phù
hợp với hoàn cảnh của Việt Nam”. (Hoàng Văn Vân, 1 - 2008).
Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) thực sự tiến hành triển khai
phương thức đào tạo theo tín chỉ từ tháng 5/2006, muộn hơn so với một số cơ
sở đào tạo. Tuy nhiên, nhìn lại tiến trình áp dụng, ĐHQGHN có những bước
đi thận trọng nhưng vững chắc, xác định được đúng chỗ cần bắt đầu để tạo
điểm nhấn và xây dựng được một lộ trình thích hợp, tuy việc triển khai chưa
thực sự được như mong đợi nhưng những thành công bước đầu đã mang lại
những khích lệ to lớn để tiếp tục nghiên cứu và triển khai học chế tín chỉ
thành công.
Để tìm ra được những biện pháp khả thi về tổ chức đào tạo theo học
chế tín chỉ trong giai đoạn hiện nay, luận văn này sẽ bắt đầu bằng việc trình
bày khái niệm về đào tạo và tổ chức đào tạo, trình bày về lịch sử của giờ tín
chỉ, các khái niệm về tín chỉ, những ưu nhược điểm của phương thức đào tạo
này so với phương thức đào tạo truyền thống. Tìm hiểu thực trạng đào tạo nói
chung và đào tạo môn chung trong chương trình cao học nói riêng ở
ĐHQGHN, từ đó đề xuất những biện pháp khả thi cho công việc tổ chức đào
tạo môn chung trong chương trình đào tạo cao học ở ĐHQGHN.

11
1.1. Các khái niệm công cụ

1.1.1. Đào tạo

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Đào tạo là quá trình tác động đến
một con người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo một cách có hệ thống nhằm chuẩn bị cho người đó thích nghi
với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công nhất định, góp phần của
mình vào sự phát triển của xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của loài
người. Về cơ bản, đào tạo là giảng dạy và học tập trong nhà trường gắn với
giáo dục nhân cách”.

Theo tác giả Nguyễn Minh Đường: “Đào tạo là quá trình hoạt động có
mục đích, có tổ chức, nhằm hình thành và phát triển có hệ thống các tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo, thái độ…để hoàn thiện nhân cách cho mỗi cá nhân, tạo tiền
đề cho họ có thể vào đời hành nghề một cách có năng xuất và có hiệu quả”.

1.1.2. Tổ chức đào tạo

Tổ chức đào tạo là quá trình phân công, phối hợp các nhiệm vụ và
nguồn lực để đạt được các mục tiêu đào tạo đã đề ra. Đó là sự liên kết giữa
các thành viên tham gia đào tạo, liên kết quá trình đào tạo, liên kết các hoạt
động trong hệ thống đào tạo để đạt được những mục tiêu đào tạo.

1.1.3. Các chức năng quản lý

Với tư cách là yếu tố quan trọng không thể thiếu được trong việc duy
trì và phát triển một tổ chức, quản lý có bốn chức năng: lập kế hoạch, tổ chức,
chỉ đạo và kiểm tra. (Nguyễn Thị Mỹ Lộc. 2003):

12
+ Lập kế khoạch là chức năng cơ bản nhất trong các chức năng của

quản lý. Nó có ba nội dung chủ yếu đó là: xác định, hình thành mục tiêu
(phương hướng) đối với tổ chức; xác định và đảm bảo (có tính chắc chắn, có
tính cam kết) về các nguồn lực của tổ chức để đạt được các mục tiêu; quyết
định xem những hoạt động nào là cần thiết để đạt được các mục tiêu đó.
+ Tổ chức: là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các
thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức.
+ Chỉ đạo: chỉ đạo bao hàm việc liên kết, liên hệ với người khác và
động viên họ, hướng dẫn họ, chỉ đạo họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định
để hoàn thành những mục tiêu của tổ chức.
+ Kiểm tra: là một chức năng của quản lý, thông qua đó một cá nhân,
một nhóm hay một tổ chức theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động và tiến
hành các hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết.

1.1.4. Nội dung chức năng tổ chức

Tổ chức là quá trình phân công và phối hợp các nhiệm vụ và nguồn lực
để đạt được các mục tiêu đã vạch ra. Đó là sự liên kết giữa các cá nhân,
những quá trình, những hoạt động trong hệ thống nhằm thực hiện mục đích đề
ra trên cơ sở các nguyên tắc và quy tắc của hệ thống.
Chức năng tổ chức còn là chức năng hình thành cơ cấu tổ chức quản lý
cùng các mối quan hệ giữa chung. Cơ cấu tổ chức quản lý là hình thức phân
công nhiệm vụ trong lĩnh vực quản lý, có tác động đến quá trình hoạt động
của hệ thống quản lý. Cơ cấu tổ chức quản lý, một mặt phản ánh cơ cấu trách
nhiệm của mỗi người trong hệ thống, mặt khác có tác động tích cực trở lại đến
việc phát triển của hệ thống nếu tuân thủ chặt chẽ các nguyên tắc tổ chức
quản lý.



13

1.2. Vài nét về học chế học phần áp dụng trong đào tạo ở đại học và sau
đại học nƣớc ta

1.2.1. Bản chất của học chế học phần
Để phù hợp với công cuộc “đổi mới” kinh tế xã hội ở Việt Nam từ năm
1986, trong hệ thống giáo dục đại học và sau đại học cũng triển khai nhiều đổi
mới. Việc đưa học chế “học phần” vào toàn bộ hệ thống giáo dục đại học và
sau đại học Việt Nam từ 1988 đến nay là một trong các đổi mới đó. Học chế
học phần có các đặc điểm cơ bản như sau:
- Bản chất của học chế này là sự tích lũy dần (accumulation) kiến thức:
- Kiến thức được module hóa thành các học phần. Học phần là một
module kiến thức tương đối trọn vẹn và không quá lớn, có thể lắp ghép với
nhau để tạo lên một chương trình đào tạo dẫn đến một văn bằng, người học có
thể lũy dần trong quá trình học tập.
- Để đo lường kiến thức theo khối lượng lao động và học tập của người
học, khái niệm đơn vị học trình (ĐVHT) đã được đưa vào, đơn vị này về bản
chất đồng nhất với khái niệm credit của hệ thống giáo dục đại học ở Mỹ.
- Để làm cho các chương trình đào tạo mềm dẻo, có 3 loại học phần
được quy định: học phần bắt buộc phải học, học phần lựa chọn theo hướng
dẫn của nhà trường và học phần lựa chọn tùy ý. Ngoài ra cũng có quy định về
việc được học thêm ngành đào tạo chính (major), ngành đào tạo phụ (minor)
hoặc thêm văn bằng thứ hai.
- Với tinh thần tích lũy kiến thức, mỗi học phần được đánh giá bằng
một đầu điểm (theo thang 10 bậc) là kết quả tổng hợp của các đánh giá bộ
phận và của một kỳ thi kết thúc. Có quy định điểm tối thiểu cần đạt được
(thường là điểm 5) để xem như học phần được tích lũy. Kết quả học tập chung
của học kỳ, năm học hoặc khóa học được đánh giá bằng điểm trung bình
chung: đó là điểm trung bình của các học phần đã tích lũy với trọng số là số
đơn vị học trình của từng học phần.

14
1.2.2. Việc triển khai học chế học phần

Cùng với học chế học phần, Bộ GD&ĐT đã ra Quyết định 2677/GD-
ĐT ngày 3/12/1993 ban hành khung chương trình đào tạo, trong đó quy định
khối lượng kiến thức tối thiểu và phân bố các thành phần kiến thức cho các
văn bằng đại học và sau đại học. Cũng trong văn bản nêu trên có đưa ra định
lượng cho đơn vị học trình cơ bản (= 15 tiết giảng lý thuyết hoặc thảo luận =
30->45 giờ thực hành thí nghiệm = 45->90 giờ thực tập tại cơ sở = 45->80
giờ chuẩn bị tiểu luận hoặc luận văn). Theo quy định đó một chương trình dẫn
đến bằng cử nhân 4 năm phải có khối lượng 210 ĐVHT.
Để đảm bảo sự thống nhất chung của quy trình đào tạo trong toàn bộ hệ
thống giáo dục đại học và sau đại học, Bộ GD&ĐT ban hành các Quy chế
khung về đánh giá kết quả học tập, xét lên lớp, tốt nghiệp, để căn cứ vào đó
từng trường đại học, cao đẳng xây dựng quy chế đánh giá kết quả học tập
riêng của mình. Do sự vận dụng khác nhau tùy theo điều kiện và trình độ của
từng trường, học chế học phần được thực hiện ở mỗi trường có các sắc thái
khác nhau: khác nhau về mức độ thông tin cung cấp trước cho người học về
chương trình đào tạo, khác nhau về mức độ có sẵn các học phần để lựa chọn ở
các trường, để học thêm các ngành đào tạo chính, ngành đào tạo phụ hoặc văn
bằng thứ hai…
Trong quá trình triển khai học chế học phần, có nhiều Quy chế về đào
tạo và một số quy định khác có liên quan đến quy trình đào tạo đã lần lượt
được Bộ GD&ĐT ban hành. Quy chế đào tạo theo học phần chính thức đầu
tiên QC 2238/QĐĐH được ban hành vào tháng 12 năm 1990 và quy chế QC
2679/GD-ĐT được ban hành tháng 12 năm 1993 bổ sung hoàn chỉnh Quy
chế trước. Ngày 11/12/1999 một quy chế mới, Quy chế 04/1999/QĐ-BGD-
ĐT được ban hành, sau đó ra đời một vài quy định về các môn thi tốt nghiệp ở
các trường đại học và cao đẳng.

15
1.3. Đào tạo và tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ

1.3.1. Lịch sử giờ tín chỉ và quá trình áp dụng đào tạo theo học chế tín chỉ
của một số nước

Vào cuối thế kỷ 19, ở Mĩ, do số lượng học sinh trung học phổ thông ghi
danh vào đại học ngày càng tăng, gây áp lực lớn cho quá trình xét tuyển của
các trường đại học. Hệ thống tín chỉ, do đó, được thiết kế ra để ghi lại và giải
thích một cách tường minh năng lực học tập của học sinh trung học phổ
thông, giúp các chuyên viên trong các phòng đào tạo của các trường đại học
có căn cứ tin cậy để tuyển chọn được những sinh viên có chất lượng theo
những chuẩn mực mà trường đại học của mình đề ra. Từ nguồn gốc đó, hệ
thống tín chỉ dần dần thâm nhập vào các trường đại học, lúc đầu chỉ để ghi lại
điểm số của các môn học lựa chọn, sau đó do áp lực của các nhà tài trợ, các tổ
chức sử dụng lao động yêu cầu phải làm rõ hay lượng hóa năng lực chuyên
môn và kỹ năng nghề nghiệp của sinh viên và hiệu quả đào tạo của trường đại
học, hệ thống tín chỉ được mở rộng ra tất cả các môn học thuộc các khối kiến
thức khác trong chương trình đại học và trở thành một phương thức đào tạo
chính thức, thay thế cho phương thức đào tạo truyền thống có xuất sứ từ châu
Âu. (Hoàng Văn Vân, 2006).
Tuy mới được phát triển hơn một thế kỷ, nhưng cũng có nhiều quan
điểm khác nhau về nguồn gốc và tiến trình phát triển phương thức đào tạo
theo tín chỉ ở Mĩ. Theo quan điểm của nhà nghiên cứu giáo dục người Mĩ
Jesica M. Shedd (2003), hệ thống đào tạo theo tín chỉ ở Mĩ có nguồn gốc từ
ba nguyên nhân: thứ nhất, nhu cầu cần phải xử lý đa dạng và sự gia tăng về số
lượng học sinh trung học phổ thông ghi danh vào học ở các trường đại học
trong khi vẫn duy trì các tiêu chuẩn về học thuật; thứ hai, động cơ thay đổi
xuất phát ngay trong nội bộ hệ thống giáo dục đại học Mĩ, thực sự muốn có

một cuộc cải cách về giáo dục đại học với những chương trình đại học “mở,

16
chứa đựng những môn học mà xã hội cần”, có độ “mềm dẻo” nhất định để
người học có thể chọn những chuyên ngành phù hợp, những môn học họ thấy
cần thiết để phục vụ cho phát triển nghề nghiệp trong tương lai, một kiểu
chương trình khác về cơ bản với chương trình đào tạo truyền thống với những
đặc điểm “đóng” và “khô cứng” được mang đến từ châu Âu trong đó người
học vào trường và ra trường đồng loạt, không có bất kỳ sự lựa chọn nào khác
về chuyên ngành và về các môn học; thứ ba, áp lực từ các tổ chức và cá nhân
từ bên ngoài trường đại học như: chính phủ, các nhà tài trợ, các nhà sử dụng
nguồn nhân lực sinh viên tốt nghiệp… buộc các trường đại học phải có những
đơn vị đo chất lượng dạy - học tường minh hơn, có trách nhiệm hơn.
Ngoài nước Mỹ, học chế tín chỉ bắt đầu được áp dụng mạnh mẽ trước
hết ở các nước tây Âu từ những năm 1960 để thay cho chương trình đào tạo
đại học truyền thống hầu như do giáo viên quyết định. Năm 1999, 29 bộ
trưởng đặc trách giáo dục đại học ở các nước trong liên minh châu Âu đã ký
Tuyên ngôn Bologna nhằm hình thành Không gian giáo dục đại học châu Âu
(European Higher Education Area), trong đó cam kết sẽ phối hợp trong việc
điều chỉnh các chính sách của mình để chậm nhất là vào cuối thập niên đầu
của thiên niên kỷ mới phải thiết lập được Không gian giáo dục đại học châu
Âu, một trong những nội dung quan trọng của Tuyên ngôn đó là triển khai áp
dụng Hệ thống liên thông tín chỉ châu Âu (European Credit Transfer System-
ECTS) đã được phát động từ năm 1992 trong toàn hệ thống giáo dục đại học.
Đến nay, số lượng thành viên tham gia vào ECTS đã lên đến con số hàng
nghìn.
Ở châu Á, tín chỉ cũng được áp dụng mạnh mẽ, bắt đầu từ Nhật Bản,
Singapore, Đài Loan, Hàn Quốc, Ấn Độ, Thái Lan, Malaysia, Indonesia,
Philippine, Trung Quốc. Phương thức đào tạo theo tín chỉ cũng được áp dụng
mạnh mẽ ở các nước thuộc khối Liên hiệp Anh ở nam Thái Bình Dương như

Australia, New Zealand, v.v.

17
1.3.2. Khái niệm tín chỉ (credit)

Hiện nay, trong kho tàng nghiên cứu có rất nhiều định nghĩa về tín chỉ.
Có định nghĩa coi trọng khía cạnh định tính, có định nghĩa coi trọng khía cạnh
định lượng, có định nghĩa lại nhấn mạnh về chuẩn đầu ra của người học, có
định nghĩa lại nhấn mạnh vào mục tiêu của một chương trình học. Một định
nghĩa được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục của Việt Nam biết đến là của học
giả James Quann thuộc Đại học Washinton thì “Tín chỉ học tập là một đại
lượng đo toàn bộ thời gian bắt buộc của một người học bình thường để học
một môn học cụ thể, bao gồm: 1) thời gian trên lớp; 2) thời gian ở trong
phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã được quy định ở thời
khóa biểu; và 3) thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề,
viết hoặc chuẩn bị bài. Đối với các môn học lý thuyết 1 tín chỉ là một giờ lên
lớp (với 2 giờ chuẩn bị bài) trong một tuần và kéo dài trong một học kỳ 15
tuần; đối với các môn học ở studio hay phòng thí nghiệm thì ít nhất là 2 giờ
trong một tuần (với 1 giờ chuẩn bị); đối với các môn học tự học thì ít nhất là
3 giờ làm việc trong một tuần”. (Bản dịch của Bộ Giáo dục và Đào tạo).
Từ định nghĩa trên, kết hợp với nghiên cứu những định nghĩa khác về
tín chỉ và thực tế đào tạo của các đơn vị, tín chỉ ở ĐHQGHN được cụ thể hóa
như sau:
“Tín chỉ là đại lượng dùng để đo khối lượng kiến thức, kỹ năng của một
môn học mà người học cần phải tích lũy trong một khoảng thời gian nhất
định thông qua các hình thức: 1) học tập trên lớp; 2) học tập trong phòng thí
nghiệm, thực tập hoặc làm các phần việc khác (có sự hướng dẫn của giáo
viên); và 3) tự học ngoài lớp như đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề
hoặc chuẩn bị bài… Tín chỉ còn được hiểu là khối lượng lao động của người
học trong một khoảng thời gian nhất định trong những điều kiện học tập tiêu

chuẩn. (ĐHQGHN, 2006).


18
1.3.3. Hệ thống tín chỉ

Hệ thống tín chỉ là bảng liệt kê:
1. Số tín chỉ được gán cho mỗi môn học. Con số này quy định số giờ
lên lớp lý thuyết, hoặc thực hành cho một môn học trong 1 tuần trong suốt
học kỳ.
2. Số tín chỉ cần tích lũy để đạt một văn bằng.
3. Số lượng các môn học và các phương thức tổ hợp các môn học để
tích lũy số tín chỉ cần cho một văn bằng.
Những đặc tính của Hệ thống tín chỉ:
1. Tính liên thông: đảm bảo kết nối các môn học theo các phương pháp
được thừa nhận trong phạm vi của hệ thống giáo dục. Dù sử dụng hình thức
nào, chương trình nào nhưng khi nhìn vào hệ thống tín chỉ sẽ biết kết cấu môn
học ra sao và mặt mạnh, mặt yếu của chương trình học.
2. Tính chủ động: qua việc lựa chọn từng loại môn và bố trí môn học,
người học chủ động xây dựng chương trình học cho mình như học môn gì, lúc
nào, với ai giúp người học tự điều chỉnh chương trình học phù hợp với những
điều kiện của mình và người học có thể học nhanh hay muộn so với dự kiến
mà không ảnh hưởng đến chất lượng học tập hay kết quả tốt nghiệp.
3. Tính khoa học: Hệ thống tín chỉ gắn liền với việc phân chia các loại
môn theo logic khoa học: sự liên thông giữa các loại môn kết hợp với thời
lượng cần thiết phân bổ cho từng loại môn học.
4. Tính thực tiễn, linh hoạt: định kỳ nhà trường và đơn vị đào tạo có kế
hoạch xem xét lại chương trình học theo hoàn cảnh thực tế: môn học nào cần
thì giữ lại, môn học nào không cần thì sửa đổi hoặc bỏ.
Dựa vào Hệ thống tín chỉ nhà trường và đơn vị đào tạo có thể phân chia

thời gian học dài hay ngắn do các yếu tố và đặc thù cụ thể của người học mà
không ảnh hưởng đến cấu trúc và chất lượng đào tạo. (ĐHNN - ĐHQGHN,
2008).

19
1.3.4. Đơn vị tín chỉ (credit unit)

Một tín chỉ có một trong các giá trị sau đây:
a. 01 giờ học lý thuyết trên lớp với 2 giờ chuẩn bị bài trong một tuần,
kéo dài trong một học kỳ 15 tuần (tương đương với 15 tiết lý thuyết và 30 tiết
chuẩn bị ở nhà/học kỳ);
b. 02 giờ thực hành, thực tập (gọi tắt là thực hành) ở studio hay trong
phòng thí nghiệm với 1 giờ chuẩn bị bài trong 1 tuần, kéo dài trong một học
kỳ 15 tuần (tương đương với 30 tiết thực hành và 15 tiết chuẩn bị ở nhà/học
kỳ);
c. 03 giờ tự học, tự nghiên cứu được đánh giá và tích lũy vào kết quả
cuối cùng của môn học trong 1 tuần, kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuần (tương
đương với 45 tiết tự học, tự nghiên cứu/học kỳ.
Một giờ ở đây là 50 phút. Môn học có số tín chỉ là số nguyên.

1.3.5. Giờ tín chỉ (credit hour)

Tương ứng với ba hình thức tổ chức dạy - học (lên lớp, thực hành và tự
học) là ba kiểu giờ tín chỉ: giờ tín chỉ lên lớp, giờ tín chỉ thực hành và giờ tín
chỉ tự học. Theo đó, giờ tín chỉ là một trong các giá trị sau đây:
a. Giờ tín chỉ lên lớp: bao gồm 1 giờ học trên lớp nghe giảng (50 phút)
và 2 giờ tự học, tự nghiên cứu ở nhà/1 tuần.
b. Giờ tín chỉ thực hành: bao gồm 2 giờ thực hành có giáo viên hướng
dẫn, giúp đỡ, điều khiển và 1 giờ tự học, tự chuẩn bị bài/1tuần.
c. Giờ tín chỉ tự học: bao gồm 3 giờ tự học, tự nghiên cứu, tự thực hành

theo những nội dung do giáo viên giao và những gì người học thấy cần phải
nghiên cứu hoặc thực hành thêm/1 tuần.
Tùy theo tính chất đặc thù của môn học, hình thức tổ chức dạy học, giờ
tín chỉ có thể thay đổi, song thời gian tuyệt đối cho 1 giờ tín chỉ không nhỏ

20
hơn 3. Trong đó, giờ học lý thuyết hoặc các giờ thực hành, thảo luận… được
bố trí vào thời khóa biểu. Ba kiểu giờ tín chỉ này được coi là có giá trị ngang
nhau.
Một giờ tín chỉ (a credit hour) khác với một tín chỉ (a credit) ỏ chỗ một
tín chỉ bao gồm 15 giờ tín chỉ, thực hiện trong một học kỳ, kéo dài 15 tuần,
mỗi tuần 1 giờ tín chỉ. (Hoàng Văn Vân, 2006).

1.3.6. Chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ

Chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ có khối lượng 120 – 140 tín
chỉ đối với chương trình chuẩn (chương trình của các trường đào tạo 4 năm
với 2 học kỳ mỗi năm theo kiểu Mỹ). Thí dụ: chương trình đào tạo của Đại
học Missouri – Columbia (Mỹ) có ít nhất 120 tín chỉ, kể cả các môn hoạt
động thể chất bắt buộc (University of Missouri – Columbia; Undergraduate
Catalog 2004 – 2006); chương trình đào tạo đại học của Đại học Tokyo (Nhật
Bản) có ít nhất 136 tín chỉ đối với các ngành khoa học nhân văn, hoặc 144 tín
chỉ đối với các ngành khoa học tự nhiên (The University of Tokyo, Catalogue
for 2000 – 2001), chương trình đào tạo đại học đối với đa số ngành của Đại
học Quốc gia Đài Loan là 128 tín chỉ (trừ ngành y – 290 tín chỉ, nha khoa –
255 tín chỉ, thú y – 170 tín chỉ với tổng số thời gian học dài hơn) [National
Taiwan University, Bulletin 2004]. (ĐHNN - ĐHQGHN, Tài liệu của nhóm
nghiên cứu trẻ, 2008).
Khung chương trình thể hiện đầy đủ bản chất của học chế tín chỉ, xác
định rõ mỗi môn học có: a) thời gian học trên lớp; b) thời gian học trong

phòng thí nghiệm, thực tập, thực hành ở hiện trường; c) thời gian tự đọc sách,
nghiên cứu, làm bài tập, chuẩn bị xemina ở nhà.
Ngoài các môn học bắt buộc, trong chương trình đào tạo có nhiều môn
học cho người học lựa chọn và khi đã đưa vào chương trình, các môn học này
đảm bảo có người dạy. Do đó, số môn học mà nhà trường tổ chức giảng dạy

21
cho một chương trình bao giờ cũng có tổng số tín chỉ lớn hơn số tín chỉ quy
định mà một học viên phải tích lũy để hoàn thành chương trình đó. Như thế,
với sự hướng dẫn của giảng viên cố vấn học tập, học viên có thể xây dựng
được kế hoạch học tập phù hợp với riêng mình.
Tạo điều kiện thuận lợi cho người học lựa chọn, bố trí kế hoạch học tập
phù hợp với điều kiện và khả năng của mình.
Như vậy, hệ thống tín chỉ cho phép người học chủ động lập kế hoạch
(dưới sự hướng dẫn của cố vấn học tập) cho toàn bộ quá trình học tập tại
trường đại học, tùy thuộc vào các điều kiện cá nhân của từng người. Ngoài ra,
hệ thống tín chỉ còn cho phép người học tích lũy tín chỉ bằng nhiều hình thức
khác nhau, và tự chịu trách nhiệm và kết quả học tập của mình cho từng môn
học cũng như cho cả quá trình học tập trong trường đại học.

1.3.7. Hình thức tổ chức dạy học trong học chế tín chỉ

Hình thức tổ chức dạy học trong học chế tín chỉ là cách thức tổ chức
thực hiện các hoạt động của giảng viên và người học ứng với cách tổ chức
chương trình môn học/bài học, trong đó coi trọng khâu tự học, năng lực
nghiên cứu, thực tập, thực hành, thực tế nhằm tích lũy đủ khối lượng kiến
thức theo yêu cầu của phương thức đào tạo theo tín chỉ.
Có các hình thức tổ chức giờ tín chỉ sau:
- Dạy, học trên lớp: thường là dạy, học giờ lý thuyết gồm nghe thuyết
trình, ghi bài giảng, làm và chữa bài tập, thảo luận và các hoạt động khác do

giảng viên yêu cầu.
- Dạy, học trong phòng thí nghiệm, studio, hiện trường…., làm thí
nghiệm, thực hành, thực tập, điền dã (gọi chung là dạy, học thực hành, thực
tập).
- Ngoài lớp, ngoài phòng thí nghiệm: tự học, tự nghiên cứu, các hoạt
động theo nhóm để hỗ trợ thảo luận, thực hành, thực tập…

22
- Trong học chế tín chỉ có 5 hình thức tổ chức dạy - học chính:
+ Lý thuyết: Giảng viên lựa chọn trong nội dung dạy học của tuần vấn
đề cốt lõi và tìm các phương pháp phù hợp truyền đạt cho học viên. Các vấn
đề còn lại hướng dẫn để học viên tự học, tự nghiên cứu. Hướng dẫn các hình
thức kiểm tra, đánh giá đối với nội dung dạy học của tuần. Còn học viên
chuẩn bị nghe giảng theo hướng dẫn trong đề cương; tìm đọc tài liệu để hoàn
thành bài kiểm tra đối với nội dung kiến thức của tuần đó.
+ Xemina: là một hình thức tổ chức thực hiện giờ tín chỉ bắt buộc sau
các giờ lý thuyết. Để thực hiện giờ xemina giảng viên cần chuẩn bị các vấn đề
cho học viên tự nghiên cứu mở rộng, đi sâu hoặc vận dụng vào thực tiễn.
Giảng viên đóng vai trò hướng dẫn, định hướng, đánh giá và tổng kết.
+ Thảo luận nhóm: là hình thức tổ chức thực hiện giờ tín chỉ bắt buộc
nhằm giải quyết các vấn đề mang tính vận dụng, phân tích, tổng hợp hay đánh
giá, đòi hỏi có sự góp sức của tập thể. Để thực hiện hoạt động này, giảng viên
phải chuẩn bị các vấn đề mang tính ứng dụng cao, có thể tiếp cận dưới nhiều
góc độ khác nhau và hướng dẫn để các nhóm học viên thực hiện.
+ Thực hành, thí nghiệm.
+ Tự học, tự nghiên cứu: trên lớp giảng viên chỉ giới thiệu các vấn đề
cốt lõi, các vấn đề cơ bản, các phương pháp nghiên cứu, còn lại học viên phải
tự học, tự nghiên cứu. Để học viên có thể tự học, tự nghiên cứu, tìm hiểu sâu
hơn các vấn đề liên quan tới môn học, giảng viên phải chuẩn bị một loạt các
vấn đề cần nghiên cứu trong môn học, nguồn tư liệu, phương pháp tự học, tự

nghiên cứu và yêu cầu cụ thể đối với hoạt động này.

1.3.8. Phương pháp kiểm tra đánh giá trong học chế tín chỉ

Theo cách đào tạo kiểu niên chế trước đây, kết quả học tập môn học
(học phần) của học viên được đánh giá bằng điểm thi kết thúc học phần. Điều
8, Quy chế đào tạo đại học ban hành theo Quyết định số 04/1999/QĐ-

23
BGD&ĐT ngày 11/2/1999 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT: “điểm để đánh giá kết
quả học tập của học phần lý thuyết là điểm thi kết thúc học phần”; đối với
các học phần có cả thực hành và lý thuyết thì phần thực hành đạt được coi là
đủ điều kiện để được xét dự thi phần lý thuyết và “điểm thi phần lý thuyết là
điểm thi kết thúc học phần”. Quy định này không buộc học viên phải cố gắng
học tập thường xuyên và do vậy họ chỉ tập trung học vào thời gian chuẩn bị
thi kết thúc học phần.
Trong học chế tín chỉ người ta đánh giá kết quả học tập của học viên
không chỉ bằng các bài kiểm tra và bài thi cuối môn học mà còn bằng cách
đánh giá: a) các hoạt động trên lớp (số buổi có mặt, thái độ theo dõi bài
giảng, thảo luận); b) tự học ở nhà (qua nội dung phát biểu thảo luận trên lớp,
thời gian và chất lượng hoàn thành bài tập ở nhà do giảng viên giao); c) làm
việc trong phòng thí nghiệm, đi thực tế; d) bài thi kết thúc môn học. Học viên
cũng được thông báo về cách thức và trọng số đánh giá kết quả học tập như
trên ngay từ khi bắt đầu môn học trong bản đề cương môn học (syllabus) mà
giảng viên phát cho mình và được thể hiện trong các quy định pháp lý của nhà
trường. Việc đánh giá liên tục các hoạt động học tập làm giảm nhẹ sức ép của
thi cử cuối học kỳ, làm giảm tình trạng nhồi nhét kiến thức để lo thi và do vậy
cho phép học viên hiểu và yêu thích môn học, nâng cao khả năng tự học theo
kiểu nghiên cứu.

1.3.9. Tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ

Theo nhà nghiên cứu giáo dục Lê Thạc Cán (2006:20): “nếu kế hoạch
đào tạo theo niên chế có thể ví như một tuyến đường đã được vạch sẵn cho tất
cả học viên (trong một khóa) đi theo trong suốt một khóa đào tạo, thì kế
hoạch đào tạo theo học chế tín chỉ là một bản đồ học tập của một hệ thống
các tri thức lý luận và thực tiễn theo các ngành, chuyên ngành”. Trên đó, học
viên có thể chọn tuyến đi, cách đi, tốc độ, đạt tới mục đích của mình căn cứ