Những biện pháp xây dựng và phát triển trung tâm học tập cộng đồng trên địa bàn huyện An Hải thành phố Hải Phòng

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƢ PHẠM
=o0o=




VŨ THỊ THANH HƢƠNG




NHỮNG BIỆN PHÁP XÂY DỰNG VÀ PHÁT
TRIỂN TRUNG TÂM HỌC TẬP CỘNG
ĐỒNG TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN AN HẢI
THÀNH PHỐ HẢI PHÕNG



Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
MÃ SỐ: 60 14 05




NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC : TS ĐẶNG XUÂN HẢI

Hà Nội – 2004



73

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 2
Chƣơng 1 MỘT SỐ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6
1.1 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ . 6
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN. 6
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường. 6
1.2.2. Cộng đồng xã hội: 13
1.2.3. Giáo dục cộng đồng (GDCĐ) 15
1.2.4 Giáo dục thường xuyên (GDTX)/ giáo dục không chính quy: 16
. Chƣơng 2: 25
THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN VÀ CÁC
TRUNG TÂM HỌC TẬP CỘNG ĐỒNG NÓI RIÊNG TRÊN ĐIẠ BÀN
THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG 26
2.1. Khái quát về kinh tế - xã hội - giáo dục của thành phố Hải Phòng 26
2.2. Khái quát về kinh tế - xã hội - giáo dục của huyện An Hải - Hải Phòng
[20]. 30

2.3. Thực trạng về giáo dục thường xuyên và xây dựng trung tâm học tập cộng
đồng trên địa bàn An Hải - Hải Phòng. 32
2.3.1. Về việc xây dựng và phát triển trung tâm HTCĐ ở thành phố Hải
phòng [20] 32
2.3.2. Các lực lƣợng xã hội tham gia xây dựng môi trƣờng thuận lợi và lành
mạnh cho duy trì và phát triển trung tâm HTCĐ ở An Hải - Hải Phòng. 33
2.3.3. Các lực lƣợng xã hội tham gia vào đầu tƣ và đóng góp nhân lực, tài
lực, vật lực để phát triển trung tâm HTCĐ. 34
2.3.4. Các lực lƣợng xã hội tham gia đa dạng hoá các hình thức học tập và
đa dạng hoá các loại hình trƣờng, lớp và phƣơng thức hoạt động ở các
trung tâm HTCĐ huyện An Hải - Hải Phòng. 35
Chƣơng 3: 52
NHỮNG BIỆN PHÁP XÂY DỰNG VÀ PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG TRUNG
TÂM HỌC TẬP CỘNG ĐỒNG TRÊN ĐỊA BÀN AN HẢI - HẢI PHÒNG. . 52


74
3.1. NHỮNG TIỀN ĐỀ CƠ BẢN ĐỂ XÂY DỰNG VÀ PHÁT TRIỂN
TRUNG TÂM HTCĐ TRÊN ĐỊA BÀN AN HẢI - HẢI PHÒNG. 52
3.1.1. Về phƣơng diện lý luận. 52
3.1.2. Về cơ sở thực tiễn. 52
3.2 CÁC BIỆN PHÁP XÂY DỰNG VÀ PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG TRUNG
TÂM HTCĐ NHẰM ĐẢM BẢO CHO TRUNG TÂM HTCĐ PHÁT HUY
VAI TRÒ VÀ HIỆU QUẢ. 53
3.2.1. CẦN LÀM CHO CÁC LỰC LƢỢNG XÃ HỘI VÀ TOÀN THỂ CỘNG
ĐỒNG VÀ CÁC ĐỐI TÁC LIÊN QUAN HIỂU RÕ CHỦ TRƢƠNG XÂY
DỰNG VÀ PHÁT TRIỂN TRUNG TÂM HTCĐ. NÂNG CAO NHẬN THỨC,
CUNG CẤP NHỮNG KIẾN THỨC CẦN THIẾT VỀ TÍNH CHÂT, ĐẶC
ĐIỂM VÀ NGUYÊN TẮC HOẠT ĐỘNG CỦA TTHTCĐ. 53
3.2.2. LÔI CUỐN, HUY ĐỘNG CÁC LỰC LƢỢNG XÃ HỘI, LỰC LƢỢNG

GIÁO DỤC THAM GIA VÀO VIỆC XÂY DỰNG VÀ ĐẢM BẢO HOẠT
ĐỘNG CỦA TRUNG TÂM HTCĐ; ĐA DẠNG HOÁ HÌNH THỨC HOẠT
ĐỘNG CỦA TRUNG TÂM HTCĐ 55
3.2.3. KHẢO SÁT, ĐÁNH GIÁ, KẾT HỢP NHU CẦU VÀ NGUỒN LỰC
CỦA CỘNG ĐỒNG VỚI ĐẶC ĐIỂM HOẠT ĐỘNG CỦA TRUNG TÂM
HTCĐ. QUA ĐÓ CÓ THỂ ĐẢM BẢO TÍNH THIẾT THỰC, HIỆU QUẢ
CỦA CHƢƠNG TRÌNH HOẠT ĐỘNG CỦA TTHTCĐ, THỰC HIỆN CHO
ĐƢỢC TTHTCĐ LÀ “ CỦA DÂN, DO DÂN VÀ VÌ DÂN” LINH HOẠT
ĐÁP ỨNG NHU CẦU HỌC TẬP SUỐT ĐỜI CỦA MỌI NGƢỜI DÂN
TRONG CỘNG ĐỒNG. 56
3.2.4. THIẾT LẬP MỐI QUAN HỆ GIỮA TRUNG TÂM GDTX VÀ TRUNG
TÂM HTCĐ ĐỂ PHÁT HUY VAI TRÒ HỖ TRỢ CỦA TRUNG TÂM GDTX
VỚI TRUNG TÂM HTCĐ 58
3.2.5. TĂNG CƢỜNG CÁC ĐIỀU KIỆN, TẬN DỤNG, KHAI THÁC VÀ
HUY ĐỘNG TRIỆT ĐỂ NHỮNG NGUỒN LỰC SẴN CÓ CỦA CỘNG
ĐỒNG VÀ SỰ HỖ TRỢ NGUỒN LỰC CỦA CÁC TRUNG TÂM GDTX
VÀO VIỆC XÂY DỰNG VÀ ĐẢM BẢO HOẠT ĐỘNG CỦA TRUNG TÂM
HTCĐ. 59
3.2.6. XÂY DỰNG MÔI TRƢỜNG PHÁP LÝ VÀ CƠ CHẾ ĐỂ ĐẢM BẢO
CHO VIỆC TRIỂN KHAI CÁC MỐI QUAN HỆ VỚI TRUNG TÂM HTCĐ.
60
3.3 KHẢO SÁT BƯỚC ĐẦU TÍNH HIỆN THỰC, TÍNH KHẢ THI VÀ
TÁC ĐỘNG, HIỆU QUẢ CỦA CÁC BIỆN PHÁP NÊU TRÊN 63


75
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 66
TÀI LIỆU THAM KHẢO 70
PHỤ LỤC Error! Bookmark not defined.

2
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX đã xác định: “Tăng cƣờng
chất lƣợng giáo dục toàn diện: Thực hiện Chuẩn hoá, Hiện đại hoá, Xã hội
hoá ”. Vấn đề xã hội hoá và đa dạng hoá luôn là một định hƣớng quan trọng.
Văn kiện Đại hội đại biểu Đảng bộ thành phố Hải Phòng lần thứ XII nhiệm
kỳ 2001 - 2005 cũng xác định phƣơng hƣớng chung phát triển Giáo dục - Đào
tạo Hải Phòng từ năm 2001 - 2005 là: " Đẩy mạnh xã hội hoá, mở rộng các
loại hình giáo dục - đào tạo. Phát huy dân chủ trong quá trình thực hiện sự
nghiệp Giáo dục - Đào tạo". Nền kinh tế thị trƣờng cùng với nhiều chính sách
đổi mới của nhà nƣớc đòi hỏi sự đa dạng về các loại hình học tập, học vấn ngày
càng cao, khiến ngƣời ta ngày càng xác định rõ hơn, đầy đủ hơn về mục đích,
động cơ học tập. Nhiều thanh niên đã xác định học tập để có cơ hội tìm kiếm
việc làm, học để thích ứng, để sống hoà nhập trong xã hội. Động cơ và nhu cầu
học tập của xã hội đã tạo ra sức ép lớn cho toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân
của đất nƣớc làm cho các trƣờng công lập không còn đủ khả năng đáp ứng nhu
cầu xã hội. Vì vậy sự ra đời của các trung tâm học tập cộng đồng là một tất yếu
khách quan phù hợp với quy luật phát triển của xã hội.
Phát triển các trung tâm giáo dục thƣờng xuyên (GDTX) và các trung tâm
học tập cộng đồng (HTCĐ) là một trong những con đƣờng thực hiện chủ trƣơng
xã hội hoá và dân chủ hoá giáo dục. Sự phát triển các trung tâm HTCĐ một mặt
xuất phát từ nhu cầu của cộng đồng, song mặt khác cũng cần đƣợc đặt trong mối
quan hệ chặt chẽ với kế hoạch phát triển kinh tế, xã hội và đa dạng hóa các hình
thức học tập cho ngƣời dân ở từng địa bàn, từng địa phƣơng.
Luật Giáo dục đã đƣợc Quốc hội nƣớc Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt
Nam thông qua ngày 02/12/1998 đã khẳng định: “Hệ thống giáo dục quốc dân
bao gồm các loại hình trường: công lập, GDTX, bán công, dân lập, tư thục cùng
chịu sự quản lý Nhà nước của các cơ quan quản lý giáo dục theo sự phân công,

phân cấp của Chính phủ”. Nhƣ vậy, hệ thống nhà trƣờng nói chung và hệ thống
các trung tâm GDTX, trung tâm HTCĐ nói riêng đều phải đảm bảo thực hiện
nhiệm vụ nâng cao dân trí cho cộng đồng xã hội. Vì vậy sự phát triển các trung
tâm HTCĐ một mặt xuất phát từ nhu cầu của cộng đồng, song mặt khác cũng
cần đƣợc đặt trong mối quan hệ chặt chẽ với kế hoạch phát triển kinh tế, xã hội
ở từng khu vực.


3
Hải Phòng - thành phố đang có nhiều chuyển biến về kinh tế - xã hội đƣợc
sự quan tâm của lãnh đạo Đảng và chính quyền. Thành ủy Hải Phòng đã có Nghị
quyết 04 triển khai nội dung Nghị quyết TW 2 khoá VIII đặc biệt chú trọng việc
“đa dạng hoá các loại hình trƣờng lớp” cho nên nhiều trƣờng ngoài công lập, các
trung tâm HTCĐ đã sớm đƣợc thành lập so với nhiều địa phƣơng của Hải
Phòng. Trong thời gian qua ở Hải Phòng đã thành lập đƣợc 49 trung tâm HTCĐ.
Trong đó, huyện An Hải thành lập đƣợc 5 trung tâm HTCĐ, cùng với hệ thống
trung tâm GDTX đã góp phần không nhỏ trong việc đáp ứng nhu cầu phát triển
cộng đồng và góp phần tạo ra một xã hội học tập.
Thực tiễn xây dựng và phát triển các trung tâm HTCĐ trên địa bàn An Hải
- Hải Phòng đặt ra một số vấn đề lý luận và thực tiễn, một trong những vấn đề
đó là: Làm thế nào để phát triển bền vững và phát huy hiệu quả hoạt động của
các trung tâm HTCĐ đã có và xây dựng thêm đƣợc các trung tâm HTCĐ ở
những nơi có nhu cầu nguyện vọng của ngƣời dân, đồng thời phát huy vai trò hỗ
trợ của hệ thống trung tâm GDTX cũng nhƣ các tổ chức khác đối với sự hình
thành và tổ chức hoạt động của trung tâm HTCĐ trên một địa bàn cụ thể.
Vì những lý do trên chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu có tên: "Những
biện pháp xây dựng và phát triển trung tâm học tập cộng đồng trên địa bàn
huyện An Hải thành phố Hải phòng" làm đề tài cho luận văn của mình.(Từ
2004 các quận huyện của Hải Phòng có sự cơ cấu lại; Tên An Hải chúng tôi sử
dụng khi xác định đề tài và thực hiện nghiên cứu khi chƣa tái cấu trúc!)

2. Mục đích nghiên cứu:
Tìm những biện pháp tổ chức và quản lí để xây dựng và phát triển bền
vững các trung tâm HTCĐ trên địa bàn một huyện của thành phố Hải Phòng
nhằm phát huy vai trò của HTCĐ trong việc tạo ra một xã hội học tập và góp
phần nâng cao chất lƣợng cuộc sống cho ngƣời dân.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu:
- Khách thể nghiên cứu: Trung tâm học tập cộng đồng - một thiết chế giáo
dục của xã hội.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Các biện pháp quản lý và phát triển trung tâm học
tập cộng đồng.
4. Giả thuyết khoa học của đề tài:
Nếu tìm ra và vận dụng tốt những biện pháp quản lý các trung tâm HTCĐ và tận


4
dụng vai trò hỗ trợ của các lực lƣợng xã hội đối với trung tâm HTCĐ thì trung
tâm HTCĐ ở địa phƣơng sẽ phát triển bền vững và phát huy tốt vai trò của nó.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
Hệ thống hoá những vấn đề lý luận liên quan đến trung tâm học tập cộng
đồng cũng nhƣ các vấn đề về tổ chức điều hành các trung tâm học tập cộng đồng
nhƣ là một thiết chế GD của cộng đồng xã hội và là một mô hình của GD
thƣờng xuyên.
Phân tích, đánh giá thực trạng xây dựng và xu thế phát triển các mô hình
trung tâm HTCĐ trên địa bàn An Hải - Hải Phòng.
Đề xuất những biện pháp, phƣơng thức tổ chức và quản lý các trung tâm
HTCĐ nhằm phát triển bền vững và đảm bảo hoạt động có hiệu quả của các
trung tâm HTCĐ trên địa bàn An Hải - Hải Phòng.
6. Giới hạn của đề tài:
Về không gian: Địa bàn nghiên cứu là huyện An Hải thành phố Hải Phòng.
Ngoài ra, có thể thu thập tƣ liệu và nghiên cứu thực địa ở một số địa bàn lân cận

để so sánh, đối chứng.
Về thời gian: Từ năm 2001 đến nay (2004).
7. Những luận điểm bảo vệ:
1. Phát triển trung tâm HTCĐ là một biện pháp để đẩy mạnh xã hội hóa công
tác giáo dục, thực hiện giáo dục cho mọi ngƣời và góp phần nâng cao chất
lƣợng cuộc sống cho ngƣời dân.
2. Việc xây dựng trung tâm HTCĐ phải xuất phát từ nhu cầu thực tiễn của cộng
đồng và để giải quyết những vấn đề của cộng đồng.
3. Để đảm bảo hiệu quả và tính bền vững của trung tâm HTCĐ, cần tăng cƣờng
mối quan hệ với các trung tâm GDTX và tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của
công đồng.
8. Ý nghĩa khoa học của đề tài:
Về lý luận: Trong thời kỳ đẩy mạnh xã hội hóa công tác giáo dục, xây dựng
trung tâm HTCĐ, hỗ trợ phát triển giáo dục cộng đồng và đa dạng hoá mô hình
GDTX là một biện pháp phù hợp để thực hiện nội dung quan trọng của xã hội
hóa công tác giáo dục.


5
Về thực tiễn: Triển khai tốt chủ trƣơng xã hội hóa công tác giáo dục và phát
triển GDTX nói chung, trung tân HTCĐ nói riêng trên địa bàn Hải Phòng sẽ góp
phần nâng cao chất lƣợng cuộc sống và phát triển cộng đồng địa phƣơng.
9. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu:
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận : Nghiên cứu tài liệu. phân tích, tổng
hợp.
- Phƣơng pháp điều tra xã hội học, thống kê, so sánh.
10. Cấu trúc của luận văn:
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn có 3 chương:
Chương I: Một số cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
Chương II: Thực trạng phát triển giáo dục cộng đồng và các mô hình

GDTX nói chung, các trung tâm HTCĐ nói riêng trên địa bàn An Hải - Hải
Phòng.
Chương III: Những biện xây dựng và phát triển trung tâm HTCĐ trên
địa bàn An Hải - thành phố Hải Phòng.
Cuối luận văn là danh mục các tài liệu tham khảo và phụ lục.















6

Chương 1
MỘT SỐ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 . LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ .
Về trung tâm học tập cộng đồng và xây dựng trung tâm học tập cộng đồng đã có
những nghiên cứu bƣớc đầu. Ngay từ 1993 tờ thông tin khoa học GD đã cho ra
một chuyên san về giáo dục cộng đồng : vấn đề và sự phát triển (số 36-1993). ở
số 36 của tạp chí đã đăng các bài viết của các nhà nghiên cứu về vấn đề này ở

viện khoa học GD và trƣờng cán bộ quản lí giáo dục; đặc biệt lƣu ý có bài của
PGS,TS Đặng Quốc Bảo , “Giáo dục cộng đồng: Quan niệm, vấn đề và giải
pháp”, [1].
Sau khi hội khuyến học ra đời, chủ trƣơng phát triển giáo dục cộng đồng, và xây
dựng xã hội học tập ở Việt nam đã đƣợc đẩy mạnh và có những biện pháp cụ thể
Một trong các biện pháp đó là cho ra đời hệ thống các trung tâm học tập cộng
đồng trong phạm vi cả nƣớc. Theo thông kê bƣớc đầu đến nay đã có gần nửa số
xã trong phạm vi toàn quốc đã có trung tâm học tập cộng đồng (gần 3.500) và đã
có những hội thảo về phát triển thiết chế học tập này.
Vấn đề trung tâm học tập cộng đồng cũng đã có một số luận văn thạc sỹ đề
cập đến . Một trong những luận văn đƣợc bảo vệ gần đây của thạc sỹ Trần Mạnh
Cung với tên gọi “Xây dựng trung tâm giáo dục cộng đồng, một biện pháp đẩy
mạnh xã hội hóa công tác giáo dục và hỗ trợ phát triển giáo dục cộng đồng trên địa
bàn nông thôn tỉnh Bắc Giang “ đã bảo vệ thành công năm 2003 . [25]
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN.
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trƣờng.
1.2.1.1. Quản lý.
Theo PGS - TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc và TS Nguyễn Quốc Chí {7] thì quản
lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động
(chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, lãnh đạo và kiểm tra.


7
Bất luận một tổ chức nào có mục đích gì, cơ cấu và quy mô ra sao đều cần
phải có sự quản lý và có ngƣời quản lý để tổ chức hoạt động và đạt đƣợc mục
đích của mình. Ngƣời quản lý là nhân vật có trách nhiệm phân bố nhân lực và
các nguồn lực khác, chỉ dẫn sự vận hành của một bộ phận hay toàn bộ tổ chức
để tổ chức hoạt động có hiệu quả và đạt đến mục đích.
Theo Frederick Winslow Taylor (1856 - 1915), hậu thế coi ông là “Cha đẻ
của thuyết quản lý khoa học”. Từ một kỹ sƣ cơ khí trở thành một kỹ sƣ trƣởng.

Qua quá trình quan sát trong lao động ông đã đƣa ra bốn nguyên tắc quản lý nhƣ
sau:
1/ Nghiên cứu một cách khoa học mỗi yếu tố của một công việc và xác
định phƣơng pháp tốt nhất để hoàn thành.
2/ Tuyển chọn công nhân một cách cẩn trọng và huấn luyện họ hoàn thành
nhiệm vụ bằng cách sử dụng các phƣơng pháp có tính khoa học đã hình thành.
3/ Ngƣời quản lý hợp tác đầy đủ và toàn diện với công nhân để đảm bảo
chắc chắn rằng ngƣời công nhân sẽ làm việc theo những phƣơng pháp đúng đắn.
4/ Phân chia công việc và trách nhiệm sao cho ngƣời quản lý có bổn phận
phải lập kế hoạch cho các phƣơng pháp công tác khi sử dụng những nguyên lý
khoa học, còn ngƣời công nhân có bổn phận thực thi công tác theo đúng kế
hoạch đó.
Theo Henri Fayol (1841 - 1925) là một kỹ nghệ gia ngƣời Pháp, cống hiến
lớn nhất của Fayol là xuất phát từ các loại hình “hoạt động quản lý”, ông là
ngƣời đầu tiên phân biệt chúng thành 5 chức năng cơ bản: Kế hoạch hóa, tổ
chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra mà sau này chúng đƣợc kết hợp thành 4
chức năng: Kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra. Cũng nhƣ các nhà cổ điển
khác, ông nhấn mạnh đến ý nghĩa của cấu trúc (bộ máy) tổ chức. Ông khẳng
định con ngƣời lao động hiệp tác thì điều tối quan trọng là họ cần phải xác định
rõ công việc mà họ phải hoàn thành, những nhiệm vụ của mỗi cá nhân phải là
mắt lƣới dệt nên mục tiêu của tổ chức. Ông đề xuất 14 nguyên tắc quản lý.
Quan điểm tình huống trong quản lý là quan điểm cho rằng các hành động
quản lý thích hợp phụ thuộc vào các tham số riêng có ở mỗi tình huống cụ thể.
Do đó thay vì tìm kiếm những nguyên lý phổ quát áp dụng cho mọi tình huống,


8
mọi hoàn cảnh, nên xác định các nguyên lý tình huống cho phép vạch ra cách
thức hành động tùy thuộc vào đặc điểm của mỗi tình thế, hoàn cảnh cụ thể nhất
định. Quan điểm tình huống có thế mạnh ở cách tiếp cận có tính chẩn đoán của

mình, khác với cách tiếp cận “Một biện pháp tốt nhất” do các thuyết khác đề
xƣớng. Và chính tính linh hoạt, năng động trong hành động quản lý do cách tiếp
cận nhƣ vậy tạo nên cũng là điểm mạnh của quan điểm này. Thuyết này hƣớng
dẫn ngƣời quản lý nên sử dụng các thuyết đã có trong các tình huống cụ thể chứ
không đề xuất một “bài bản” gì mới mẻ hoàn toàn. [7]
Theo Phó Giáo sƣ - Tiến sĩ Đặng Quốc Bảo: Hoạt động quản lý bắt nguồn
từ sự phân công, hợp tác lao động. Chính sự phân công hợp tác lao động nhằm
đến hiệu quả nhiều hơn, năng suất cao hơn. Trong công việc đòi hỏi phải có sự
chỉ huy, phối hợp, điều hành, kiểm tra, chỉnh lý ,(2)
1.2.1.2 Quản lý giáo dục:
Cũng nhƣ mọi hoạt động khác của xã hội loài ngƣời, giáo dục cũng đƣợc
quản lý trên bình diện thực tiễn ngay từ khi hoạt động giáo dục có tổ chức mới
hình thành. Bản thân sự giáo dục đƣợc tổ chức và có mục đích đã là một thực
tiễn quản lý giáo dục sống động.
Thực tiễn quản lý giáo dục luôn tồn tại và sôi động nhƣng việc tổng kết lý
luận về vấn đề này đã đi chậm khá xa so với thực tiễn [7]. Đầu những năm 50
của thế kỷ XX, trong hàng loạt những công trình nghiên cứu có tính hàn lâm của
các nhà khoa học Liên Xô cũ, đã xuất hiện các luận văn Tiến sĩ, Phó tiến tiến sĩ
và những khía cạnh khác nhau của quản lý giáo dục. Trong số những công trình
đó có những công trình nghiên cứu sâu sắc về “Thanh tra giáo dục”, “Kế hoạch
hóa giáo dục”. Năm 1956 lần đầu tiên xuất hiện cuốn “Quản lý trƣờng học”
(Skolovvedenie) của A.pôpốp, một nhà hoạt động sƣ phạm và quản lý giáo dục
của Liên Xô cũ. Cuốn sách này về thực chất không phải là một công trình khoa
học về quản lý giáo dục mà một tập hợp khá hoàn chỉnh các chỉ dẫn cho hoạt
động thực tiễn của những ngƣời làm công tác quản lý giáo dục, đặc biệt là quản
lý trƣờng học. Dù mang tính chất của một cuốn “Cẩm nang” hay “Sổ tay hƣớng
dẫn”. “Quản lý trƣờng học” cũng ghi dấu ấn nhƣ một tài liệu hoàn chỉnh đầu
tiên về quản lý giáo dục.

9
Đặc biệt Cônđacốp nhà lý luận và hoạt động thực tiễn xuất sắc của Liên Xô
(cũ) đã dày công nghiên cứu những vấn đề quản lý giáo dục và đã đúc kết trong
cuốn sách mang tựa đề “Những cơ sở lý luận của quản lý trƣờng học” (1983).
Năm 1987 Viện quản lý và kinh tế giáo dục thuộc Viện hàn lâm sƣ phạm Liên
Xô (cũ) đã tổng kết những thành tựu nghiên cứu về quản lý trƣờng học trong
nhiều năm trong cuốn “Những cơ sở của quản lý nội bộ trƣờng học”. Cuốn sách
đã trình bày những quan điểm mới nhất về quản lý giáo dục của các học giả Xô
Viết (cũ) tính đến thời điểm đó.
Tại các nƣớc phƣơng Tây, việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý giáo
dục cũng rất sôi động.
Đầu những năm 90 UNESCO PROAP đã xuất bản cuốn sách có tính cẩm
nang về kỹ năng quản lý giáo dục mang tựa đề “Kế hoạch hóa và quản lý giáo
dục vi mô” (Micro-level Educational planning and Management).
Trong những năm gần đây sách báo về quản lý giáo dục đã xuất hiện rất
nhiều. Điển hình là các công trình “Nghề hiệu trƣởng - Một triển vọng thực tiễn
đƣợc phản ánh” (The Principalship - A Reflective. Practice. Perspective) của
Thomas J.Seriovanni (1991); “Hành vi tổ chức trong giáo dục” (Organi zational
Behavior in Education) của Robert J owens (1995); Quản lý giáo dục: lý thuyết
nghiên cứu và thực tiễn (Educational Adminstration - Theory, Researah and
practive) của Wayne K.Hoy, cecil G.Miskel (1986) [7].
Quản lý giáo dục khác với quản lý kinh tế - xã hội bởi quản lý giáo dục
không thể đƣa ra các mục đích cụ thể, tƣờng minh, lƣợng hóa và đánh giá cụ thể
đƣợc. Quản lý giáo dục là một bộ môn khoa học, bộ môn chiết trung - liên
ngành
Hầu hết các lý thuyết khác nhau về quản lý giáo dục đều có một số đặc
điểm chung sau:
1. Các lý thuyết quản lý giáo dục có xu hƣớng định chuẩn (non mative)
trong đó chúng phản ánh những niềm tin về bản chất của các thiết chế giáo dục
và về hành vi của mỗi thành viên trong các thiết chế đó. Với các mức độ đậm

nhạt khác nhau, các lý luận gia về quản lý giáo dục đều trình bày quan điểm của
họ về nhà trƣờng (dù là phổ thông hay đại học) phải đƣợc quản lý nhƣ thế nào


10
hơn là chỉ mô tả các khía cạnh của quản lý hoặc giải thích cấu trúc tổ chức của
nhà trƣờng. Chẳng hạn khi các nhà quản lý giáo dục thực tiễn hoặc các nhà hàn
lâm về quản lý giáo dục đòi hỏi việc ra quyết định trong nhà trƣờng phải tuân
theo phƣơng pháp “Quá trình ra quyết định có sự tham gia của tập thể”. Họ đã
dựa trên những phán đoán có tính định chuẩn thay vì sự phân tích thực tiễn sống
động của nhà trƣờng.
2. Các lý thuyết quản lý giáo dục thƣờng đƣợc xây dựng dựa trên sự quan
sát (obsenvation) thực tiễn diễn ra trong các thiết chế giáo dục. Quan sát có hệ
thống các sự kiện diễn ra trong thực tiễn là một phƣơng pháp nghiên cứu khoa
học, tuy vậy chƣa đủ để làm căn cứ cho việc xây dựng, hình thành nên một lý
luận, bởi tính chủ quan của chủ thể quan sát là điều không tránh khỏi. Vì vậy,
việc tự giác, cảm nhận, nhận biết và giải thích, hiểu thấu các sự kiện thực tế đòi
hỏi có sự tham gia của khách thể quan sát; trong trƣờng hợp này đó là các thành
viên của những thiết chế giáo dục.
Trong lí luận quản lý giáo dục thí quản lí giáo dục đƣợc hiểu nhƣ việc thực
hành đầy đủ các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra trên toàn
bộ các hoạt động giáo dục và cả phần tài chính và vật chất của các hoạt động đó
nữa [7].
Tóm lại quản lí GD thực chất là thực hiện các chức năng quản lí để điều
hành, điều chỉnh toàn bộ hoạt động GD nói chung và nhà trường nói riêng
nhằm đạt được mục đích và mục tiêu GD đã được xác định
1.2.1.3. Quản lý nhà trƣờng:
Quản lý trường học là hoạt động của các cơ quan quản lý nhằm tập hợp
và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục
khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lượng

giáo dục và đào tạo trong nhà trường, thực hiện mục tiêu giáo dục đã đề ra
[38].
Có nhiều cấp quản lý trƣờng học: cấp cao nhất là Bộ Giáo dục và Đào tạo,
nơi quản lý nhà trƣờng bằng các biện pháp vĩ mô. Có hai cấp trung gian quản lý
trƣờng học là Sở Giáo dục và Đào tạo ở tỉnh và các Phòng Giáo dục ở các
huyện. Cấp quản lý quan trọng trực tiếp của hoạt động giáo dục là bộ máy quản
lý trong các nhà trƣờng.
Mục đích của quản lý nhà trƣờng là đƣa nhà trƣờng từ trạng thái đang có,


11
tiến lên một trạng thái phát triển mới. Bằng phƣơng thức xây dựng và phát triển
mạnh mẽ các nguồn lực giáo dục và hƣớng các nguồn lực đó vào phục vụ cho
việc tăng cƣờng chất lƣợng giáo dục.
Các nguồn lực giáo dục bao gồm:
1. Nhân lực giáo dục là đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý của trƣờng
học. Đội ngũ này đủ về số lƣợng và mạnh mẽ về chất lƣợng sẽ quyết
định chất lƣợng toàn bộ hoạt động giáo dục trong nhà trƣờng.
2. Cơ sở vật chất và thiết bị trƣờng học là điều kiện thiết yếu để tổ chức
dạy và học. Phòng học đủ, đúng quy cách, quang cảnh, môi trƣờng
sạch sẽ, khang trang; thiết bị trƣờng học hiện đại, đủ phục vụ cho dạy
và học tất cả các bộ môn, thƣ viện đâỳ đủ sách giáo khoa, báo chí và
các tài liệu tham khảo đó là một trƣờng học lý tƣởng.
3. Ngân sách giáo dục thoả mãn nhu cầu cơ bản của các hoạt động giáo
dục và dạy học. Ngân sách giáo dục bao gồm các nguồn tài chính từ
Nhà nƣớc, từ nguồn thu của nhân dân, từ sự đóng góp khác. Ngân sách
nhà trƣờng đầy đủ sẽ tạo điều kiện tốt cho giáo dục và đào tạo.
Quản lí GD đối với nhà trƣờng cũng có nghĩa tạo cơ chế , môi trƣờng để
các lực lƣợng giáo dục trong xã hội quan tâm đến sự nghiệp giáo dục và nhà
trƣờng, có biện pháp chủ động phối hợp với nhà trƣờng trong công tác giáo dục

và dạy học, điều đó có một ý nghĩa thật quan trọng. Hệ thống giáo dục của xã
hội thống nhất với nhà trƣờng về mục tiêu, nội dung và phƣơng thức giáo dục,
đó là điều kiện tối ƣu để dạy tốt và học tốt; đào tạo lớp thanh niên thông minh,
sáng tạo, năng động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và
của xã hội.
Mục đích cuối cùng của quản lý giáo dục đối với nhà trƣờng là tổ chức
quá trình giáo dục có hiệu quả để thực hiện đƣợc sứ mạng của một nhà trƣờng
Công tác quản lý trong nhà trƣờng bao gồm các nội dung sau đây:
+ Quản lý toàn bộ các cơ sở vật chất và thiết bị nhà trƣờng nhằm phục vụ tốt
nhất cho việc giảng dạy, học tập và giáo dục học sinh. Quản lý tốt cơ sở vật chất
nhà trƣờng không đơn thuần chỉ là bảo quản tốt, mà phải phát huy tốt năng lực
của chúng cho dạy hoạ và giáo dục, đồng thời còn làm sao để có thể bổ sung
thêm những thiết bị mới và có giá trị.


12
+ Quản lý tốt nguồn tài chính hiện có của nhà trƣờng theo đúng nguyên tắc
quản lý tài chính của nhà nƣớc và của ngành giáo dục. Đồng thời biết động viên,
thu hút các nguồn tài chính khác nhằm xây dựng cơ sở vật chất, mua sắm thiết bị
phục vụ các hoạt động giáo dục và dạy học.
+ Tổ chức đội ngũ các thầy giáo, cán bộ công nhân viên và tập thể học sinh
thực hiện tốt các nhiệm vụ trong chƣơng trình công tác của nhà trƣờng. Động
viên, giáo dục tập thể sƣ phạm trở thành một tập thể đoàn kết nhất trí, gƣơng
mẫu và hợp tác tƣơng trợ nhau làm việc. Giáo dục học sinh phấn đấu học tập và
tu dƣỡng trở thành những công dân ƣu tú. Quản lý con ngƣời là việc làm phức
tạp, nó bao gồm các nội dung về nhân sự, tƣ tƣởng tinh thần, chuyên môn, đào
tạo bồi dƣỡng, khen thƣởng và đề bạt Quản lý con ngƣời là một khoa học và
một nghệ thuật. Chính đội ngũ giáo viên có chất lƣợng và phƣơng pháp quản lý
giáo dục tốt sẽ làm nên mọi thành quả của giáo dục.
+ Chỉ đạo tốt các hoạt động chuyên môn theo chƣơng trình giáo dục của Bộ,

của nhà trƣờng. Làm sao để chƣơng trình đƣợc thực hiện nghiêm túc và các
phƣơng pháp giáo dục luôn đƣợc cải tiến, chất lƣợng dạy và học ngày một nâng
cao. Trong quản lý giáo dục, điều quan trọng nhất là quản lý chuyên môn, bao
gồm quản lý chƣơng trình, quản lý thời gian, quản lý chất lƣợng. Biện pháp
quản lý là theo dõi sát sao mọi công việc, kiểm tra kịp thời,thanh tra để uốn
nắn Tổ chức tốt việc tự giám sát, tự kiểm tra của các bộ phận, các tổ chức
chuyên môn là biện pháp quản lý tốt và có hiệu quả nhất.
+ Quản lý nhà trƣờng cũng có ý nghĩa là chăm lo đến đời sống vật chất và
tinh thần của tập thể giáo viên, công nhân viên. Chỉ khi nào cuộc sống vật chất
của giáo viên đƣợc bảo đảm, tinh thần phấn khởi vƣơn lên, lúc đó mới có thể nói
là quản lý tốt. Cần tạo thành một phong trào thi đua phấn đấu liên tục trong nhà
trƣờng, thầy dạy tốt, trò học tốt, cả trƣờng hƣớng tới một chất lƣợng giáo dục
tốt.
+ Quản lý tốt việc học tập của học sinh theo quy chế của Bộ Giáo dục và
Đào tạo. Quản lý học sinh bao hàm cả quản lý thời gian và chất lƣợng học tập,


13
quản lý tinh thần thái độ và phƣơng pháp học tập. Quản lý học sinh tốt là nội
dung quản lý quan trọng.
1.2.2. Cộng đồng xã hội:
1.2.2.1. Xã hội loài ngƣời bắt đầu từ những bầy, đàn, nhóm ngƣời cùng nhau
chung sống và lao động. Cộng đồng là một thuộc tính của xã hội loài người
ngay từ lúc sơ khai và khái niệm cộng đồng đã tồn tại từ lâu trong lịch sử. Tuy
nhiên, việc nghiên cứu chuyên sâu về khái niệm này mãi đến cuối thế kỷ XIX
mới đƣợc các nhà xã hội học tiến hành, và một trong những ngƣời tiên phong là
nhà xã hội học ngƣời Đức F. Tonnies [16]. Từ đó đến nay, đã có khá nhiều định
nghĩa về cộng đồng nhƣ sau:
“Cộng đồng là một tập thể những thành viên gắn bó với nhau bằng những giá
trị chung. Cộng đồng có một sự cố kết nội tại không phải do những qui tắc rõ

ràng, những luật pháp thành văn, mà do những liên hệ sâu hơn nhƣ huyết
thống, truyền thống Khái niệm cộng đồng hiện đƣợc dùng rộng rãi trong
các lĩnh vực kinh tế - xã hội và chính trị. Ở các lĩnh vực này, cộng đồng vừa
mang những giá trị chung mà mỗi thành viên thừa nhận và tuân theo, vừa tôn
trọng sự phát triển độc lập của mỗi thành viên trong các quan hệ hợp tác với
nhau”. [35]
“Cộng đồng là một kiểu tổ chức xã hội đƣợc hình thành trong một quá trình
lịch sử lâu dài, dựa trên cơ sở của sự thống nhất, sự cố kết với nhau về lợi
ích, quyền lợi, nghĩa vụ, những nhu cầu cùng tồn tại và phát triển của mọi
thành viên sống và làm việc trên một phạm vi lãnh thổ nhất định”. [1]
“Cộng đồng là một tập hợp ngƣời sống trên cùng một vùng lãnh thổ, có
những nét chung về văn hoá, ngôn ngữ, phong tục, có chung những mối quan
tâm, những lợi ích cùng chia sẻ”. [16]
“Cộng đồng là mối quan hệ qua lại giữa các cá nhân đƣợc quyết định bởi sự
liên hệ các lợi ích nhờ sự giống nhau về các điều kiện tồn tại và hoạt động
của những con ngƣời hợp thành cộng đồng đó. Sự giống nhau này có thể kể
đến các hoạt động vật chất, sản xuất, quan điểm tín ngƣỡng, quan điểm về lối
sống”. [1]
Theo UNESCO: Cộng đồng là một tập hợp người có cùng chung một lợi ích,
và cùng sinh sống trong một khu vực xác định. Những người chỉ sống gần


14
nhau, không có sự tổ chức lại thì đơn thuần chỉ là sự tập trung của một nhóm
các cá nhân và không thực hiện chức năng như một thể thống nhất.
Vì có khá nhiều định nghĩa về cộng đồng nhƣ vậy nên Gs. Nguyễn Sinh Huy
(1997) đã nhấn mạnh rằng, khi nói đến khái niệm cộng đồng, cần chú ý đến
những yếu tố cơ bản sau đây:
- Cộng đồng trƣớc hết là một tập hợp ngƣời;
- Sự tƣơng quan giữa các cá nhân trong cộng đồng rất chặt chẽ và mật thiết;

- Mọi thành viên trong cộng đồng đều có ý thức đoàn kết, có tình cảm gắn
bó với nhau, cùng nhau phấn đấu vì những lợi ích và nguyện vọng chung;
- Có sự dấn thân của mỗi thành viên trong việc phát triển và gìn giữ các giá
trị chung về vật chất và tinh thần. [21]
Trong thực tế, dựa theo những yếu tố giống nhau đặc trƣng nhất, thƣờng có
các loại cộng đồng nhƣ: cộng đồng tôn giáo (cộng đồng ngƣời Hồi giáo), cộng
đồng ngôn ngữ (cộng đồng nói tiếng Pháp), cộng đồng dân tộc (cộng đồng
ngƣời Việt Nam ở nƣớc ngoài), cộng đồng phong tục (cộng đồng ngƣời Tày),
cộng đồng huyết thống (cộng đồng dòng họ, gia tộc) v.v Ở Việt Nam ta, làng
xã, gia tộc, các tộc ngƣời mang tính chất cộng đồng khá rõ ràng. [16]
1.2.2.2. Nhƣ trên đã nói, quá trình phát triển của xã hội loài ngƣời cũng là
quá trình hình thành và phát triển của những cộng đồng, từ những cộng đồng bậc
thấp cho tới những cộng đồng bậc cao. Do đó, “xét về một khía cạnh nào đó, có
thể quan niệm cộng đồng là một cấu trúc vi mô bên cạnh khái niệm vĩ mô là xã
hội. Xã hội trong quan niệm triết học đƣợc xem xét dƣới góc độ ý thức xã hội và
tồn tại xã hội. Từ đó mà có các khái niệm chính trị, giai cấp, kinh tế, văn hóa
và chúng đƣợc nghiên cứu dƣới rất nhiều khía cạnh khác nhau. Xã hội là một
thuật ngữ rất thông dụng để chỉ một tập hợp người có những quan hệ kinh tế,
chính trị, văn hoá, xã hội chặt chẽ với nhau”.
Theo quan điểm xã hội học, cộng dồng xã hội là một khái niệm khá phức
tạp, mặc dù trên thực tế chúng ta nói đến từ này rất nhiều mà không cần giải
thích.Có một số định nghĩa khác nhau về cộng đồng xã hội; nhƣng khi nói đến
cộng đồng xã hội, điều quan trọng là phải chỉ ra những đặc điểm bản chất nhƣ
sau [1]:
- Thứ nhất là đặc điểm về lãnh thổ. Ví dụ khi nói “xã hội Việt Nam” ta cần
xác định vị trí lãnh thổ, địa lý, kinh tế, chính trị, hành chính của Việt Nam.


15
- Đặc điểm thứ hai liên quan đến tái sản xuất dân cư và di cư. Điều này có

chức năng tạo ra những thành viên mới cho xã hội.
- Đặc điểm thứ ba liên quan tới hệ thống luật pháp, văn hóa và bản sắc dân
tộc.”
Trong thực tế chúng ta cũng thường gặp khái niệm “cộng đồng xã hội ” để chỉ
tập người có các đặc điểm giao thoa như đã trình bày ở trên.
1.2.3. Giáo dục cộng đồng (GDCĐ)
Trên thế giới, khái niệm giáo dục cộng đồng (community education) đƣợc sử
dụng từ cuối thế kỷ XIX. Ở Mỹ và Canada, nó gắn liền với sự xuất hiện các hình
thức đào tạo ngắn hạn hoặc các hình thức học tập không dẫn đến bằng cấp, có
mục đích phục vụ cộng đồng địa phƣơng là chủ yếu, không phân biệt lứa tuổi,
dân tộc, thu nhập mà chỉ phân định mọi ngƣời theo nhu cầu và các vấn đề. Ở
châu Âu, khái niệm GDCĐ đƣợc sử dụng muộn hơn. Ở Việt Nam, khái niệm
này cũng đƣợc dùng khá sớm ở miền Nam, còn ở miền Bắc trên thực tế cũng đã
triển khai một số loại hình giáo dục mang tính chất GDCĐ trƣớc khi nói đến
GDCĐ là gì. [16]
Có thể dẫn ra một số định nghĩa khác nhau về GDCĐ nhƣ sau [25]:
Theo Tuyên bố về sứ mạng của Hiệp hội GDCĐ quốc tế: “GDCĐ là quá
trình làm cho cộng đồng có đủ khả năng kiểm soát sự phát triển và cải thiện
chất lƣợng cuộc sống của cộng đồng thông qua học tập suốt đời. Nó tạo thêm
sinh lực cho mọi ngƣời và sử dụng các nguồn lực công, nguồn lực tƣ và
nguồn lực tự nguyện để xây dựng, cải thiện cộng đồng thông qua việc xác
định và đáp ứng những nhu cầu của cộng đồng. Nó trao quyền cho mọi ngƣời
để họ có thể quyết định và hành động vì sự phát triển của cộng đồng mình”.
GDCĐ là một phƣơng thức giáo dục không chính quy, tạo cơ hội cho các
công dân địa phƣơng, các nhà trƣờng cộng đồng, chính quyền, đoàn thể trở
thành những đối tác chủ động và tích cực trong việc giải quyết những mối
quan tâm về giáo dục, cũng nhƣ những mối quan tâm chung của cộng đồng.
Nó làm cho các thành viên của cộng đồng xích lại gần nhau, cùng nhau xác
định và liên kết những nhu cầu và nguồn lực của cộng đồng theo cách thức
“giúp mọi ngƣời tự giúp mình” để nâng cao chất lƣợng cuộc sống trong cộng

đồng. Nó giúp nâng cao nhận thức của cộng đồng về sự phát triển để tạo ra


16
những thay đổi.
GDCĐ là những hoạt động có tính chất giáo dục nhằm tạo cơ hội cho các
thành viên của cộng đồng trở thành những đối tác tích cực và chủ động trong
việc giải quyết những vấn đề của cộng đồng thông qua việc cung cấp kiến
thức, vui chơi giải trí, cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khoẻ, dịch vụ xã hội,
định hƣớng nghề nghiệp, rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng lao động sản
xuất cho ngƣời dân ở mọi lứa tuổi.
Tích hợp những cách hiểu trên đây, chúng ta có thể đƣa ra một số nội dung
cơ bản của khái niệm này. Có thể hiểu: Giáo dục cộng đồng là một phương thức
giáo dục đào tạo không chính quy, hoặc những hoạt động mang tính chất giáo
dục, diễn ra tại cộng đồng, nhằm:
- Tạo thêm cơ hội và lựa chọn về học tập cho mọi cư dân của cộng đồng,
không phân biệt lứa tuổi;
- Làm cho người dân trong cộng đồng, nhà trường cộng đồng, chính quyền,
các đoàn thể trở thành những đối tác tích cực và chủ động liên kết các nhu cầu
và nguồn lực để giải quyết những vấn đề chung của chính cộng đồng mình;
- Giúp nâng cao chất lượng cuộc sống và phát triển cộng đồng.
1.2.4 Giáo dục thƣờng xuyên (GDTX)/ giáo dục không chính quy:
Quá trình phát triển của GDTX là một quá trình kế thừa và tiến triển liên
tục thông qua các hoạt động: bình dân học vụ (1945 - 1954), bổ túc văn hóa tại
chức (1954 - 1990), ngày nay là GDTX . Trải qua hơn nửa thế kỷ từ bình dân
học vụ, bổ túc văn hóa tại chức đến GDTX, ngành giáo dục ngƣời lớn của nƣớc
ta đã đáp ứng nhu cầu học tập nhiều mặt và thƣờng xuyên của nhân dân, chủ yếu
là những ngƣời không đƣợc hƣởng, hoặc đƣợc hƣởng không đầy đủ nội dung
giáo dục của nhà trƣờng chính quy.
GDTX là hệ thống giáo dục linh hoạt, mềm dẻo với nội dung thiết thực,

hình thức đa dạng, thủ tục đơn giản, đƣợc quản lý theo nguyên tắc phân cấp hợp
lý cho cơ sở, giúp cho mọi ngƣời lao động hễ có nhu cầu, có điều kiện và khả
năng đều có thể tự chọn cho mình một nội dung học tập với hình thức phù hợp.
Gần 60 năm phát triển, GDTX đã góp phần quan trọng trong sự nghiệp diệt
"giặc dốt", chuyển 95% dân số không biết chữ sang 94% dân số biết chữ, đã bồi
dƣỡng văn hóa nghiệp vụ cho hàng chục vạn anh hùng, chiến sĩ thi đua, thanh
niên ƣu tú để Đảng, Nhà nƣớc đào tạo thành cán bộ chủ chốt từ Trung ƣơng đến


17
địa phƣơng.
1.2.4.1. Chức năng nhiệm vụ và đối tƣợng của GDTX:
Chức năng: GDTX cung ứng những cơ hội giáo dục nhằm đáp ứng nhu cầu
học tập nhiều mặt và thƣờng xuyên của nhân dân. Trong quá trình phát triển
kinh tế - xã hội, chức năng của GDTX sẽ ngày càng tăng thêm, phạm vi hoạt
động của GDTX cũng sẽ đƣợc mở rộng. Khi trình độ sản xuất cao hơn, chất
lƣợng cuộc sống đƣợc nâng lên thì nhu cầu hoạt động của con ngƣời từ sinh hoạt
vật chất đến sinh hoạt tinh thần cũng đƣợc nâng lên tƣơng xứng, đòi hỏi vốn tri
thức nhất định, nhƣ vậy học tập suốt đời sẽ trở thành nhu cầu ngày càng cấp
thiết của đông đảo ngƣời lao động. GDTX phải có chức năng đáp ứng một phần
nhu cầu đó.
Đối tƣợng của GDTX: là những ngƣời không đƣợc hƣởng hoặc hƣởng
không đầy đủ sự giáo dục của nhà trƣờng chính quy (nhƣ phổ thông, chuyên
nghiệp ), đƣợc chia thành 3 nhóm: nhóm ngƣời mù chữ không đƣợc theo học
trong các nhà trƣờng phổ thông, thanh thiếu niên không có điều kiện tiếp tục học
tập trong các nhà trƣờng chính quy (kể cả những ngƣời khuyết tật), ngƣời lao
động đã biết chữ muốn mở rộng hiểu biết, mở mang kiến thức để nâng cao nghề
nghiệp và chất lƣợng cuộc sống của bản thân, của gia đình.
Nhiệm vụ của GDTX:
- Xóa mù chữ, giảm tỷ lệ mù chữ trong xã hội , phấn đấu xóa mù chữ một

cách chắc chắn theo những yêu cầu có tính nguyên tắc sau: XMC phải tiến hành
đồng thời với phổ cập giáo dục tiểu học để ngăn chặn nguồn bổ sung ngƣời mù
chữ, đồng thời cũng củng cố kết quả xóa mù chữ cho những ngƣời mới công
nhận biết chữ; XMC phải đảm bảo cho ngƣời học thực sự có kỹ năng đọc, viết,
tính toán trong cuộc sống hàng ngày; XMC phải gắn chặt với phát triển kinh tế -
xã hội của địa phƣơng, vừa phục vụ công cuộc phát triển, vừa khai thác những
thành tựu của công cuộc phát triển.
- Tổ chức các hình thức không theo quy trình cấp lớp. Hình thức học này
nhằm làm cho ngƣời lao động có điều kiện trau dồi thêm những kiến thức liên
quan đến việc phát triển nghề nghiệp và cuộc sống, phải xuất phát từ nhu cầu
của ngƣời học mà định ra nội dung và thời gian học tập hợp lý, có tính ứng dụng
cao vào thực tế cuộc sống và sản xuất. Để hình thức học tập này ngày càng phát
huy tính tích cực trong cộng đồng, chúng ta cần phải: địa phƣơng hóa nội dung
học tập, nâng cao khả năng đáp ứng nhu cầu đích thực của ngƣời học, muốn vậy


18
phải tạo điều kiện cơ sở xác định đề tài và nội dung học tập; đa dạng hóa các
hình thức học tập, mở ra nhiều loại hình tổ chức giảng dạy và học tập, nhằm tạo
điều kiện tối đa cho ngƣời học, sử dụng các hình thức hội thảo, tập huấn, khai
thác các tiềm năng của sách báo, tranh ảnh truyền thanh, truyền hình ; mở rộng
mạng lƣới giáo viên, cộng tác viên, thu hút những ngƣời có trình độ đƣơng chức
hoặc đang nghỉ hƣu tại địa phƣơng tham gia tổ chức và hƣớng dẫn học tập,
thông qua các hình thức hợp đồng trả thù lao, thuyết phục, vận động hoặc bằng
quan hệ tổ chức; - Phối hợp giữa giáo dục với các ngành có liên quan để gắn kết
việc GDTX với sản xuất và các chƣơng trình phát triển kinh tế - xã hội của quốc
gia và địa phƣơng. Điều này có ý nghĩ rất lớn để duy trì và phát triển hình thức
học tập không theo cấp lớp; - Tăng cƣờng áp dụngcông nghệ thông tin hiện đại
cho việc học và dạy trong GDTX.
Tổ chức các hình thức học theo quy trình cấp lớp. Việc tổ chức giảng dạy,

học tập theo quy trình cấp lớp là nhằm tăng thêm khả năng, đáp ứng nhu cầu học
tập của các thanh thiếu niên không có điều kiện học tập tại nhà trƣờng chính
quy.
Nếu làm một phép so sánh thì có sự giao thoa rất nhiều giữa khái niệm giáo
dục cộng đồng và giáo dục thƣờng xuyên.
1.2.4.2. Các mô hình GDTX:
GDTX là một loại hình giáo dục vừa mang tính nhà trƣờng vừa mang tính
cộng đồng; nó là một loại hình giáo dục đƣợc tổ chức theo cách thức mềm dẻo;
tạo điều kiện, cơ hội cho mọi ngƣời trong hoàn cảnh điều kiện của mình có thể
học tập thƣờng xuyên, suốt đời để nâng cao trình độ, cập nhật kiến thức Theo
quan điểm của PGS.TS Trịnh Minh Tứ [39](Tạp Chí Giáo dục số 76; 1/2004):
GDTX là hệ thống giáo dục linh hoạt, mềm dẻo, với nội dung thiết thực, hình
thức đa dạng, thủ tục đơn giản; giúp cho mọi ngƣời hễ có nhu cầu, có điều kiện
và khả năng đều có thể lựa chọn cho mình một nội dung học tập với hình thức
phù hợp. Cũng theo tác giả này trung tâm HTCĐ là 1 trong 6 mô hình GDTX:
1. TTGDTX tổ chức các chƣơng trình giáo dục: XMC và giáo dục sau
XMC, bổ túc tiểu học, BTTHCS, BTTHPT, học nghề, đào tạo lại, tu nghiệp định
kỳ, bồi dƣỡng nâng cao trình độ, cập nhật kiến thức, kỹ năng, bồi dƣỡng ngoại
ngữ, Tin học ứng dụng, chuyên đề cho cán bộ thanh niên nhằm đào tạo, bồi
dƣỡng nhân lực tại chỗ cho địa phƣơng với các chƣơng trình cập nhật. Mô hình
TTGDTX tuy mới đƣợc xây dựng và phát triển trong những năm gần đây nhƣng


19
đã phát huy tác dụng với nhiều hình thức học phong phú, đáp ứng cho nhiều loại
đối tƣợng có nhu cầu học tập.
2. Các trung tâm ngoại ngữ, Tin học: hiện nay ngành GDTX phải đáp ứng
nhu cầu phổ cập Tin học và ngoại ngữ cho thanh niên. Ngoài các chƣơng trình
ngoại ngữ hiện có, các trung tâm ngoại ngữ và Tin học đã xây dựng chƣơng
trình ngoại ngữ chuyên ngành nhằm đáp ứng nhu câù của ngƣời học.

3. Các hình thức giáo dục từ xa: Mấy năm qua hình thức giáo dục từ xã đã
đƣợc phát triển nhằm đáp ứng nhu cầu học tập của nhiều loại đối tƣợng, theo các
chƣơng trình: chuẩn hóa đội ngũ giáo viên, bồi dƣỡng giáo dục theo chu kỳ, bồi
dƣỡng văn hóa, nâng cao nghiệp vụ, đào tạo chọn khóa có cấp bằng, cập nhật
kiến thức ở mọi trình độ cho mọi ngƣời.
4. TTHTCĐ là cơ sở giáo dục tổ chức học tập theo phƣơng thức không
chính quy ở xã, phƣờng để cung ứng các cơ hội học tập nhằm nâng cao chất
lƣợng cuộc sống của nhân dân và phục vụ cho việc phát triển kinh tế - xã hội
bền vững ở địa phƣơng. Mục đích chính của TTHTCĐ là góp phần phát triển
nguồn nhân lực bằng cách cung cấp cơ hội học tập cho tất cả các đối tƣợng, đáp
ứng tất cả các nhu cầu của cá nhân, giúp địa phƣơng phát triển GDTX một cách
chủ động để xây dựng một xã hội học tập. Xuất phát từ mục đích trên, TTHTCĐ
ngoài chức năng chủ yếu là giáo dục, cung ứng các hoạt động giáo dục cho địa
phƣơng, còn có chức năng cung cấp thông tin và phân phối các nguồn lực, góp
phần vào sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phƣơng. Mỗi trung tâm tùy điều
kiện cụ thể mà tổ chức các loại chƣơng trình giáo dục cho phù hợp: XMC chức
năng cho trẻ em và ngƣời lớn; các chƣơng trình sau XMC; các chƣơng trình
chuyên đề kỹ thuật và đời sống
5. Các trƣờng bổ túc văn hóa tại chức. Hình thức học tập này tồn tại nhiều
năm nay, đáp ứng yêu cầu nâng cáo trình độ văn hóa cấp II, cấp III cho ngƣời
học. Ở thời kỳ đổi mới, các TTGDTX đƣợc hình thành, một số trƣờng BTVH tại
chức đã trở thành các TTGDTX. Tuy nhiên, một số trƣờng không đủ điều kiện
quy định, chƣa thể chuyển thành các trung tâm GDTX, và cần thực hiện nhiệm
vụ chủ yếu là BTVH với các chế độ học tại chức hoặc nửa tập trung theo yêu
cầu của ngƣời học.
6. Các khoa tại chức ở trƣờng ĐH, CĐ, THCN. Các khoa tại chức chăm lo
học tập cho những ngƣời lao động nhằm nâng cao trình độ nhân lực cho các cơ
quan tổ chức, các cơ sở sản xuất theo hình thức vừa học vừa làm (Trịnh Văn

20
Tứ - Tạp chí giáo dục - 01/2004).
Theo PGS.TS Trịnh Minh Tứ [39] thì trung tâm HTCĐ là một trong các
mô hình của GDTX của Việt nam. Chúng ta sẽ tìm hiểu kỹ hơn một số đặc
điểm của trung tâm học tập cộng đồng.
1.2.4.3. Trung tâm học tập cộng đồng
Về trung tâm HTCĐ, theo một số nhà nghiên cứu, nó có xuất xứ từ việc các
công nhân đến làm thuê và định cƣ ở một khu công nghiệp rủ nhau lập hội và
mƣợn một phòng học của trƣờng học làm nơi sinh hoạt, hội họp, vui chơi, giải
trí vào buổi tối. Dần dần, ngoài các hoạt động kể trên, họ còn tổ chức các hoạt
động mang tính chất trao đổi công việc, kinh nghiệm nghề nghiệp. Rồi sau đó,
do nhu cầu viết thƣ về cho gia đình, cho ngƣời thân ở xa mà họ tổ chức học đọc,
học viết với sự giúp đỡ của những nhà giáo. Hình thức sinh hoạt này dần dần trở
nên phổ biến trong các cộng đồng công nhân. Những hoạt động có tính chất giáo
dục, xảy ra tại cộng đồng công nhân nhƣ vậy làm các nhà giáo nảy sinh ra ý
tƣởng thành lập các trung tâm HTCĐ. Rồi sau đó, các nhà trƣờng cộng đồng
mới ra đời. [16]
Nhƣ vậy, có thể thấy giữa nhà trƣờng cộng đồng và trung tâm HTCĐ có
điểm khác nhau cơ bản. Nhà trƣờng cộng đồng là một cơ sở giáo dục đào tạo, có
sự tổ chức quản lý mang tính chất xã hội - nhà nƣớc, có thông báo chiêu sinh, có
nhiều phƣơng tiện vật chất và đội ngũ giáo viên cơ hữu để làm thoả mãn nhu cầu
của ngƣời học. Còn trung tâm HTCĐ thì không hẳn là một cơ sở đào tạo bài bản
vì những ngƣời học (và cả ngƣời dạy) chủ yếu cùng nhau bàn bạc, thoả thuận,
rồi tự tổ chức hoạt động giáo dục với các hình thức phù hợp để thoả mãn nhu
cầu của chính mình.
Trung tâm học tập cộng đồng là gì?
Trung tâm HTCĐ là cơ sở giáo dục tổ chức học tập theo phƣơng thức
không chính quy ở xã, phƣờng để cung ứng các cơ hội học tập nhằm nâng cao
chất lƣợng cuộc sống của nhân dân và phục vụ cho việc phát triển kinh tế - xã
hội bền vững ở địa phƣơng. Mục đích chính của trung tâm HTCĐ là góp phần

phát triển nguồn nhân lực bằng cách cung cấp cơ hội học tập cho tất cả các đối
tƣợng, đáp ứng tất cả các nhu cầu của cá nhân, giúp địa phƣơng phát triển
GDTX một cách chủ động để xây dựng một xã hội học tập. Xuất phát từ mục
đích trên, trung tâm HTCĐ ngoài chức năng chủ yếu là giáo dục, cung ứng các


21
hoạt động giáo dục cho địa phƣơng, còn có chức năng cung cấp thông tin và
phân phối các nguồn lực, góp phần vào sự phát triển kinh tế - xã hội của địa
phƣơng. Mỗi trung tâm tùy điều kiện cụ thể mà tổ chức các loại chƣơng trình
giáo dục cho phù hợp: XMC chức năng cho trẻ em và ngƣời lớn; các chƣơng
trình sau XMC; các chƣơng trình chuyên đề kỹ thuật và đời sống
Theo UNESCO trung tâm HTCĐ là cơ sở giáo dục không chính quy ở khu
vực phƣờng, xã, cụm dân cƣ. Trung tâm HTCĐ thƣờng đƣợc quản lý bởi nhân
dân địa phƣơng để cung ứng các cơ hội học tập khác nhau cho việc phát triển
cộng đồng và cải thiện chất lƣợng cuộc sống cho mọi ngƣời. Trung tâm HTCĐ
phục vụ cho mọi công dân và đƣợc thành lập do nhu cầu của tất cả mọi ngƣời
trong cộng đồng thông qua các hoạt động tham gia của cộng đồng. Vì vậy,
không dùng “Trung tâm học tập cộng đồng” chung chung. Trung tâm HTCĐ đặt
ở phƣờng, xã nào thì gắn tên phƣờng, xã đó với trung tâm HTCĐ.
Vai trò của trung tâm học tập cộng đồng: Trung tâm HTCĐ là nơi tạo cơ
hội, nơi tổ chức cho các thành viên của cộng đồng mọi lứa tuổi đƣợc học tập
thƣờng xuyên, học tập suốt đời, cùng nhau xác định và liên kết các nhu cầu và
nguồn lực để giải quyết những vấn đề chung của cộng đồng, nâng cao chất
lƣợng cuộc sống và xây dựng, phát triển cộng đồng. Nhƣ vậy “Trung tâm HT
cộng đồng có vai trò đầu mối tập hợp lực lượng của “xã hội học tập” ở cộng
đồng, địa phương và có thể coi đó là vai trò cơ bản của TTHT cộng đồng”
Một số đặc điểm của trung tâm HTCĐ.
Hiệp hội HTCĐ ở British Columbia cho rằng, HTCĐ có 8 đặc điểm [25]:
1. Có sự tham gia của các cƣ dân cộng đồng vào việc giải quyết vấn đề và ra

quyết định, thƣờng thông qua hội đồng cộng đồng;
2. Tìm kiếm và tạo ra cơ hội học tập suốt đời cho ngƣời học mọi lứa tuổi;
3. Sử dụng các nguồn lực của cộng đồng cho các chƣơng trình giáo dục;
4. Có cơ hội cho các bậc cha mẹ tham gia vào quá trình học tập của con cái và
cuộc sống học tập;
5. Sử dụng tối đa các phƣơng tiện giáo dục hiện có trong cộng đồng bởi mọi
ngƣời, mọi lứa tuổi;
6. Có sự phối kết hợp và cộng tác của nhiều cơ quan, tổ chức để cung cấp các
dịch vụ giáo dục, xã hội, kinh tế, giải trí, văn hoá cho mọi thành viên của
cộng đồng;
7. Có quan hệ đối tác giữa các doanh nghiệp, nhà kinh doanh và nhà trƣờng


22
cộng đồng để cải thiện bầu không khí học tập;
8. Có các tình nguyện viên giúp đỡ để cung cấp, phân phát dịch vụ cho cộng đồng.

Nội dung, chƣơng trình hoạt động của trung tâm HTCĐ:
Tổ chức thực hiện các chƣơng trình giáo dục: Xóa mù chữ, giáo dục tiếp tục
sau xoá mù chữ, bổ túc Tiểu học, bồi dƣỡng nâng cao trình độ, cập nhật kiến
thức, các chƣơng trình đáp ứng nhu cầu của ngƣời học về thời sự, pháp luật,
sức khỏe v.v.
Tổ chức điều tra cơ bản về nhu cầu học tập của địa phƣơng, đề xuất nội dung
và hình thức học cho phù hợp với từng loại đối tƣợng.
Tổ chức tƣ vấn các hoạt động sản xuất văn hóa, hoạt động thể dục thể thao trên
địa bàn, quản lý giáo viên, hƣớng dẫn viên và học viên, quản lý cơ sở vật chất
trang thiết bị tài chính theo quy định của Nhà nƣớc.
- Nhìn chung, nội dung, chƣơng trình của HTCĐ rất đa dạng, linh hoạt và
thiết thực, đáp ứng những nhu cầu đa dạng, đa cấp, đa ngành của cộng đồng địa
phƣơng.

Tóm lại, Trung tâm học tập cộng đồng chứa trong mình hình thức giáo dục
không chính quy đƣợc tổ chức ngay trong môi trƣờng văn hoá hoặc đƣợc tiến
hành theo thiết chế mềm dẻo. Tại đây hình thức giáo dục không chính thức tiến
hành trong gia đình và cộng đồng thông qua các trung tâm, câu lạc bộ và các
phƣơng tiện giao lƣu văn hoá, thông tin mà nội dung do chính ngƣời dân cộng
đồng đề xuất xuất phát từ nhu cầu nguyện vọng của họ; không theo một chƣơng
trình áp đặt cũng đƣợc chú ý đúng mức.
Một số nguyên tắc hoạt động và yêu cầu chỉ đạo của HTCĐ.
Theo L.E. Decker và V.A. Romney [25], có 9 nguyên tắc chỉ đạo cơ bản
khi triển khai HTCĐ nhƣ sau:
1. Tự quyết: Các thành viên của cộng đồng tham gia vào việc xác định nhu
cầu, vấn đề và giải pháp của địa phƣơng;
2. Tự lực: Tính độc lập (không phụ thuộc) đƣợc khuyến khích để các thành
viên cộng đồng có đủ năng lực xác định và lập kế hoạch giải quyết các nhu cầu;
3. Phát triển sự lãnh đạo: Sự tham gia của lãnh đạo địa phƣơng là rất cần
thiết và tạo điều kiện cho việc phát triển kỹ năng lãnh đạo của các học viên, các
thành viên cộng đồng;