Biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo hệ vừa làm vừa học của trường CĐSP Sóc Trăng

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Công tác đào tạo và phát triển nguồn nhân lực có chất lượng luôn là
mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội ở nước ta. Từ các văn kiện đại hội Đảng
khóa VIII, IX, X của Đảng đều khẳng định: Con người là vốn quý nhất,
chăm lo hạnh phúc con người là mục tiêu phấn đấu cao nhất của chế độ ta
…mọi chủ trương đường lối chính sách của Đảng và Nhà nước đều nhằm
quán triệt tư tưởng chăm lo bồi dưỡng và phát huy nhân tố con người,
hướng tới mục tiêu phát triển toàn diện con người Việt Nam…
Điều 9 luật Giáo dục 2005 cũng đã nêu: “Phát triển giáo dục là quốc
sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân
tài. Phát triển giáo dục phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, tiến
bộ khoa học, công nghệ, củng cố quốc phòng, an ninh; thực hiện chuẩn hóa,
hiện đại hóa, xã hội hóa; bảo đảm cân đối về cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành
nghề , cơ cấu vùng miền; mở rộng quy mô trên cơ sở bảo đảm chất lượng và
hiệu quả; kết hợp giữa đào tạo và sử dụng”
Trong xu thế toàn cầu hóa kinh tế, phát triển nguồn lực để đáp ứng
nền kinh tế tri thức đang được nhiều quốc gia ưu tiên. Trong đó lao động tri
thức được coi là vốn nhân lực hàng đầu. Gia nhập WTO tức là đã trực tiếp
tham gia tích cực vào quá trình toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế. Điều đó có ý
nghĩa tích cực tác động đến nền kinh tế, xã hội cũng như thị trường lao động
của Việt Nam đòi hỏi chất lượng nguồn nhân lực phải có những thay đổi
mang tính đột phá, tăng tốc. Song song với những cơ hội lớn thì những thách
thức như tụt hậu, đói nghèo, rào cản về văn hóa, trong đó cạnh tranh được
xem như một cuộc chiến gay gắt mà chỉ có những thị trường có sức cạnh
tranh cao mới có khả năng phát triển và ngược lại sẽ bị đào thải.
Chiến lược phát triển giáo dục và quy hoạch mạng lưới các trường
Đại học - Cao đẳng giai đoạn 2002 - 2010 và giai đoạn tiếp theo đến 2020
1
cũng đã cụ thể hóa nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao,
chuẩn bị nguồn nhân lực cho đất nước thời kỳ CNH - HĐH tạo cơ hội học

tập suốt đời cho mỗi người dân, mở rộng các loại hình đào tạo, hiệu quả giáo
dục và đào tạo phải được nâng lên, tiếp cận được với chất lượng giáo dục
của khu vực và quốc tế.
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh mới, mọi lĩnh vực đều
phát triển như thần tốc đặc biệt là lĩnh vực dịch vụ cung ứng nhân lực cho thị
trường lao động, điều đó càng cho thấy các cơ sở giáo dục và đào tạo ngày
trở thành nơi cung cấp lực lượng lao động trực tiếp và quan trọng nhất cho
xã hội. Có thể nói tri thức không chỉ làm thay đổi về chất trong quản lý, giáo
dục, sản xuất, kinh doanh và dịch vụ mà còn làm thay đổi cuộc sống con
người, thay đổi địa vị, quan niệm, các thước đo giá trị…Do vậy cơ cấu tổ
chức và quản lý hệ thống giáo dục của nhà trường trong giai đoạn hiện nay là
khẩn trương thay đổi chiến lược, tầm nhìn mới đặc biệt là quản lý đổi mới
tiếp cận với hiện đại, cấu trúc lại chương trình đào tạo. Bởi lẽ chương trình
đào tạo phản ánh rõ nét nhất nền giáo dục của một quốc gia đang phát triển
và định hướng nguồn nhân lực cho đất nước, trong đó có quá trình đào tạo.
Trong suốt quá trình đào tạo thì chương trình đào tạo được xem là
xương sống, là trụ cột, nó không chỉ thể hiện năng lực chuyên môn được tích
lũy mà còn cân đối hài hòa giữa các yếu tố khác của chất lượng nguồn nhân
lực như: năng lực hành động, cạnh tranh, hợp tác, tính năng động và sáng
tạo, khả năng học tập suốt đời, khả năng sử dụng phương tiện, vật liệu mới
…đồng thời cũng phản ánh rõ nét nhất về sứ mạng của nhà trường đó với
chất lượng đào tạo để phát triển nguồn nhân lực cho phù hợp với sự phát
triển kinh tế - xã hội của đất nước trong tương lai.
Để có một chương trình đào tạo vừa mang tính khoa học và hiện đại
vừa phù hợp với thực tiễn, phù hợp với điều kiện cụ thể của từng trường,
từng địa phương, từng quốc gia. Khi mở rộng các loại hình đào tạo thì việc
2
xây dựng và phát triển chương trình đào tạo vẫn gặp nhiều khó khăn, đặc
biệt chương trình đào tạo hình thức vừa làm vừa học tại các trường cao đẳng
ở các địa phương khác nói chung và trường cao đẳng sư phạm Sóc Trăng nói

riêng còn nhiều bất cập, trong đó quy trình xây dựng và phát triển chương
trình đào tạo chưa chặt chẽ, chưa đảm bảo tính liên thông, chưa đáp ứng so
với nền kinh tế tri thức đang phát triển mạnh mẽ và những thay đổi của thực
tiễn giáo dục. Vì vậy vấn đề đặt ra là phải tìm được giải pháp để vừa quản lý
được chương trình đào tạo hệ vừa làm vừa học tại trường cao đẳng, vừa đảm
bảo chương trình đào tạo không tụt hậu so với sự phát triển kinh tế - xã hội,
phù hợp với nhu cầu của người học, vừa thể hiện được mục tiêu đào tạo, nội
dung đào tạo, phương pháp và quy trình đào tạo. Giải pháp ấy phải thực sự
đi trước đón đầu sự phát triển kinh tế - xã hội một bước và đây cũng là yêu
cầu cấp thiết trong việc nâng cao chất lượng giáo dục, mở rộng các loại hình
đào tạo phù hợp với nhu cầu của người học và những đòi hỏi mới của xã hội,
của thị trường lao động, đồng thời thực hiện tốt đăng ký kiểm định chất
lượng giáo dục của các trường cao đẳng sư phạm cả nước trong giai đoạn
2007 - 2015.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất giải pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo hệ vừa làm
vừa học phù hợp với điều kiện của nhà trường và địa phương, góp phần nâng
cao chất lượng đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng sư phạm của trường Cao
đẳng sư phạm Sóc Trăng trong giai đoạn hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Quản lý phát triển chương trình đào tạo cao đẳng sư phạm
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Giải pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo hệ vừa làm vừa học
của trường cao đẳng sư phạm Sóc Trăng
3
4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
4.1 Giới hạn về đối tượng nghiên cứu
Các giải pháp quản lý quy trình phát triển chương trình đào tạo cao
đẳng sư phạm hệ vừa làm vừa học của trường cao đẳng sư phạm Sóc Trăng

4.2 Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Trường Cao đẳng sư phạm Sóc Trăng
4.3 Giới hạn về khách thể khảo sát
Cán bộ quản lý, giảng viên, học viên của trường CĐSP Sóc Trăng
5. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu xây dựng được các giải pháp tốt được triển khai tại trường CĐSP
Sóc Trăng sẽ thực hiện có hiệu quả công tác quản lý phát triển chương trình
đào tạo theo quy trình nhất định thì chất lượng đào tạo được nâng lên.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
6.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình đào tạo
6.2 Đánh giá về thực trạng của công tác phát triển chương trình đào tạo
cao đẳng sư phạm không chính quy hệ vừa làm vừa học của trường Cao
đẳng sư phạm Sóc Trăng
6.3 Đưa ra giải pháp thực hiện trong quá trình phát triển chương trình
đào tạo hệ vừa làm vừa học của trường Cao đẳng sư phạm Sóc Trăng.
7. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phân tích các khái niệm
- Nhận định, đánh giá
7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp khảo sát: Thu thập thông tin, khảo sát thực trạng và khảo sát
tính khả thi của các giải pháp
- Phương pháp phỏng vấn
4
8. Đóng góp mới của đề tài
Đánh giá thực trạng về quản lý, xây dựng chương trình đào tạo cao
đẳng sư phạm, trên cơ sở đó đề xuất các giải pháp nhằm cải tiến hiện trạng
quản lý phát triển chương trình đào tạo hệ VLVH cho phù hợp với hoàn cảnh
phát triển của nhà trường, đáp ứng được nhu cầu và điều kiện của người học
trong xu thế phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh Sóc Trăng, góp phần nâng

cao chất lượng đào tạo để thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục của nhà
trường trong tương lai.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục. Nội dung chính của luận văn được chia làm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình đào tạo
Chương 2: Khảo sát thực trạng quản lý chương trình đào tạo hệ vừa
làm vừa học của trường CĐSP Sóc Trăng
Chương 3: Giải pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo hệ vừa
làm vừa học của trường CĐSP Sóc Trăng
5
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Cùng với các lĩnh vực nghiên cứu quản lý giáo dục thì quản lý
chương trình đào tạo trong các trường Đại học - Cao đẳng sư phạm được
nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Có nhiều công trình nghiên cứu về quản lý
công tác đào tạo đã góp nhiều giá trị trong thực tiễn quản lý quá trình dạy
học. Bên cạnh những công trình nghiên cứu mang tính phổ quát thì những
năm gần đây đã có nhiều luận văn đề cập nghiên cứu nhiều khía cạnh về
quản lý đào tạo các chương trình tại chức, liên thông, liên kết… hầu hết các
tác giả đã đánh giá sâu sắc thực trạng và đề ra các giải pháp phù hợp nhằm
giải quyết những vướng mắc của từng cơ sở giáo dục - đào tạo cụ thể. Tuy
nhiên giải pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo hệ vừa làm vừa học
tại trường cao đẳng sư phạm Sóc Trăng có những đặc điểm riêng:
- Vừa thực hiện công tác chuẩn hóa đội ngũ giáo viên phổ thông từ bậc
học mầm non, tiểu học đến trung học cơ sở cho Tỉnh, trong đó chuẩn
hóa với nhiều trình độ khác nhau: từ trình độ trung học sư phạm hệ
9+3 năm, 9+4 năm lên trình độ 12+2 năm; từ trình độ cao đẳng 12

+2
năm lên 12+3 năm;
- Đào tạo giáo viên dạy song ngữ (Việt - Khmer) ở trình độ 12+2, và
bồi dưỡng tiếng Khmer cho cán bộ làm việc tại các vùng có người dân
tộc Khmer;
- Vừa nâng chuẩn đào tạo cao đẳng đa ngành và cao đẳng sư phạm;
- Vừa thực hiện đào tạo liên kết cao đẳng, đại học theo hình thức liên
thông với các trường đại học khu vực đồng bằng sông Cửu Long.
6
Đứng trước tình hình trên, công tác quản lý của nhà trường đang gặp
nhiều khó khăn, nhiều công việc giữa đào tạo chính quy và không chính quy
vừa đan xen vừa chồng chéo, tồn tại nhiều vấn đề bức xúc trong giáo dục cần
giải quyết triệt để cùng với công việc đổi mới: nội dung, phương pháp dạy
học, xác định lại mục tiêu các chương trình đào tạo, tổ chức dạy học và ứng
dụng CNTT trong dạy học, đổi mới công tác quản lý trong hoàn cảnh mới
cũng đang đặt ra nhiều yêu cầu cấp bách cao hơn, hiện đại hơn và tất cả đều
được khẳng định trong Luật giáo dục 2005.
Mục tiêu đào tạo con người phát triển toàn diện nhân cách đã thay đổi,
giáo dục đóng vai trò then chốt để phát triển kinh tế - xã hội thông qua việc
đào tạo nguồn nhân lực mới có khả năng đáp ứng yêu cầu trong mọi lĩnh
vực. Trước những thay đổi đó thì quá trình quản lý xây dựng chương trình
đào tạo cũng phải được đổi mới mạnh mẽ, cần có những nghiên cứu mới
thích ứng và có giá trị thực tiễn cao.
Đề tài này nhằm tìm hiểu những biện pháp quản lý cụ thể, phù hợp để
hoạt động đào tạo có chiều sâu và có kết quả cao hơn, góp phần xây dựng
nhà trường vững mạnh. Mặc dù có nhiều khó khăn về công tác quản lý,
nhưng hướng nghiên cứu của đề tài này là nhằm xây dựng các biện pháp có
tính chất cải tiến hiện trạng của công tác quản lý xây dựng và phát triển
chương trình đào tạo hệ vừa làm vừa học vốn còn nhiều bất cập như hiện nay

ở trường CĐSP Sóc Trăng.
1.2 Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình đào tạo
1.2.1 Những khái niệm công cụ
1.2.1.1 Khái niệm quản lý
Trong cuốn “Tâm lý học trong quản lý nhà nước” - Học viện hành
chính quốc gia 1993, tác giả Mai Hữu Khuê nêu rõ “Hoạt động quản lý là
một dạng lao động đặc biệt của người lãnh đạo, mang tính tổng hợp của các
dạng lao động trí óc liên kết bộ máy thành một chỉnh thể thống nhất, điều
7
hoà, phối hợp các khâu quản lý và các cấp quản lý hoạt động nhịp nhàng đưa
đến hiệu quả cao”.
Theo tác giả Nguyễn Bá Sơn: “Một số vấn đề cơ bản về khoa học
quản lý” 2000 - NXB chính trị quốc gia Hà Nội thì “Quản lý là sự tác động
có hướng đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý bằng một hệ thống
các giải pháp nhằm thay đổi trạng thái của đối tượng quản lý, đưa hệ thống
tiếp cận mục tiêu cuối cùng, phục vụ mục đích của con người”
Tác giả Nguyễn Văn Lê “Khoa học quản lý nhà trường” 1997 NXB
Giáo dục cho rằng: “Quản lý là một hệ thống xã hội, là khoa học và nghệ
thuật tác động vào hệ thống đó mà chủ yếu là vào con người nhằm đạt hiệu
quả tối ưu theo mục tiêu đề ra”.
Như vậy, khi bàn về quản lý, các tác giả đều có quan điểm thống nhất
chung là: Quản lý là quá trình tác động có mục đích của chủ thể quản lý đối
với khách thể (đối tượng) quản lý về mặt chính trị, văn hoá, kinh tế xã hội…
bằng một hệ thống các luật lệ, chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp
và các biện pháp có thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát
triển của đối tượng.
Có thể khái quát khái niệm quản lý theo hai góc độ [30,7]:
- Góc độ chính trị - xã hội: Quản lý được hiểu là sự kết hợp giữa tri thức và
sức lao động. Vận hành này cần có một cơ chế quản lý cho phù hợp
- Góc độ hành động: Quản lý chính là chỉ huy, điều khiển, điều hành

Quản lý được đề cập ở đây theo nghĩa quản lý xã hội, theo C. Mác thì
quản lý xã hội là chức năng đặc biệt được sinh ra từ tính chất xã hội hóa lao
động, Mác viết "Bất kỳ một lao động xã hội hay cộng đồng nào được tiến
hành trên quy mô tương đối lớn đều cần có sự quản lý…Một nghệ sĩ chơi
đàn chỉ phải điều khiển có chính mình, nhưng một dàn nhạc thì cần phải có
một nhạc trưởng”
8
1.2.1.2 Khái niệm quản lý giáo dục
Giống với khái niệm quản lý, khái niệm quản lý giáo dục cũng được
diễn đạt rất đa dạng. Tùy theo những phương diện nghiên cứu, phương diện
tiếp cận, khái niệm quản lý giáo dục được nhiều tác giả bàn luận và mô tả
như sau:
Tác giả Trần Kiểm cho rằng: “Quản lý khoa học hệ thống giáo dục có
thể xác định như là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và định
hướng của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của
hệ thống (từ Bộ GD&ĐT đến các trường, các cơ sở giáo dục khác…) nhằm
mục đích đảm bảo việc giáo dục XHCN cho thế hệ trẻ, trên cơ sở nhận thức
và vận dụng những quy luật chung của chủ nghĩa xã hội, cũng như các quy
luật của quá trình giáo dục, của sự phát triển thể lực, tâm lý trẻ, thiếu niên và
thanh niên”. [21,10]
Hai tác giả Nguyễn Sinh Huy và Hà Hữu Dũng đồng thống nhất cho
rằng: “Quản lý giáo dục là tác động một cách có mục đích và có kế hoạch
vào toàn bộ lực lượng giáo dục, nhằm tổ chức và phối hợp hoạt động của
chúng, sử dụng một cách đúng đắn các nguồn lực và phương tiện, thực hiện
có kết quả những chỉ tiêu phát triển về số lượng và chất lượng của sự nghiệp
giáo dục theo phương hướng của mục tiêu giáo dục”. [19,290]
Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý giáo dục thực chất là tác động một
cách khoa học đến nhà trường, nhằm tổ chức tối ưu các quá trình dạy học,
giáo dục thể chất, theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, tiến tới
mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái chất lượng mới”. [26,93]

Tác giả Bùi Văn Quân: “Quản lý giáo dục là một dạng của quản lý xã
hội trong đó diễn ra quá trình tiến hành những hoạt động khai thác, lựa
chọn, tổ chức và thực hiện các nguồn lực, các tác động của chủ thể quản lý
theo kế hoạch chủ động để gây ảnh hưởng đến đối tượng quản lý được thực
hiện trong lĩnh vực giáo dục, nhằm thay đổi hay tạo ra hiệu quả cần thiết vì
9
sự ổn định và phát triển của giáo dục trong việc đáp ứng các yêu cầu mà xã
hội đặt ra đối với giáo dục”. [28, 13]
Năm 1973 cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng cũng đã nói bản chất của
quản lý giáo dục là “Quản lý thế nào để thầy dạy tốt, trò học tốt, tất cả để
phục vụ cho hai tốt đó”.
Từ những khái niệm của các tác giả trên xét về nội hàm của quản lý
giáo dục có thể khái quát như sau: Quản lý giáo dục là một hoạt động chuyên
biệt của chủ thể quản lý, gồm các tác động có chủ đích nhằm đảm bảo sự vận
hành tối ưu của một hệ thống/tổ chức/cơ quan giáo dục - đào tạo nhờ đó đạt
được các mục tiêu phát triển theo yêu cầu xã hội.
1.2.1.3 Khái niệm nhà trường
Trong Từ điển Tiếng Việt thông dụng 1998: Nhà trường là cơ sở để
tiến hành dạy học và các hoạt động giáo dục khác nhằm thực hiện nhiệm vụ
và mục tiêu giáo dục - đào tạo của hệ thống giáo dục quốc dân. Nhà trường
được thành lập theo quy hoạch, kế hoạch của nhà nước với các loại hình
công lập, bán công, dân lập, tư thục. Nhà trường chịu sự quản lý nhà nước
của các cơ quan quản lý giáo dục theo sự phân công, phân cấp của Chính
phủ. Nhà nước tạo điều kiện để trường công lập giữ vai trò nòng cốt trong hệ
thống giáo dục quốc dân; có chính sách khuyến khích tổ chức, cá nhân mở
trường dân lập, tư thục đáp ứng nhu cầu học tập của xã hội. Mỗi Nhà trường
được thành lập, tổ chức và hoạt động theo quy định của cấp có thẩm quyền
và theo điều lệ Nhà trường, trong đó xác định rõ: nhiệm vụ, quyền hạn của
Nhà trường, quan hệ giữa Nhà trường, gia đình và xã hội. Cấp nào có thẩm
quyền quyết định thành lập Nhà trường thì cấp đó có thẩm quyền quyết định

đình chỉ hoạt động, nhập, chia, tách, giải thể theo quy định cụ thể của Chính
phủ. [33].
Điều 48 luật Giáo dục 2005 cũng nêu: Nhà trường trong hệ thống giáo
dục quốc dân được tổ chức theo các loại hình sau đây:
10
a) Trường công lập do Nhà nước thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật
chất, bảo đảm kinh phí cho các nhiệm vụ chi thường xuyên;
b) Trường dân lập do cộng đồng dân cư ở cơ sở thành lập, đầu tư xây
dựng cơ sở vật chất và bảo đảm kinh phí hoạt động;
c) Trường tư thục do các tổ chức xã hội, tổ chức xã hội - nghề nghiệp,
tổ chức kinh tế hoặc cá nhân thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất và
bảo đảm kinh phí hoạt động bằng vốn ngoài ngân sách nhà nước”[8]
Nhà trường theo chủ tịch Hồ Chí Minh có ý nghĩa: Sự học tập trong
nhà trường có ảnh hưởng rất lớn cho tương lai của thanh niên và tương lai
của thanh niên là tương lai của đất nước Nhà trường phải quan tâm toàn
diện các mặt thể dục - trí dục - đức dục trong nội dung giáo dục Người còn
nói về nhà trường xã hội chủ nghĩa là nhà trường: Học đi với lao động; Lý
luận đi với thực hành; Cần cù đi với tiết kiệm.[18]
1.2.1.4 Khái niệm quản lý nhà trường
Quản lý nhà trường về bản chất là quản lý con người. Điều đó tạo cho
các chủ thể trong nhà trường một sự liên kết chặt chẽ, quản lý nhà trường
không chỉ tuân theo cơ chế hoạt động có tính quy luật khách quan mà còn có
những hoạt động mang tính chủ quan, bởi mối quan hệ của các cá nhân trong
nhà trường, quản lý nhà trường cũng rất đa dạng và được nhiều tác giả nhận
định với nhiều góc độ khác nhau.
“Quản lý nhà trường thực chất là việc xác định vị trí của mỗi người
trong hệ thống xã hội là quy định chức năng, quyền hạn, nghĩa vụ,quan hệ
cùng vai trò xã hội của họ mà trước hết là trong phạm vi nhà trường với tư
cách là một tổ chức xã hội” [20,259]
Theo tác giả Phạm Minh Hạc thì quản lý nhà trường là thực hiện

đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình đưa nhà
trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục
tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ, với từng học sinh.
11
Quản lý nhà trường bao gồm: “Tập hợp những tác động tối ưu (công
tác, tham gia hỗ trợ, phối hợp, huy động can thiệp ) của chủ thể quản lý đến
tập thể giáo viên, học sinh và các cán bộ khác.
- Nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội
đóng góp và do lao động xây dựng vốn tự có.
- Hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội
tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ.
- Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo đưa nhà trường
tiến lên trạng thái mới” [26]
Phó giáo sư Phạm Viết Vượng trường Đại học sư phạm Hà Nội thì cho
rằng quản lý trường học là lao động của các cơ quan quản lí nhằm tập hợp và
tổ chức các lao động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác,
cũng như huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lượng
giáo dục và đào tạo trong nhà trường.
Chức năng chủ yếu của nhà trường là dạy học và giáo dục. Chức năng
đó cần được thể chế hóa một cách chặt chẽ thông qua kế hoạch đào tạo. Việc
xây dựng nề nếp dạy và học nhằm mục đích đảm bảo các kế hoạch, quy chế
đào tạo, trên cơ sở các kế hoạch, quy chế đó mà xây dựng môi trường sư
phạm lành mạnh, hấp dẫn với kỷ luật tự giác và tình cảm trách nhiệm cao,
xây dựng mối quan hệ cộng tác, giúp đỡ, học hỏi lẫn nhau của giáo viên và
học sinh, cũng như khơi dậy và khuyến khích tính tự giác, tích cực, chủ
động, sáng tạo trong học tập của học sinh, sinh viên. Mục đích cuối cùng của
hoạt động này là nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục –
đào tạo trong nhà trường.
Để mô hình hóa “nhà trường”, người ta để ý đến 10 yếu tố hạt nhân
hình thành và phát triển quá trình đào tạo bao gồm:

(1)Mục tiêu đào tạo.
(2)Nội dung đào tạo (tri thức).
12
(3)Hệ phương pháp đào tạo.
(4)Lực lượng đào tạo (thầy).
(5)Đối tượng đào tạo (trò).
(6)Hình thức tổ chức đào tạo.
(7)Điều kiện đào tạo.
(8)Môi trường đào tạo.
(9)Quy chế đào tạo.
(10)Bộ máy đào tạo.
Các yếu tố trên không những liên quan trực tiếp với nhau mà còn có sự
tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau tạo nên sự thống
nhất biện chứng giữa chúng [12].
Do đó, công tác quản lý quá trình dạy học và các bộ phận liên quan
của nhà trường là quá trình chỉ huy, điều khiển các yếu tố và các mối liên hệ
đó nhằm đưa các hoạt động giáo dục của nhà trường vận hành theo đúng quy
luật mà điểm hội tụ là quá trình dạy học và giáo dục thế hệ trẻ.
Vậy có thể nói, quản lý nhà trường là một hệ thống những tác động có
mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho nhà
trường vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thể hiện
tính chất nhà trường XHCN để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo
đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ, với từng cá nhân học sinh.
Năm 1988 các tác giả nước ngoài như Caldwell và Spinks đã khởi
xướng xây dựng khái niệm nhà trường tự quản lý. Khái niệm tự quản được
xem như một xu thế lớn của giáo dục hiện đại dựa trên những căn cứ:
- Việc phân cấp quản lý tạo điều kiện cho mọi người tham gia công tác quản
lý, do đó họ có cơ hội chịu trách nhiệm về nhu cầu và mong muốn của mình
- Các nhà trường tự quản có khả năng duy trì cạnh tranh và những yêu
cầu nhiều lựa chọn cho phù hợp nhu cầu người học, địa phương

13
- Nhờ gần gũi người học, cộng đồng, nắm được chính xác nhu cầu và đáp
ứng tối ưu cho người học bằng các nguồn lực có sẵn nên lãnh đạo nhà trường
có thể tối ưu hóa hiệu quả giáo dục.
Đến năm 1996, người ta bắt đầu bàn tới việc xây dựng nhà trường hiệu
quả mà theo Thomas và Martin: Nhà trường hiệu quả là nhà trường mà
trong đó học sinh có tất cả các năng lực thực hiện được đầy đủ mọi tiềm
năng của mình.
Nhà trường hiệu quả được UNESCO [20] khuyến cáo có những đặc
điểm sau:
- Áp dụng tiếp cận: Lấy học sinh làm trung tâm
- Các chương trình giảng dạy giàu tính học thuật
- Dạy là để khuyến học
- Có không khí sư phạm tích cực
- Khuyến khích hoạt động tương tác đồng đẳng
- Quan tâm phát triển giáo viên
- Chú ý chia sẻ quyền lãnh đạo
- Khuyến khích giải quyết vấn đề một cách sáng tạo
- Huy động được sự tham gia của cha mẹ học sinh và cộng đồng.
Dù nhà trường ở một loại hình nào đi nữa thì hoạt động quản lý nhà
trường phải bao gồm tất cả các tác động của chủ thể quản lý đến các hoạt
động trong cấu trúc của nhà trường nhằm vận hành hệ thống tổ chức của nhà
trường đạt tới các mục tiêu của chính nhà trường đó đề ra cùng với các mục
tiêu của Nhà nước và xã hội đòi hỏi. Xu hướng mà các nhà trường hiện nay
đều kỳ vọng có được đó là nhà trường chất lượng theo 5 tiêu chí được mô tả
theo sơ đồ 1.2.1.4
14
Sơ đồ 1.2.1.4 Nhà trường chất lượng
1.2.2. Chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo
1.2.2.1 Thuật ngữ chương trình đào tạo/chương trình giáo dục và các

quan điểm tiếp cận với giáo dục
Thuật ngữ giáo dục nhấn mạnh sự phát triển con người với mục đích
xa hơn, tương lai dài hơn và hiệu quả thường không đánh giá ngay. Còn
thuật ngữ đào tạo thường được hiểu là sự phát triển năng lực con người với
mục tiêu gần hơn, và sau khi kết thúc đào tạo người học phải làm được ngay
những điều được học trong nhà trường. Tuy vậy trong giáo dục thì có đào tạo
và ngược lại.
Chương trình đào tạo được xem xét tương đương với thuật ngữ Tiếng
Anh Curriculum, hiện nay thuật ngữ chương trình được mở rộng bao gồm:
mục tiêu, nội dung và cách thức thực hiện. Chương trình đào tạo đã được
tranh cãi từ lâu và bắt nguồn từ chữ Latin có nghĩa là: trường đua, cuộc chạy
đua hay sự chạy nhanh. Khi xã hội phát triển và ngày càng có nhiều tranh
luận về chương trình đào tạo thì nghĩa trường đua của thuật ngữ chương
trình đào tạo được sử dụng thiên những đeo đuổi về mặt trí tuệ. Chương
trình đào tạo được coi là thiết kế cổ nhất đi theo quan điểm lấy nội dung
môn học làm trung tâm (subject – centered) viết bằng tiếng Latin và Hy lạp.
Với quan điểm này chương trình đào tạo bao gồm: Chương trình học bao
Con
người
Man
Con
người
Man
Phương
pháp
Method
Phương
pháp
Method
Tài

chính
Money
Tài
chính
Money
Cơ sở
vật
chất
Material
Cơ sở
vật
chất
Material
Quản
lý
Manage
-ment
Quản
lý
Manage
-ment
Nhà trường chất lượng
5M
Nhà trường chất lượng
5M
15
gồm một vài môn học; Giảng dạy bằng phương pháp thuyết trình; Mục tiêu
là chuyển tải hết nội dung môn học.
Sang thời đại cách mạng giáo dục với trào lưu cải cách chương trình
(1920 - 1940) ở châu Âu và các nước Bắc Mỹ thì chương trình đào tạo được

chuyển từ quan điểm lấy môn học làm trung tâm sang lấy người học làm
trung tâm (student - centered): Không được nhấn mạnh ở nội dung mà nhấn
mạnh vào những kiến thức mà người học thu nhận được. Với quan điểm
này thì chương trình đào tạo được hiểu là:
- Chương trình đào tạo bao gồm tất cả những kiến thức mà học sinh có
được dưới sự hướng dẫn của giáo viên (Caswell và Campbell năm 1935).
- Chương trình đào tạo là một chuỗi những kiến thức mà người học có thể
thu nhận được, do nhà trường thiết kế, nhằm mục đích rèn luyện cho học
sinh các phương pháp tư duy và hành động (Smith, Stanley và Shores
năm 1957)
- Chương trình đào tạo là tất cả những kiến thức mà người học có được
trong nhà trường (Doll năm 1989).
Định nghĩa của ERIC (Educational Resources Information Center):
Chương trình đào tạo được hiểu là sự kết hợp của một hệ thống các mục
tiêu đào tạo và những nội dung học tập tương ứng, được tổ chức thành một
chuỗi các môn học.
Điều 6 luật Giáo dục 2005: Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu
giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung
giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức
đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc
trình độ đào tạo.
Có nhiều cách hiểu khác nhau về chương trình giáo dục, điều này còn
tùy thuộc vào quan điểm nhìn nhận và tiếp cận với giáo dục, có thể xem xét
3 cách tiếp cận sau: tiếp cận nội dung; tiếp cận mục tiêu; tiếp cận phát triển.
16
- Cách tiếp cận nội dung:
+ Quan niệm: Giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức.
+ Định nghĩa: Chương trình giáo dục là bản phác thảo về nội dung
giáo dục qua đó người dạy biết mình cần phải dạy những gì và người học
biết mình cần phải học những gì.

+ Chương trình = Nội dung
- Cách tiếp cận mục tiêu:
+ Quan niệm: Giáo dục là công cụ để đào tạo nên các sản phẩm với
các tiêu chuẩn đã được xác định sẵn.
+ Định nghĩa: Chương trình đào tạo là một kế hoạch đào tạo phản
ánh các mục tiêu đào tạo mà nhà trường giáo dục là một bản thiết kế tổng
thể cho một hoạt động giáo dục (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một
tuần hoặc vài năm).
+ Chương trình = Nội dung + Mục tiêu + Phương pháp
- Cách tiếp cận phát triển:
+ Quan niệm: Chương trình giáo dục là quá trình, còn giáo dục là sự
phát triển.
+ Định nghĩa: Chương trình giáo dục là một bản thiết kế tổng thể cho
một hoạt động giáo dục (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc
vài năm). Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung giáo dục, chỉ rõ
những gì có thể trông đợi ở người học sau khoá học, nó phác hoạ ra quy trình
cần thiết để thực hiện nội dung giáo dục, nó cũng cho biết các phương pháp
giáo dục và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những
cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ (Tim Wentling, 1993)
+ Các bộ phận cấu thành của một chương trình đào tạo theo tiếp cận
phát triển gồm có: mục tiêu; nội dung; phương pháp và qui trình; đánh giá
kết quả
+ Một số định nghĩa theo quan niệm tiếp cận phát triển:
17
Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng
thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên
các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ
phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức
tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập…, nhằm đạt được các mục
tiêu học tập đề ra. [14,14 ]

Đối với chương trình giáo dục đại học, Điều 41 Luật Giáo dục 2005 và
Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng hình thức vừa làm vừa học ban hành
kèm theo quyết định số 36/2007/QĐ - BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007
của Bộ Giáo dục và Đào tạo, viết: Chương trình giáo dục đại học thể hiện
mục tiêu giáo dục đại học, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và
cấu trúc nội dung giáo dục đào tạo, phương pháp và hình thức đào tạo, cách
thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học , ngành học, trình độ đào
tạo bảo đảm liên thông với các chương trình giáo dục khác.
Phát triển các chương trình đào tạo ĐH - CĐ tuân thủ theo những quy
định chung về chương trình khung giáo dục theo quyết định số 01/2005 Bộ
GD&ĐT ngày 12/1/2005, trong đó chương trình khung (Curriculum
standard) là chương trình cơ bản của một ngành hay nhóm ngành học do Hội
đồng tư vấn chương trình của nhóm ngành và ngành xây dựng và được cơ
quan quản lý nhà nước về đào tạo phê duyệt. Dựa trên chương trình khung,
các trường/đơn vị đào tạo phát triển khung chương trình đào tạo cụ thể cho
trường/đơn vị mình và phải xác định sự khác biệt về chương trình tương ứng
với các trình độ đào tạo khác nhau. Chương trình khung của một
ngành/nhóm ngành thường bao gồm các nội dung:
- Mục tiêu tổng thể của ngành học/nhóm ngành
- Nơi người học tốt nghiệp có thể làm việc và chức năng của họ
- Kiến thức, kỹ năng, thái độ họ cần có thể hiện tốt chức năng này
18
- Thiết kế tổng thể của chương trình giảng dạy bao gồm danh sách của các
môn học tạo nên kiến thức chính và cơ bản của ngành
- Các khuyến nghị về phương pháp giảng dạy
- Các hướng dẫn về quy trình đánh giá
- Các hướng dẫn sử dụng chương trình khung để thiết kế khung chương
trình giảng dạy cụ thể [36].
Như vậy, để xác định những thành phần cơ bản của một chương trình
đào tạo phải tính đến: nhu cầu đào tạo; mục tiêu đào tạo; nội dung đào tạo;

phương thức đào tạo; các hình thức tổ chức hoạt động đào tạo; các hình thức
kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo.
1.2.2.2 Phát triển chương trình đào tạo
Phát triển chương trình đào tạo là một quá trình liên tục nhằm hoàn
thiện không ngừng chương trình đào tạo. Phát triển chương trình là một
chuỗi các hoạt động phức tạp, bao gồm nhiều bước nhỏ, nhiều thao tác để kết
hợp các phần công việc thành một chương trình. Về cơ bản, việc tạo ra một
chương trình bao gồm nhiều yếu tố tạo thành một quy trình, các yếu tố này
luôn gắn kết, ảnh hưởng lẫn nhau và không thể tách rời:
- Phân tích bối cảnh điều kiện,
- Xác định mục tiêu chung và các mục tiêu cụ thể,
- Thiết kế chương trình,
- Thực thi chương trình,
- Đánh giá chương trình. (sơ đồ 1.2.2.2)
19
Sơ đồ 1.2.2.2 Quy trình phát triển chương trình [24]
Theo quan điểm phát triển thì chương trình đào tạo là một thực thể
không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát triển,
bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã
hội, của thành tựu khoa học kỹ thuật - công nghệ, và cũng là yêu cầu của thị
trường sử dụng lao động. Nói cách khác, một khi mục tiêu của nền giáo dục
quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì chương trình đào tạo cũng
phải thay đổi theo, mà đây là quá trình diễn ra liên tục nên chương trình cũng
phải không ngừng phát triển và hoàn thiện, gồm 3 giai đoạn cơ bản:
Giai đoạn 1: Thiết kế CTĐT
- Những nguyên tắc và thủ tục được tiến hành để tạo ra một CTĐT
trước khi áp dụng.
- Những hoạt động lập kế hoạch xây dựng một khoá đào tạo hoặc
một CTĐT.
Giai đoạn 2: Thực hiện CTĐT

- Kế hoạch CTĐT gồm những kiểu khác nhau với hướng dẫn về
nguồn, phương tiện, tổ chức nhằm khuyến khích sự năng động và sáng tạo
của sinh viên và giáo viên.
2. Xác định
mục tiêu
1. Phân tích
tình hình
3. Thiết kế
chương trình
5. Đánh giá
chương trình
4. Thực hiện
chương trình
20
Giai đoạn 3: Đánh giá CTĐT
- Những quyết định đánh giá do giáo viên thực hiện để xác định tiến
bộ của sinh viên.
- Những quyết định được làm bởi một nhóm lập kế hoạch nhằm đánh giá
kế hoạch đào tạo. Số liệu đánh giá là cơ sở cho các quyết định kế hoạch tiếp theo.
Nhóm các tác giả dịch thuật sưu tầm và biên dịch tài liệu “Hướng dẫn
Dạy và Học trong Giáo dục đại học” theo nguyên bản tiếng Anh có tiêu đề
“Guide to Teaching and Learning in Higher Education” của các tác giả: Pai
Obanya, Juma Shabani, Peter Okebukola với sự giúp đỡ của Văn phòng
UNESCO vùng của Châu Phi, được TS. Hoàng Ngọc Vinh - Bộ GD&ĐT
chịu trách nhiệm biên tập và hiệu đính chung có trích đoạn về Hội nghị
Dakar đưa ra một loạt đề nghị hướng các cơ sở giáo dục đại học những hành
động cụ thể sau:
- Cần thiết các chương trình tích hợp để tìm kiếm những chiến lược
tạo ra văn hoá của hoà bình và để giải quyết vấn đề liên quan đến phát triển
bền vững (như giảm nghèo đói và bảo vệ môi trường).

- Nghiên cứu cần phải gắn liền với các nhu cầu của xã hội.
- Cơ sở đào tạo cần khẳng định sứ mệnh của mình, những định hướng
toàn bộ bao quát gắn với các CTĐT quốc gia và dựa trên phân tích các nhu cầu.
- Chương trình đào tạo cần chỉ rõ kết quả đầu ra mong muốn và
không đơn giản chỉ là những nội dung được chuyển tải và tái tạo lại hoặc chỉ
đơn thuần là tên gọi các môn học.
- Chương trình đào tạo đại học cần được tổ chức với sự tham gia đầy
đủ của các giảng viên, nhà khoa học có trình độ và làm việc với nhau trong
môi trường thuận lợi đảm bảo nội dung thích hợp với sự phát triển. [31,44]
Khởi đầu cho một quy trình xây dựng hay phát triển một chương trình
đào tạo là xác định nhu cầu xã hội, cần tập trung vào việc phân tích sự thích
hợp về phương diện gắn với thế giới việc làm. Nguyên tắc được thiết lập như
21
sau: “Trong một thị trường lao động năng động và không đồng nhất, các cơ
sở giáo dục đại học không nên chỉ dựa vào những định hướng lâu dài về thị
trường lao động hoặc kế hoạch nguồn nhân lực mà cần dựa vào nhu cầu xã
hội”. Điều này đòi hỏi sinh viên phải có được những kỹ năng mới.“Giáo dục
đại học cần thực hiện phương pháp giáo dục dựa trên tri thức, đào tạo ra
những người biết cách học và có trách nhiệm với việc học tập như thế nào,
bằng cách đó sinh viên sẽ được chuẩn bị tốt hơn để tạo ra việc làm cho chính
bản thân họ”. “Sự phối hợp hài hoà lẫn nhau với thế giới việc làm và khẳng
định rằng giáo dục đại học cần nhận lấy vai trò dẫn đầu trong sự phát triển
thế giới việc làm để thoả mãn tốt hơn những yêu cầu về phát triển bền
vững”. [31,43]
Hiện nay chúng ta đang liên tục đề cập đến việc phát triển chương
trình cho phù hợp với nhu cầu của xã hội. Nhu cầu của xã hội (nhà nước,
doanh nghiệp, người học) luôn biến động và thay đổi theo sự phát triển của
kinh tế - xã hội, vì vậy CTĐT cũng phải liên tục được cập nhật, điều chỉnh,
thay đổi để đáp ứng được nhu cầu phát triển đó.
Tuy vậy vẫn còn 2 yếu tố quan trọng khác mà chúng ta phải đề cập

tới là: Ai là người làm chương trình và chương trình được phát triển như thế
nào? Khi đề cập đến chương trình và việc phát triển chương trình, chúng ta
phải thống nhất rằng chương trình sẽ được phát triển như thế nào phụ thuộc
nhiều vào nhóm người đưa ra các quyết định. Các lý thuyết về giáo dục
không chỉ giúp chúng ta quyết định mục tiêu mà một chương trình giáo dục
và đào tạo mong muốn đạt tới mà còn ảnh hưởng đến các phần của một
chương trình được gắn kết với nhau như thế nào. Thực tế cho thấy không
một chương trình nào có thể nói hết tất cả các kiến thức, kỹ năng cần cần
thiết để phát triển một nhân cách và xã hội. Những người phát triển chương
trình thường lựa chọn việc đưa nội dung nào vào và bớt nội dung nào ra khỏi
chương trình hay tăng thời lượng cho nội dung nào hoặc cắt bớt đi Một
22
nhóm này có thể chọn các môn học, các hoạt động khác với nhóm kia. Vì
vậy, điều quan trọng đối với việc phát triển chương trình là lựa chọn những
người tham gia (cách tiếp cận cổ điển thường có xu hướng chọn lựa số ít
những người xuất sắc tạo thành nhóm phát triển chương trình) [24]
1.2.2.3 Những mô hình phát triển chương trình đào tạo
Trong quá trình phát triển chương trình, có hai xu hướng chính nổi
lên, đó là mô hình cổ điển và mô hình mọi bên đều tham gia. Mô hình phát
triển chương trình cổ điển dựa trên phương châm “học theo mục tiêu”. Mục
tiêu của chương trình là thay đổi cách cư xử của mỗi người thông qua việc
xác lập những mục tiêu học tập rõ ràng và phát triển những kiến thức, kỹ
năng để đạt được mục tiêu đó. Việc phát triển một chương trình mới hay sử
dụng một chương trình đang có sẵn đòi hỏi đầu vào và những quyết định từ
một nhóm chuyên gia về việc nên bắt đầu như thế nào. Mặc dù trong nhiều
trường hợp, giảng viên là những người quyết định nên dạy những gì và dạy
như thế nào nhưng những phần cốt lõi của chương trình vẫn thường được
những người có quyền cao hơn quyết định. Mục tiêu và mục đích được các
chuyên gia đặt ra và đó là những người có quyền trong tổ chức giáo dục hay
các Bộ. Người học được xem là ít quan trọng nhất của hệ thống và thường có

rất ít hay không tham gia vào quá trình phát triển chương trình. Các nhà
nghiên cứu gọi cách tiếp cận với việc xây dựng chương trình này là tiếp cận
mục tiêu, giả định về mục tiêu chung của người học. Chương trình như vậy
sẽ thành công thông qua quá trình phân tích nhu cầu và tình huống, đặt ra
những mục tiêu chung, quyết định nội dung và phương pháp giảng dạy và
thiết lập hệ thống đánh giá.[24]
Cho dù có nhiều xu hướng hay nhiều mô hình phát triển CTĐT, đặc
biệt trong điều kiện phát triển nhiều trường ĐH - CĐ, nhiều cơ sở đào tạo
nghề, thì việc chọn lựa một mô hình phù hợp với điều kiện phát triển kinh tế
- xã hội và giáo dục của trường/cơ sở đó thường đòi hỏi có sự cân nhắc về:
23
điều kiện con người, vật chất, tài chính, nhu cầu của xã hội, của người học
và những tác động khác từ môi trường
Trong phạm vi của đề tài xin giới thiệu 3 mô hình phát triển chương
trình đào tạo sau:
1.2.2.3a Mô hình phát triển CTĐT có hệ thống của Robert M. Diamond 1998
Đây là một mô hình được các nhà quản lý đánh giá cao bởi những ưu
điểm của nó:
- Quan tâm đến xu hướng lấy người học làm trung tâm: xu hướng chung
của chương trình hiện đại là lựa chọn một số lượng hợp lý những nội
dung cần học tập trên lớp, tránh quá tải tri thức và dành lượng thời gian
cần thiết, hợp lý cho hoạt động tự học của người học.
- Không chỉ tập trung vào nội dung kiến thức mà xem xét quá trình dạy
học trong sự vận động, tác động qua lại của nhiều thành tố.
- Mô hình này là một thiết kế đồng bộ xem xét quá trình dạy học ở khâu vận
hành, trong đó mục tiêu, nội dung, phương pháp phương tiện, hình thức tổ
chức dạy học , hình thức kiểm tra đánh giá đều được chú trọng.
- Mô hình này được thực hiện theo 5 bước sau:
+ Bước 1: Xác định nhu cầu của sinh viên, của cộng đồng và xác
định kiến thức chuyên ngành.

+ Bước 2: Xác định mục đích từ tổng quát đến cụ thể dựa trên những
phân tích tình hình thực tiễn và khả năng học tập của sinh viên.
+ Bước 3: Biên soạn cho giảng dạy và xây dựng các tiêu chí đánh giá
phải chú ý trình độ đầu vào của sinh viên và các mục tiêu học thuật
ngắn hay dài hạn, chú ý chọn lựa phương pháp và phương tiện, phần
đánh giá đóng vai trò quan trọng trong tiến trình soạn thảo và hiệu
chỉnh.
+ Bước 4: Thực hiện và đánh giá phải chú ý đến việc thực hiện các
mục tiêu đã xác định.
24
+ Bước 5: Hiệu chỉnh khi cần thiết.
(Sơ đồ 1.2.2.3a - Mô hình phát triển CTĐT có hệ thống)
1.2.2.3b Mô hình phát triển CTĐT có sự tham gia PCD
Quan điểm tiếp cận có sự tham gia PCD (Participatory Curriculum
Development) cho rằng mọi người học hoàn toàn khác nhau ngay từ quan
điểm xuất phát. Trong khi học, họ sẽ thay đổi thông qua tương tác với các
nhóm liên quan khác nhau. Việc xây dựng CTĐT sẽ vì vậy sẽ được tiến hành
với sự tham gia của tất cả các nhóm liên quan, tùy theo nguồn lực và mối
quan tâm của mỗi nhóm. [14,8]
Mô hình có sự tham gia yêu cầu: xác định rõ trách nhiệm cụ thể của
SV để đạt kết quả trong môn học; cải tiến cách ghi chép bài vở và học tâp
của SV; giảm bớt lo lắng về thi cử và trau dồi kỹ năng làm bài thi; giúp sinh
viên làm quen với điều kiện tổ chức vật chất của môn học; cung cấp các bài
học khó kiếm, phân phối tài liệu được đóng thành tập; tăng cường tính hiệu
quả cho việc học. SV chuẩn bị tốt công việc học tập và sắp xếp thời gian
thuận tiện khi có đủ thông tin chi tiết về các nội dung học tập.
Mô hình có sự tham gia thực hiện theo 5 bước sau: (Sơ đồ: 1.2.2.3b).
Bước 1: Phân tích tình hình/ bối cảnh
+ Thành lập các tổ công tác.
+ Hội thảo khởi xướng và phân tích các bên liên quan.

+ Đánh giá nhu cầu đào tạo TNA (Training Need Assessment).
- Bước 2: Phát triển chương trình khung đào tạo của ngành.
Xác định
nhu cầu
Xác định
mục đích
Biên soạn Thực
hiện
và đánh
giá
Hiệu
chỉnh khi
cần thiết
25