Giải pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo ở trường Đại học Dân lập Phương Đông.PDF

MỤC LỤC


Trang
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu
3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3
5. Giả thuyết khoa học
3
6. Phương pháp nghiên cứu
3
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
4
8. í nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
4
9. Cấu trỳc đề tài nghiờn cứu
5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO
6
1.1. Các khái niệm về quản lý, quản lý giáo dục và quản lý nhà trường
6

1.1.1. Khái niệm quản lý
6
1.1.2. Quản lý giáo dục
8
1.1.3. Quản lý nhà trường
8
1.2. Chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo
12
1.2.1. Chương trình đào tạo
12
1.2.2. Phát triển chương trình đào tạo
15
1.2.3. Những mô hình phát triển chương trình đào tạo
17
Chương 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRèNH
ĐÀO TẠO VÀ CễNG TÁC QUẢN Lí PHÁT TRIỂN CHƯƠNG
TRèNH ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG ĐHDL PHƯƠNG ĐễNG
28
2.1. Tỡm hiểu đặc điểm riờng của trường Đại học Dõn lập Phương
Đụng
28
2.1.1. Sứ mạng, tầm nhìn và định hướng chiến lược đào tạo của trường
Đại học Dân lập Phương Đông
2.1.2. Công tác quản lý và tổ chức bộ máy
28

30
2.2.Thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo của Trường Đại
33

học Dân lập Phương Đông
2.2.1. Quy mô, hình thức đào tạo và ngành nghề đào tạo của Trường
Đại học Dân lập Phương Đông
33
2.2.2.Thực trạng công tác quản lý phát triển chương trình đào tạo của
trường Đại học Dân lập Phương Đông
35
2.2.3. Những vấn đề rút ra từ thực trạng phát triển chương trình đào tạo
trường Đại học Dân lập Phương Đông
47
2.3. Thực trạng quản lý chương trình đào tạo đại học ở các cấp quản lý
Nhà nước và ở các trường đại học hiện nay
49
2.3.1. Danh mục ngành đào tạo và các loại chương trình đào tạo
49
2.3.2. Quy trình xây dựng chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo
54
2.3.3. Mô hình phát triển chương trình đào tạo trong các Nhà trường
đại học hiện nay
59
2.3.4. Quản lý việc đánh giá chất lượng chương trình đào tạo
60
Chương3: GIẢI PHÁP QUẢN Lí PHÁT TRIỂN CHƯƠNG
TRèNH ĐÀO TẠO PHÙ HỢP VỚI TRƯỜNG ĐẠI HỌC DÂN
LẬP PHƯƠNG ĐễNG TRONG TèNH HèNH HIỆN TẠI VÀ BỐI CẢNH
HỘI NHẬP CỦA VIỆT NAM
65
3.1. Nguyên tắc xây dựng giải pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo
65

3.1.1. Tuân thủ các chức năng của quản lý
65
3.1.2. Tuõn thủ quy trỡnh phỏt triển chương trỡnh đào tạo
66
3.1.3. Đảm bảo tính liên tục và tính hiệu quả phát triển chương trình
đào tạo
69
3.2. Lựa chọn mô hình quản lý phát triển chương trình đào tạo trường
Đại học dân lập Phương Đông
71
3.2.1. Giai đoạn 1: Chuẩn bị
72
3.2.2. Giai đoạn 2: Xác định mục đích, mục tiêu chương trình dào tạo
72
3.2.3. Giai đoạn 3: Lựa chọn và tổ chức nội dung chương trình dào tạo
72
3.2.4. Giai đoạn 4: Thông qua chương trình dào tạo
72
3.2.5. Giai đoạn 5: Lựa chọn chiến lược và xây dựng nguồn lực
72
3.2.6. Giai đoạn 6: Tổ chức thực thi chương trình dào tạo
72
3.2.7. Giai đoạn 7: Định kỳ đánh giá chương trình dào tạo
72
3.3. Quy trình quản lý phát triển chương trình đào tạo trường Đại học
73


Dân lập Phương Đông và nội dung các bước thực hiện
3.3.1. Bước 1: Chuẩn bị

74
3.3.2. Bước 2: Xác định mục đích, mục tiêu của chương trình đào tạo
79
3.3.3. Bước 3: Lựa chọn và tổ chức nội dung chương trình đào tạo
81
3.3.4. Bước 4: Thông qua chương trình đào tạo
84
3.3.5. Bước 5: Lựa chọn chiến lược và xây dựng nguồn lực
84
3.3.6. Bước 6: Tổ chức thực thi chương trình đào tạo
85
3.3.7. Bước 7: Tổ chức đánh giá chương trình đào tạo
87
3.4. Xây dựng các biện pháp tổ chức quản lý nhằm hiện thực hóa quy
trình và nâng cao hiệu quả quản lý phát triển chương trình đào tạo
trường Đại học dân lập Phương Đông
89
3.4.1. Lãnh đạo nhà trường lập kế hoạch, xác định mục tiêu, yêu cầu và
hiệu quả cần đạt được trong việc quản lý phát triển chương trình đào tạo
89
3.4.2. Xây dựng hệ thống văn bản hướng dẫn thực hiện quy trình phát triển
chương trình đào tạo
91
3.4.3.Thu thập và xử lý thông tin, tiếp nhận các đóng góp cho chương
trình đào tạo
92
3.4.4. Thiết lập mối liên hệ với các địa chỉ tiếp nhận sinh viên thực tập và
sau khi ra trường
92
3.4.5. Hội đồng khoa học và đào tạo ngành định kỳ tổ chức cập nhật

chương trình dào tạo
93
3.4.6. Tăng cường công tác giám sát thực thi chương trình dào tạo
93
3.4.7. Thành lập Ban phát triển chương trình đào tạo
96
3.4.8. Kiểm tra, theo dõi, đánh giá thường xuyên công tác quản lý phát
triển chương trình đào tạo của Nhà trường.
97
3.5. Khảo sát tính khả thi của những biện pháp đề xuất
97
3.5.1. Mô tả cách thức khảo sát
97
3.5.2. Kết quả khảo sát
98
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
100
1. Kết luận
100
2. Khuyến nghị
102
TÀI LIỆU THAM KHẢO
105
PHỤ LỤC



KÝ HIỆU VIẾT TẲT
(Xếp theo A, B, C,…)

ĐH, CĐ
Đại học, Cao đẳng
ĐHDL
Đại học dân lập
CTĐT
Chương trình đào tạo
PT CTĐT
Phát triển chương trình đào tạo
GD
Giáo dục
GD & ĐT
Giáo dục và Đào tạo
GV
Giảng viên
HCNC
Học chế niên chế
HCTC
Học chế tín chỉ
HĐKD&ĐT
Hội đồng khoa học và đào tạo
HTĐT
Hình thức đào tạo





DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU

* Bảng thống kê phiếu điều tra sinh viên năm cuối
Bảng 2.2.2.2.A1.
Bảng thống kê số lượng phiếu điều tra về vấn đề Sinh viên có
nhận được chương trình đào tạo sẽ theo học ngay khi vừa vào
trường.
Bảng 2.2.2.2.A2.
Bảng thống kê số lượng phiếu điều tra về vấn đề Giữa CTĐT sinh
viên nhận được và thực tế quá trình học tập có giống nhau không.
Bảng 2.2.2.2.A3.
Bảng thống kê số lượng phiếu điều tra về vấn đề Trước khi giảng
dạy một môn học/học phần, giảng viên có giới thiệu đề cương chi
tiết môn học và kế hoạch học tập.
Bảng 2.2.2.2.A4.
Bảng thống kê số lượng phiếu điều tra về vấn đề Cách đánh giá
kết quả học tập hiện nay có đúng với thực tế kiến thực người học.
Bảng 2.2.2.2.A5.
Bảng thống kê số lượng phiếu điều tra về vấn đề Phương pháp
giảng dạy của giảng viên.
Bảng 2.2.2.2.A6.
Bảng thống kê số lượng phiếu điều tra về vấn đề Mức độ đáp ứng
nhu cầu học tập của sinh viên về cơ sở vật chất, trang thiết bị
giảng dạy-học tập của Nhà trường
Bảng 2.2.2.2.A7.
Bảng thống kê số lượng phiếu điều tra về vấn đề Mức độ đáp ứng
nhu cầu học tập của sinh viên về Tài liệu học tập (sách, giáo trình,
tập bài giảng…) của Nhà trường
Bảng 2.2.2.2.A8.
Bảng thống kê số lượng phiếu điều tra về vấn đề Áp lực học tập
của SV trong toàn khóa học
Bảng 2.2.2.3.A1

Thống kê số lượng phiếu điều tra về Khả năng hình dung vị trí
làm việc và công việc sau khi ra trường
Bảng 2.2.2.3.A2
Thống kê số lượng phiếu điều tra về Sự tự tin sẽ làm tốt công việc
sau này.
Bảng 2.2.2.3.A3
Bảng thống kê số lượng phiếu điều tra về vấn đề Kiến thức các
môn học của ngành, chuyên ngành có phù hợp với nghề nghiệp
tương lai.
Bảng 2.2.2.3.A4.
Bảng thống kê số lượng phiếu điều tra về vấn đề Khối lượng thực
hành, thực tập, thực tế… trong toàn khóa học của CTĐT.
Bảng 2.2.2.3.A5.
Bảng thống kê số lượng phiếu điều tra về vấn đề Khối lượng
chương trình học tập toàn khóa học.
* Bảng thống kê trưng cầu ý kiến của CB QLĐT và GV
Bảng 2.2.2.1.B1.
Bảng thống kê số lượng phiếu trưng cầu ý kiến Về việc tổ chức
xây dựng, thiết kế, cập nhật/điều chỉnh chương trình đào tạo
Trường ĐHDL Phương Đông .
Bảng 2.2.2.3.B1.
Bảng thống kê số lượng phiếu trưng cầu ý kiến Về các chương
trình đào tạo Trường ĐHDL Phương Đông .
Bảng 2.2.2.3.B2.
Bảng thống kê số lượng phiếu trưng cầu ý kiến Về các chương
trình đào tạo Trường ĐHDL Phương Đông
Bảng 3.5.2.B1
Kết quả khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp tổ
chức quản lý công tác phát triển trương trình đào tạo đã đề xuất.

DANH MỤC PHỤ LỤC


Phụ lục 1
Thông tin về Trường ĐHDL Phương Đông
Phụ lục 2
Phiếu điều tra sinh viên
Phụ lục 3
Phiếu trưng cầu ý kiến cán bộ QLĐT và giảng viên
Phụ lục 4
Thống kê các chương trình khung Bộ GD&ĐT đã ban
hành
Phụ lục 5
Mẫu 3 – Chương trình giáo dục đại học
Phụ lục 6
Mẫu 4- Đề cương chi tiết môn học/học phần
Phụ lục 7
Bộ câu hỏi đánh giá chương trình học môn học/học phần
Phụ lục 8
Phiếu nhận xét dành cho CB, GV dự giờ giảng



1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, các cơ sở giáo dục đào tạo trở thành nơi cung
cấp lực lượng lao động trực tiếp quan trọng nhất. Tri thức dẫn đến những

thay đổi lớn lao không chỉ trong quản lý và sản xuất kinh doanh, mà còn làm
thay đổi cuộc sống con người, thay đổi các quan niệm, các thói quen, các
thước đo giá trị. Do vậy việc cơ cấu tổ chức và quản lý hệ thống giáo dục
quốc dân, đặc biệt là chương trình đào tạo là cần thiết, và cấp thiết trong hệ
thống giáo dục đào tạo Việt Nam hiện nay, vì chương trình đào tạo phản ánh
rõ nét nhất nền giáo dục của quốc gia đó đang định hướng nguồn nhân lực gì
cho tương lai và phản ánh trình độ, chất lượng đào tạo .
Chương trình đào tạo là xương sống của toàn bộ quá trình đào tạo.
Chương trình đào tạo không chỉ thể hiện được năng lực chuyên môn tích luỹ
được mà phải đồng thời đảm bảo 6 nhân tố của chất lượng nguồn nhân lực:
Trình độ văn hoá, học vấn; Trí lực; Thể lực; Năng lực chuyên môn, nghề
nghiệp; Hiểu biết xã hội, lối sống; Khả năng thích ứng, phát triển. Tuy nhiên
các nhân tố này phải hoà hợp với điều kiện hoàn cảnh từng giai đoạn phát
triển đất nước.
Để có một chương trình đào tạo phù hợp không chỉ cập nhật hiện đại,
mà còn phải phù hợp với thực tiễn, với điều kiện hoàn cảnh của mỗi quốc gia.
Nền giáo dục về việc quản lý và định hướng chương trình đào tạo còn nhiều
vấn đề đáng nói. Vấn đề đặt ra cần giải quyết là giải pháp nào để vừa quản lý
được chương trình đào tạo ở các trường đại học vừa làm đảm bảo chương
trình đào tạo tại các trường không tụt hậu so với nền kinh tế, đảm bảo chương
trình đào tạo thể hiện mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp và
quy trình đào tạo được cập nhật đi trước, đón đầu trước sự phát triển kinh tế
một bước. Đây là một yêu cầu cần thiết trong việc nâng cao chất lượng giáo
dục đại học hiện nay ở nước ta.


2
Lựa chọn đề tài “Giải pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo ở
trường Đại học Dân lập Phương Đông” cũng xuất phát từ định hướng đổi
mới giáo dục đại học hiện nay: “Thực tế đổi mới của giáo dục đại học Việt

Nam không theo kịp đổi mới kinh tế của đất nước kể cả trong tư duy, trong
hành động, trong cơ chế chính sách và các giải pháp cụ thể. Để nhanh chóng
đáp ứng yêu cầu của đất nước trong giai đoạn mới, giáo dục đại học nước ta
phải đổi mới mạnh mẽ, cơ bản, toàn diện theo đúng tinh thần của Nghị quyết
số 14/2005/NQ-Cp của Chính phủ”. (Báo cáo của Bộ Giáo dục và Đào tạo
do Thứ trưởng Bành Tiến Long trình bày tại Hội nghị Hiệu trưởng các
trường Đại học, Cao đẳng diễn ra trong 2 ngày 10 và 11/05/2006 bàn về đổi
mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2010).
Đảng và Nhà nước ta đưa ra chủ trương từ năm học 2006-2007 tất cả
các trường Đại học, Cao đẳng trong cả nước chuyển dần hệ thống đào tạo từ
HCNC sang HCTC. Trường ĐHDL Phương Đông là một trong 6 trường ĐH
đầu tiên và là trường ĐH dân lập duy nhất đăng ký chuyển đổi hình thức đào
tạo sang học chế tín chỉ (HCTC) từ khoá tuyển sinh 2005. Đánh giá cách
triển khai, đưa ra một số kinh nghiệm và cách lựa chọn các giải pháp phù hợp
giải quyết các khó khăn gặp phải khi chuyển đổi hệ thống đào tạo đại học từ
HCNC sang HCTC giúp cho các trường ĐH đang trong quá trình chuyển đổi;
giúp quá trình chuyển đổi có hiệu quả hơn, trong đó chương trình đào tạo là
vấn đề đầu tiên cần đề cập đến. Bởi triết lý của hệ thống tín chỉ là tôn trọng
người học, xem người học là trung tâm của quá trình đào tạo. Chương trình
đào tạo phải mềm dẻo để người học dễ dàng đáp ứng các nhu cầu luôn biến
động của thị trường nhân lực.
Đối với một nền giáo dục, có rất nhiều nội dung nhà nước quản lý để
đảm bảo vận hành tốt hệ thống giáo dục và đảm bảo chất lượng giáo dục tốt,
cũng như khẳng định vị trí giáo dục trước sự phát triển xã hội, đất nước.
Nhưng điều quan trọng nhất là phải quản lý được mục tiêu, nội dung giáo
dục; mà trong đó chương trình đào tạo thể hiện rõ nhất. Phát triển chương


3
trình đào tạo trở thành phần quản lý quan trọng trong các trường đại học và

đối với ngành giáo dục và với nhà nước.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm đưa ra những giải pháp quản lý phù hợp để
phát triển chương trình đào tạo trường Đại học Dân lập Phương Đông có hiệu
quả, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trường Đại học Dân lập
Phương Đông trong giai đoạn hiện nay.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Các vấn đề nghiên cứu:
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình đào tạo.
- Đánh giá thực trạng của công tác phát triển chương trình đào tạo và
việc quản lý công tác này ở Trường ĐHDL Phương Đông.
- Đưa ra giải pháp thực hiện trong quá trình phát triển chương trình đào
tạo của Trường ĐHDL Phương Đông với định hướng nâng cao chất lượng
đào tạo, đào tạo theo nhu cầu và xu thế phát triển của xã hội.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Chu trình phát triển chương trình đào tạo trong trường đại học.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Các giải pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo có hiệu quả.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu có được các giải pháp quản lý tốt, phát triển chương trình đào tạo
triển khai tại trường Đại học DL Phương Đông sẽ được thực hiện một cách
có hiệu quả, các chương trình đào tạo được xây dựng và cập nhật đáp ứng
yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, phục vụ sự nghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tổng quan, khái quát.

4
Phân tích các khái niệm.
Nhận định, đánh giá.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp khảo sát:
Thu thập thông tin.
Khảo sát tính khả thi của các giải pháp đưa ra.
Phương pháp So sánh: So sánh trước và sau khi thực thi các giải pháp
đưa ra.
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Không gian: Phát triển chương trình đào tạo ở một trường đại học:
Trường Đại học DL Phương Đông.
Thời gian: Tìm hiểu thực trạng các giải pháp quản lý phát triển chương
trình đào tạo ở trường Đại học DL Phương Đông giai đoạn chuyển đổi sang
hình thức đào tạo HCTC của Trường ĐH DL Phương Đông từ tháng 01 năm
2005 - thời điểm Hội đồng quản trị Nhà trường có chủ trương và quyết định
chuyển đổi HTĐT từ HCNC sang HCTC, đến hiện tại.
Nội dung: Các giải pháp quản lý cho chu trình phát triển chương trình đào
tạo giáo dục đại học.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Về mặt lý luận: Đề tài góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về phát
triển chương trình đào tạo theo định hướng đổi mới giáo dục đại học hiện
nay, nâng cao chất lượng đào tạo xuất phát từ nhu cầu phát triển của xã hội.
Về mặt thực tiễn: Đưa ra một số kinh nghiệm và các giải pháp phù
hợp trong quá trình quản lý phát triển chương trình đào tạo để mang lại hiệu
quả, đảm bảo chương trình đào tạo thiết kế và cập nhật theo nhu cầu xã hội,
đón đầu sự phát triển; các giải pháp tổ chức quản lý nhằm nâng cao chất
lượng đào tạo để đảm bảo quá trình đào tạo thực hiện đúng theo chương trình
đào tạo đã thiết kế.

5
9. Cấu trúc đề tài nghiên cứu
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và
phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình đào tạo
Chương 2: Thực trạng phát triển chương trình đào tạo và công tác
quản lý phát triển chương trình đào tạo ở Trường Đại học Dân lập Phương
Đông.
Chương 3: Giải pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo phù hợp
với Trường Đại học Dân lập Phương Đông trong tình hình hiện tại và bối
cảnh hội nhập của Việt Nam.


6
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

1.1. Các khái niệm về quản lý, quản lý giáo dục và quản lý nhà trường
1.1.1. Khái niệm quản lý
Có nhiều định nghĩa về quản lý. Quan điểm của K.Marx khi nói về
quản lý là hoạt động quản lý xuất phát từ lợi ích và hiệu quả của hoạt động
lao động sản xuất: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung
nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn thì ít nhiều cũng cần có sự chỉ đạo,
điều hoà những hoạt động cá nhân nhằm thực hiện những chức năng chung
phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với vận động của
những khí quan độc lập của nó. Một nghệ sỹ vĩ cầm thì tự điều khiển mình,
còn dàn nhạc thì cần nhạc trưởng”. K.Marx.
Henri Fayol (1841-1925), một người cũng có những đóng góp rất lớn

cho quản trị học hiện đại đã mô tả việc quản lý bao gồm năm chức năng
chính:
1. Lập kế hoạch.
2. Tổ chức.
3. Lãnh đạo
4. Điều phối.
5. Kiểm tra.
Peter Drucker (1909-), người được cả cộng đồng kinh doanh và học
thuật coi là cha đẻ của lý thuyết quản trị hiện đại nêu: Quản lý là một chức
năng của xã hội chuyên trách đảm bảo các nguồn lực được sử dụng hiệu quả.
Quản lý là nghệ thuật và khoa học quan tâm tới việc sử dụng các
nguồn lực để sinh lời, có hệ thống, và thích hợp trong mọi khía cạnh của nền
kinh tế quốc gia. Jonh Marsh, cựu giám đốc Viện quản trị Anh quốc (British
Institute of Management). Koontz và O’Donnel phát biểu trong cuốn
“Principles of Management” cho rằng “Quản lý là việc hoàn thành các mục


7
tiêu mong muốn bằng cách xây dựng một môi trường thuận lợi để làm việc
trong đó cho các cá nhân vận hành trong từng nhóm được tổ chức”. [22]
Nếu quản lý là hành động thì tiêu chuẩn tối hậu đối với tính hiệu
nghiệm là phạm vi mà các kết quả đạt được vươn tới và các dự tính được
chuyển đổi thành những biến đổi quan sát được. Trong những tổ chức phức
tạp, một số lượng lớn chiếm đa số các kết quả quản lý sẽ được biểu hiện dưới
dạng những mối liên hệ và tác động của những quan hệ đó phải được chấp
nhận như là trọng tài duy nhất, quan trọng nhất của tính hiệu nghiệm.
Người quản lý hiệu nghiệm phải có khả năng tiếp cận và xử lý hàng loạt
những tình huống và vấn đề phức tạp. Quản lý sự căng thẳng, đối đầu giữa lý
thuyết và thực tiễn, giữa giá trị và thủ đoạn và tính phức tạp cao độ của các
quan hệ xã hội là nền tảng đối với quá trình quản lý. Mary Parker Follett

(1868–1933), một tác giả nổi tiếng với nhiều cuốn sách viết trên khía
cạnh dân chủ, quan hệ con người và quản trị đã đưa ra định nghĩa về quản
lý là "nghệ thuật sử dụng con người để hoàn thành công việc". [22] Hay
như R Falk nêu trong cuốn “The Business of Management”: Quản lý là
hoàn thành công việc thông qua con người.
Quản lý thường được coi là một hoạt động thực tiễn. Tuy nhiên
hoạt động quản lý cần có sự gắn kết giữa lý luận và thực tiễn. Điều này
rất khó thực hiện không chỉ trong quản lý giáo dục nói riêng mà quản lý
xã hội, quản lý sản xuất nói chung. Thực ra, chúng ta đều biết rằng,
không thể thực hành mà không có dẫn đường của lý luận. Nhưng chúng ta
cũng biết rằng lý luận phải gắn với thực tiễn, xuất phát từ thực tiễn và
đáp ứng đòi hỏi của thực tiễn. Một định nghĩa về quản lý: chức năng và
hoạt động của hệ thống có tổ chức thuộc các giới khác nhau (sinh học, kĩ
thuật, xã hội), bảo đảm giữ gìn một cơ cấu ổn định nhất định, duy trì sự
hoạt động tối ưu và bảo đảm thực hiện những chương trình và mục tiêu của
hệ thống đó [23].


8
Một khái niệm quản lý tổng quát nhất là “Quản lý là một hoạt động có
chủ đích, được tiến hành bởi một chủ thể quản lý nhằm tác động lên khách
thể quản lý để thực hiện các mục tiêu xác định của công tác quản lý”. [12]
1.1.2. Quản lý giáo dục
Đối với một nền giáo dục, có rất nhiều nội dung nhà nước quản lý để
đảm bảo vận hành tốt hệ thống giáo dục và đảm bảo chất lượng giáo dục tốt,
cũng như khẳng đinh vị trí giáo dục trước sự phát triển xã hội, đất nước.
Quản lý giáo dục là một bộ phận của quản lý xã hội.
“Quản lý giáo dục là tập hợp các biện pháp tổ chức cán bộ giáo dục, kế
hoạch hóa, tài chính… nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ
quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về

mặt số lượng cũng như chất lượng” M.I.Kônđacốp [13, tr.22]
Tác giả tài liệu “Những khái niệm về Quản lý giáo dục”, Nguyễn Ngọc
Quang viết “Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế
hoạch hợp với quy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ thống vận hành
theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất
của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình
dạy học giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến lên
trạng thái mới về chất” [14, tr.12]
Theo PGS.TS Đặng Quốc Bảo “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát
là hoạt động điều hành, phối hợp của các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh
công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội” [8, tr.31]
Khái quát nội hàm của quản lý giáo dục như sau : “Quản lý giáo dục là
một hoạt động chuyên biệt của chủ thể quản lý, gồm các tác động có chủ đích
nhằm đảm bảo sự vận hành tối ưu của một hệ thống/ tổ chức/cơ quan giáo
dục - đào tạo nhờ đó đạt được các mục tiêu phát triển theo yêu cầu xã hội”
1.1.3. Quản lý nhà trường
Từ điển bách khoa Việt Nam định nghĩa Nhà trường như sau: Nhà
trường là cơ sở để tiến hành dạy học và các hoạt động giáo dục khác nhằm


9
thực hiện nhiệm vụ và mục tiêu giáo dục - đào tạo của hệ thống giáo dục
quốc dân. Nhà trường được thành lập theo quy hoạch, kế hoạch của nhà nước
với các loại hình công lập, bán công, dân lập, tư thục. Nhà trường chịu sự
quản lí nhà nước của các cơ quan quản lí giáo dục theo sự phân công, phân
cấp của Chính phủ. Nhà nước tạo điều kiện để trường công lập giữ vai trò
nòng cốt trong hệ thống giáo dục quốc dân; có chính sách khuyến khích tổ
chức, cá nhân mở trường dân lập, tư thục đáp ứng nhu cầu học tập của xã hội.
Mỗi Nhà trường được thành lập, tổ chức và hoạt động theo quy định của cấp
có thẩm quyền và theo điều lệ Nhà trường, trong đó xác định rõ: nhiệm vụ,

quyền hạn của Nhà trường, quan hệ giữa Nhà trường, gia đình và xã hội. Cấp
nào có thẩm quyền quyết định thành lập Nhà trường thì cấp đó có thẩm
quyền quyết định đình chỉ hoạt động, sáp nhập, chia, tách, giải thể theo quy
định cụ thể của Chính phủ. [27]
Luật Giáo dục 2005 của Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa
Việt Nam Số 38/2005/QH11 ngày 14 tháng 6 năm 2005 nêu rõ: “Nhà trường
trong hệ thống giáo dục quốc dân thuộc mọi loại hình đều được thành lập
theo quy hoạch, kế hoạch của Nhà nước nhằm phát triển sự nghiệp giáo dục.
Nhà nước tạo điều kiện để trường công lập giữ vai trò nòng cốt trong hệ
thống giáo dục quốc dân. Nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc dân được
tổ chức theo các loại hình sau đây:
a) Trường công lập do Nhà nước thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật
chất, bảo đảm kinh phí cho các nhiệm vụ chi thường xuyên;
b) Trường dân lập do cộng đồng dân cư ở cơ sở thành lập, đầu tư xây
dựng cơ sở vật chất và bảo đảm kinh phí hoạt động;
c) Trường tư thục do các tổ chức xã hội, tổ chức xã hội - nghề nghiệp,
tổ chức kinh tế hoặc cá nhân thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất và bảo
đảm kinh phí hoạt động bằng vốn ngoài ngân sách nhà nước”.
Theo PGS.TS Đặng Quốc Bảo, Nhà trường theo quan điểm giáo dục
học và quản lý giáo dục như sau: [6].


10
* Mô hình cấu trúc của Nhà trường (Sơ đồ trang 10)
a. Nhóm các nhân tố cơ bản
M - Mục tiêu đào tạo: Mục tiêu đào tạo chịu sự quy định của Mục tiêu
phát triển kinh tế - xã hội.
N- Nội dung đào tạo: Nội dung đào tạo được xác định từ Mục tiêu đào
tạo và thành quả của khoa học kỹ thuật, văn hoá.
P- Phương pháp đào tạo: Phương pháp đào tạo được hình thành từ

thành quả của khoa học giáo dục và quy định bởi mục tiêu giáo dục, nội dung
giáo dục.




b. Nhóm các nhân tố động lực
Th - Lực lượng đào tạo - Đội ngũ thầy cô giáo trong môid quan hệ lao
động xã hội của đất nước và cộng đồng
Tr - Đối tượng đào tạo: Người học trong mối liên hệ với dân số học
đường (các độ tuổi tương ứng với cấp học, bậc học)






HE
L
H
MO
BO
QI
M
Tr
P
Đ
N
Th

3T
Sơ đồ 1.1.3. Mô hình cấu trúc của Nhà trường


11
Đ - Điều kiện đào tạo: bao gồm các điều kiện về tài lực, vật lực, nhân
lực (ngoài đội ngũ giảng dạy)…
c. Nhóm các nhân tố gắn kết
H - Hình thức đào tạo
MO - Môi trường đào tạo: bao gồm môi trường tự nhiên và môi trường
xã hội.
BO - Bộ máy tổ chức đào tạo
QI - Qui chế đào tạo
HE - Hệ thống tạo ra các mối cân bằng động
L - Kỹ năng quản lý của người lãnh đạo.
d. Nhân tố phát năng
3T: Yếu tố quản lý với 3 nhân tố Tiền - Tài - Tâm
* Mối liên hệ trong cấu trúc một Nhà trường
Tam giác MNP là mối liên hệ biện chứng với nhau giữa các đỉnh và
trong giáo mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo được thể
hiện ở chương trình đào tạo cộng với hệ thống sách giáo khoa, giáo trình, bài
giảng…
MNP là vô hình nhưng được hiện hữu và thể hiện trong thực tế đào tạo
ở ThTrĐ. Đó là Lực lượng đào tạo (thầy cô giáo), Đối tượng đào tạo, và điều
kiện đào tạo. Tất nhiên, tam giác ThTrĐ là hiện hữu cho nên cân đo đong
đếm được.
Và để tích hợp được MNP và ThTrĐ thì cần nhờ 6 nhân tố gắn kết: H -
Hình thức đào tạo; MO - Môi trường đào tạo; BO - Bộ máy tổ chức đào tạo;
QI - Qui trình đào tạo; HE - Hệ thống tạo ra các mối cân bằng động.
Các nhân tố này gắn kết các nhân tố cơ bản và các nhân tố động lực, tạo nên

khối cấu trúc Nhà trường.
Nhân tố làm cho toàn bộ cấu trúc Nhà trường vận động tạo ra sự phát
triển toàn vẹn quá trình đào tạo là nhân tố quản lý với 3 tố chất quan trọng là
Tiền - Tài - Tâm.


12
Năm 1988 Caldwell và Spinks khởi xướng xây dựng khái niệm nhà
trường tự quản lý. Đến năm 1989 Beare và các tác giả khác luận chứng rằng
quản lý hiệu nghiệm đi theo một quá trình hiển thị cụ thể như sau:
1. Xác định các nhu cầu về các hoạt động phát triển liên quan đến
quản lý nguồn lực một cách hiệu nghiệm.
2. Nghiên cúu thực tiễn tốt đã được nhận biết.
3. Phát triển một mô hình khi tổng hợp thực tiễn nói trên.
4. Ứng dụng, nhân rộng mô hình
5. Thu thập thông tin phản hồi, đánh giá và phân tích so sánh.
6. Xem xét lại và mở rộng mô hình
Như vậy, Quản lý Nhà trường bao gồm tất cả các tác động của chủ thể
quản lý đến các hoạt động trong cấu trúc của Nhà trường, nhằm vận hành hệ
thống tổ chức Nhà trường đạt tới các mục tiêu của chính Nhà trường đề ra và
các mục tiêu của Nhà nước và xã hội đòi hòi.
1.2. Chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo
1.2.1. Chương trình đào tạo
Thuật ngữ chương trình đào tạo/chương trình giáo dục (Curriculum)
xuất hiện từ năm 1820, tuy nhiên phải đến giữa thế kỉ 20, thuật ngữ này mới
được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kỳ và một số nước có nền giáo
dục phát triển. Chương trình đào tạo (Curriculum) có gốc Latinh là Currere,
có nghĩa là “to run” (chạy, điều hành hoặc “to run a course” - điều hành một
khoá học). Do vậy, định nghĩa truyền thống của chương trình đào tạo là “một
khoá học” (Course of Study). [10,tr.12]

Hầu hết các nhà giáo dục ở giai đoạn đầu xem chương trình đào tạo là
một khoá học, một giáo trình – cái hình thành nên một khoá học.
Bobbitt đã viết vào năm 1924. “Chương trình giáo dục có thể được
định nghĩa theo hai hướng: 1. Đó là một loạt các hoạt động nhằm phát hiện
khả năng của mỗi người học. 2. Đó là một loạt các hoạt động có chủ định
nhằm hoàn thiện người học.”


13
Năm 1935, Hollis và Doak Campbell cho rằng chương trình giáo dục
“bao gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được sự
hướng dẫn của nhà trường”.
Tới những năm 90 và kéo dài đến những năm đầu của thế kỷ 21, những
quan niệm về chương trình giáo dục có những thay đổi to lớn.
Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về
chương trình giáo dục. Sự khác nhau đó tuỳ thuộc vào quan niệm của các nhà
nghiên cứu và các nhà thực hành khi suy nghĩ và thiết kế chương trình. “Từ
điển bách khoa quốc tế về giáo dục” (Oxfofd) đã thống kê 9 định nghĩa khác
nhau về chương trình giáo dục. Còn Reisse lại tổng hợp được tới 27 định
nghĩa khác nhau về chương trình giáo dục, trong đó ông chia thành 3 nhóm
khác nhau về mức độ rộng hẹp, nhiều ít các yếu tố cấu thành chương trình.
Tuy nhiên, khuynh hướng chung không chỉ bó hẹp trong hai thành phần là
nội dung và mục tiêu dạy học. Chương trình đề cập tới những yếu tố khác của
quá trình dạy - học.
Tồn tại nhiều cách hiểu khác nhau về chương trình giáo dục tùy thuộc
vào quan điểm tiếp cận với giáo dục: Tiếp cận nội dung; Tiếp cận mục tiêu;
Tiếp cận phát triển.
- Cách tiếp cận nội dung:
+ Quan niệm: Giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức.
+ Định nghĩa: Chương trình giáo dục là bản phác thảo về nội dung giáo

dục qua đó người dạy biết mình cần phải dạy những gì và ngời học biết mình
cần phải học những gì.
+ Chương trình = Nội dung
- Cách tiếp cận mục tiêu:
+ Quan niệm: Giáo dục là công cụ để đào tạo nên các sản phẩm với các
tiêu chuẩn đã được xác định sẵn.


14
+ Định nghĩa: Chương trình giáo dục là một bản thiết kế tổng thể cho
một hoạt động giáo dục (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc
vài năm).
+ Chương trình = Nội dung + Mục tiêu + Phương pháp
- Cách tiếp cận phát triển:
+ Quan niệm: Chương trình giáo dục là quá trình, còn giáo dục là sự
phát triển.
+ Định nghĩa: Chương trình giáo dục là một bản thiết kế tổng thể cho
một hoạt động giáo dục (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc
vài năm). Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung giáo dục, chỉ rõ
những gì có thể trông đợi ở người học sau khoá học, nó phác hoạ ra quy trình
cần thiết để thực hiện nội dung giáo dục, nó cũng cho biết các phương pháp
giáo dục và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những
cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ (Tim Wentling, 1993)
+ Các bộ phận cấu thành của một chương trình đào tạo theo tiếp cận
phát triển :
 Mục tiêu
 Nội dung
 Phương pháp và qui trình
 Đánh giá kết quả
Một số định nghĩa theo tiếp cận phát triển:

“Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng
thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các
mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi,
mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức
học tập, cách đánh giá kết quả học tập…, nhằm đạt được các mục tiêu học tập
đề ra. (Nguyễn Hữu Chí, Viện KHGD 2002). [10,tr.14 ]
Đối với chương trình giáo dục đại học, Điều 41. Luật Giáo dục 2005
của Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam Số 38/2005/QH11


15
ngày 14 tháng 6 năm 2005 và Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính
quy theo hệ thống tín chỉ, Ban hành kèm theo quyết định số 43/2007/QĐ-
BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, viết :
“Chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học, quy định
chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học,
phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với
mỗi học phần, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đào tạo”. [8, tr.5]
Như vậy, xác định những thành phần cơ bản của một chương trình đào
tạo gồm là :
- Nhu cầu đào tạo
- Mục đích, mục tiêu đào tạo
- Nội dung đào tạo
- Phương thức đào tạo
- Các hình thức tổ chức hoạt động đào tạo
- Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo.
1.2.2. Phát triển chương trình đào tạo
Phát triển chương trình đào tạo là một quá trình liên tục nhằm hoàn
thiện không ngừng chương trình đào tạo. Theo quan điểm này, chương trình
đào tạo là một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi

mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ
phát triển kinh tế- xã hội của thành tựu khoa học kỹ thuật và công nghệ, và
cũng là yêu cầu của thị trường sử dụng lao động. Nói cách khác, một khi mục
tiêu của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì
chương trình đào tạo cũng phải thay đổi theo, mà đây là quá trình diễn ra liên
tục nên chương trình cũng phải không ngừng phát triển và hoàn thiện, gồm 3
giai đoạn cơ bản:
Giai đoạn 1. Thiết kế CTĐT
* Những nguyên tắc và thủ tục được tiến hành để tạo ra một CTĐT
trước khi áp dụng.


16
* Những hoạt động lập kế hoạch xây dựng một khoá đào tạo hoặc một
CTĐT.
Giai đoạn 2. Thực hiện CTĐT
* Kế hoạch CTĐT gồm những kiểu khác nhau với hướng dẫn về
nguồn, phương tiện, tổ chức nhằm khuyến khích sự năng động và sáng tạo
của sinh viên và giáo viên.
Giai đoạn 3. Đánh giá CTĐT
* Những quyết định đánh giá do giáo viên thực hiện để xác định tiến
bộ của sinh viên.
* Những quyết định được làm bởi một nhóm lập kế hoạch nhằm đánh giá
kế hoạch CTĐT. Số liệu đánh giá là cơ sở cho các quyết định kế hoạch tiếp theo.
Nhóm các tác giả dịch thuật sưu tầm và biên dịch tài liệu có nhan đề
“Hướng dẫn Dạy và Học trong Giáo dục đại học” từ nguyên bản tiếng Anh có
tiêu đề “ Guide to Teaching and Learning in Higher Education” của các tác
giả: Pai Obanya, Juma Shabani, Peter Okebukola với sự giúp đỡ của Văn
phòng UNESCO vùng của Châu Phi, do TS. Hoàng Ngọc Vinh - Bộ GD&ĐT
chịu trách nhiệm biên tập và hiệu đính chung có đoạn về Hội nghị Dakar đưa

ra một loạt đề nghị hướng các cơ sở giáo dục đại học những hành động cụ thể
vào những nội dung sau:
- Cần thiết các chương trình tích hợp để tìm kiếm những chiến lược tạo
ra văn hoá của hoà bình và để giải quyết vấn đề liên quan đến phát triển bền
vững (như giảm nghèo đói và bảo vệ môi trường);
- Nghiên cứu cần phải liên gắn với các nhu cầu của xã hội;
- Cơ sở đào tạo cần khẳng định sứ mệnh của mình những định hướng
toàn bộ bao quát gắn với các chương trình đào tạo quốc gia và dựa trên
những phân tích các nhu cầu;
- Chương trình đào tạo cần chỉ rõ kết quả đầu ra mong muốn và không
đơn giản chỉ là những nội dung được truyền tải và tái tạo lại hoặc chỉ đơn
thuần là tên gọi các môn học;


17
- Chuơng trình đào tạo đại học cần được tổ chức với sự tham gia đầy
đủ của các giảng viên, nhà khoa học có trình độ và làm việc với nhau trong
môi trường thuận lợi đảm bảo nội dung thích hợp với sự phát triển.[15, tr.44]
Khởi đầu cho một chu trình xây dựng hay phát triển một chương trình
đào tạo là xác định nhu cầu xã hội. Ví dụ như cần tập trung vào việc phân
tích sự thích hợp về phương diện gắn với thế giới việc làm. Nguyên tắc được
thiết lập như sau: “Trong một thị trường lao động năng động và không đồng
nhất, các cơ sở GDĐH không nên chỉ dựa vào những định hướng lâu dài về
thị trường lao động hoặc kế hoạch nguồn nhân lực mà cần dựa vào nhu cầu
xã hội”. Điều này đòi hỏi sinh viên phải có được những kỹ năng mới (như
học để kinh doanh chẳng hạn). “Giáo dục đại học cần thực hiện phương pháp
giáo dục dựa trên tri thức, đào tạo ra những người biết cách học và có trách
nhiệm với việc học tập như thế nào; bằng cách đó sinh viên sẽ được chuẩn bị
tốt hơn để tạo ra việc làm cho chính bản thân họ”. “Sự phối hợp hài hoà lẫn
nhau với thế giới việc làm và khẳng định rằng giáo dục đại học cần nhận lấy

vai trò dẫn đầu trong sự phát triển thế giới việc làm để thoả mãn tốt hơn
những yêu cầu về phát triển bền vững”. [15, tr.43]
Nhu cầu của xã hội thay đổi theo sự phát triển và vì vậy chương trình
đào tạo cũng phải liên tục cập nhật. Phát triển chương trình là một quá trình
liên tục, bao gồm nhiều yếu tố tạo thành một chu trình.
1.2.3. Những mô hình phát triển chương trình đào tạo
Hiện có một số mô hình về phát triển CTĐT được trình bày các kiểu
khác nhau. Bốn mô hình nổi tiếng là: [15,tr.50]
 Mô hình mục tiêu
 Mô hình quá trình
 Mô hình phân tích tình huống
 Mô hình hỗn hợp



18
1.2.3.1. Mô hình mục tiêu
Mô hình này chịu ảnh hưởng của tâm lý học hành vi và thể hiện các
mục tiêu bởi các thuật ngữ thuộc phạm trù hành vi. Theo mô hình này, có 5
giai đoạn chính trong phát triển CTĐT.
Giai đoạn 1. Khẳng định các mục tiêu chung mang tính định hướng
(aim), mục tiêu cụ thể (goal) và mục đích (objective) –Giai đoạn đầu tiên trong
mô hình này thường bắt nguồn từ triết lý quốc gia về giáo dục. Mục tiêu chung
(aim) được hình thành gắn với bối cảnh xã hội rộng lớn hơn ở đó việc học tập
diễn ra, chính vì lẽ đó mục tiêu chung phải bị chi phối bởi nhu cầu và các giá trị
mà xã hội chấp nhận. Mục tiêu chung của các trường Đại học được phản ánh
trong sứ mệnh của nhà trường được phê chuẩn bởi quốc hội (đối với Việt nam –
Chính phủ) khi trường được thành lập. Mục tiêu cụ thể và các mục đích cũng
đồng thời được hình thành gắn với khung chính sách chung.

Khẳng định mục tiêu
Chọn nội dung
Xác định kinh nghiệm học
tập người học đã có hoặc
đã trải qua
Tổ chức và làm phù
hợp kinh nghiệm học
tập với bối cảnh
Đánh giá





Sơ đồ 1.2.3.1. Các giai đoạn trong mô hình mục tiêu PTCTĐT

19
Giai đoạn 2. Lựa chọn nội dung: Sau khi khẳng định mục tiêu và mục
đích của giáo dục, cần chọn lựa nội dung giáo dục. Nội dung giáo dục được
dạy trong các ĐH thường được quyết định bởi cơ quan quyền lực có trách
nhiệm thiết lập chương trình. Khi muốn cải tiến hoặc sửa đổi CTĐT trước hết
cần xem xét lại CTĐT hiện hành liệu có cần thiết phải thêm những nội dung
khác không.
Giai đoạn 3. Chọn kinh nghiệm học tập: Những kiến thức và kỹ năng
nhằm để cung cấp cho người học đạt được nội dung chương trình đã được
xác định. Những nội dung này bao gồm từ những bài giảng tới những bài
thực tập và thực hành và cần thiết đối với mỗi phạm vi nội dung.
Giai đoạn 4. Tổ chức và làm nội dung học tập phù hợp với bối cảnh:
Mỗi phần kiến thức và kỹ năng cần phù hợp với mỗi phạm vi nội dung.
Những kiến thức và kỹ năng sẽ được tổ chức theo một trình tự sao cho bao
hàm hết nội dung chương trình.
Giai đoạn 5. Đánh giá: Giai đoạn này giúp cho người thực hiện
chương trình xác định hiệu quả của CTĐT và có thể có những sửa đổi cần
thiết. Giai đoạn này chính vì vậy có thể là cơ sở để bắt đầu những hoạt động
phát triển CTĐT tiếp theo. Giai đoạn này kiểm tra xem mức độ các mục tiêu
của chương trình trở thành hiện thực đến đâu.
1.2.3.2. Mô hình quá trình
Mô hình này có đặc điểm là nội dung, nguyên tắc và các thủ tục được
định rõ hơn là những kết quả dự định được đề cập trong mục tiêu. Theo mô
hình này, nội dung lựa chọn đại diện sự hình thành tri thức khác biệt. Nội
dung cho thấy những thủ tục quan trọng, khái niệm then chốt và tiêu chí
thuộc về một lĩnh vực tri thức nào đó.
Phát triển CTĐT sử dụng mô hình quá trình liên quan đến việc hình
thành phương pháp dạy và tài liệu nhất quán với nguyên tắc, khái niệm và

tiêu chí nằm trong các hoạt động đó. Trong thiết kế này, quá trình được xác
lập (nội dung học tập, phương pháp dạy, và tiêu chí hình thành trong hoạt