Nghiên cứu đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM








TRẦN THỊ HOÀI






NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ THẨM ĐỊNH CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC ĐẠI HỌC








LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC

Hà Nội - Năm 2009
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM



TRẦN THỊ HOÀI






NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ THẨM ĐỊNH CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC






NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS LÊ ĐỨC NGỌC
TS. LÊ VIẾT KHUYẾN



Hà Nội - Năm 2009


i

LỜI CẢM ƠN


Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy giáo
PGS.TS. Lê Đức Ngọc và TS. Lê Viết Khuyến đã hƣớng dẫn tác giả
tận tình trong suốt quá trình thực hiện luận án.
Tác giả xin cảm ơn các thầy cô trong Trƣờng Đại học
Giáo dục và Khoa Sau Đại học Đại học Quốc gia Hà Nội đã
giúp đỡ tác giả hoàn thành luận án.
Tác giả xin cảm ơn tập thể lãnh đạo và chuyên viên

Ban Đào tạo - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện và giúp
đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tác giả xin chân thành cảm ơn sự khích lệ và ủng hộ
nhiệt tình của gia đình, ngƣời thân, bạn bè và đồng nghiệp trong
thời gian tác giả thực hiện luận án này.

Hà Nội, ngày 17 tháng 6 năm 2009
Tác giả luận án


ii


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu
của riêng tôi. Các số liệu trong luận án là trung thực.
Kết quả của luận án chƣa từng đƣợc ai công bố trong
bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận án


Trần Thị Hoài


iii
MỤC LỤC

Mục lục i
Danh mục các bảng biểu vi
Danh mục các chữ viết tắt viii
Mở đầu 1

Chƣơng 1
Cơ sở lý luận về đánh giá
thẩm định chƣơng trình giáo dục đại học

1.1. Các khái niệm cơ bản 10
1.2. Các nghiên cứu về đánh giá chƣơng trình giáo dục đại học 15
1.3. Phát triển chƣơng trình giáo dục đại học 27
1.3.1. Các cách tiếp cận phát triển chƣơng trình giáo dục đại học 27
1.3.2. Các mô hình phát triển chƣơng trình giáo dục đại học 33
1.3.3. Các thành phần tham gia phát triển chƣơng trình giáo dục đại học 48
1.4. Các yêu cầu về chƣơng trình giáo dục đại học 54
1.4.1. Yêu cầu của Luật Giáo dục 54
1.4.2. Yêu cầu của thực tiễn 56
1.4.3. Yêu cầu phù hợp với ngƣời học 61
1.5. Đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo dục đại học 63
1.5.1. Xu thế đánh giá chƣơng trình giáo dục đại học 63
1.5.2. Một số mô hình đánh giá chƣơng trình giáo dục đại học 67
1.5.3. Các loại đánh giá chƣơng trình giáo dục đại học 71
1.5.4. Quản lý công tác đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo dục đại học 74
16


iv
1.6. Tiểu kết chƣơng 1 78
Chƣơng 2

thực trạng công tác đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo dục
đại học ở Việt Nam

2.1. Một số nét về thực trạng hệ thống giáo dục đại học Việt Nam và các yếu
tố liên quan tới chƣơng trình giáo dục đại học 82
2.2. Thực trạng chƣơng trình giáo dục đại học và công tác quản lý chƣơng
trình giáo dục đại học 92
2.2.1. Thực trạng chƣơng trình giáo dục đại học 92
2.2.2. Thực trạng công tác quản lý chƣơng trình giáo dục đại học 101
2.3. Thực trạng bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo dục đại
học 104
2.4. Thực trạng quy trình và công tác quản lý đánh giá thẩm định chƣơng
trình giáo dục đại học 112
2.4.1. Thực trạng quy trình đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo dục đại
học 112
2.4.2. Thực trạng công tác quản lý đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo
dục đại học 120
2.5. Tiểu kết chƣơng 2 127

Chƣơng 3
Bộ tiêu chuẩn và quy trình
đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo dục đại học

3.1. Bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo dục đại học 131


v
3.1.1. Nguyên tắc xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chƣơng
trình giáo dục đại học 131
3.1.2. Các tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo dục đại học 133

3.1.3. Các tiêu chí đánh giá thẩm định đề cƣơng môn học 155
3.1.4. Hƣớng dẫn sử dụng bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định giáo dục đại
học 164
3.1.5. Quá trình xây dựng và những lý giải về bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm
định chƣơng trình giáo dục đại học 170
3.1.6. Các đối tƣợng sử dụng bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chƣơng
trình giáo dục đại học 172
3.2. Quy trình đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo dục đại học 173
3.2.1. Đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo dục đại học 177
3.2.2. Đánh giá thẩm định đề cƣơng môn học 179
3.2.3. Trách nhiệm đánh giá thẩm định 181
3.3. Khảo nghiệm 183
3.4. Thử nghiệm 191
3.5. Tiểu kết chƣơng 3 202

Kết luận và khuyến nghị 205
Danh mục các công trình khoa học của tác giả liên quan đến luận án đã đƣợc
công bố 210
Tài liệu tham khảo 211
Phụ lục 221


vi

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
BẢNG
Bảng 1.1: Phân loại mục tiêu giáo dục 41
Bảng 1.2: Các năng lực cần đƣợc đào tạo 59
Bảng 2.1: Các trƣờng đại học tính đến năm học 2006 - 2007 83
Bảng 2.2: Số lƣợng giảng viên đại học 84

Bảng 2.3: Số lƣợng sinh viên đại học 87
Bảng 2.4: Diện tích trƣờng lớp phục vụ đào tạo tính bình quân/sinh viên 91
Bảng 2.5: Số đầu sách và tạp chí tính bình quân trên 1 cán bộ và sinh
viên 92
Bảng 2.6: Cấu trúc và thời lƣợng kiến thức tối thiểu của chƣơng trình
giáo dục đại học 97
Bảng 2.7: Thời lƣợng chƣơng trình giáo dục đại học của một số nƣớc 98
Bảng 2.8: Các kiểu chƣơng trình giáo dục đại học và sự phân chia kiến
thức 98
Bảng 2.9: Thực trạng quản lý môn học của các cơ sở đào tạo đại học hiện
nay 104
Bảng 2.10: Thống kê theo hồ sơ số ngƣời sử dụng các tiêu chí đánh giá
thẩm định chƣơng trình giáo dục đại học 108
Bảng 2.11: Thống kê theo hồ sơ số ngƣời sử dụng các tiêu chí đánh giá
thẩm định đề cƣơng môn học 109
Bảng 2.12: Danh sách các bên liên quan trong phát triển chƣơng trình
giáo dục đại học 122
Bảng 2.13: Trình độ thành viên hội đồng đánh giá thẩm định chƣơng trình
giáo dục đại học 123
Bảng 2.14: Trình độ thành viên hội đồng đánh giá thẩm định đề cƣơng
môn học 124
Bảng 3.1: Thang điểm đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo dục đại học 167
Bảng 3.2: Thang điểm đánh giá thẩm định đề cƣơng môn học 168
Bảng 3.3: Phân cấp quản lý môn học 174



vii
SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Cấu trúc chính của chƣơng trình giáo dục đại học 12
Sơ đồ 1.2: Phát triển chƣơng trình giáo dục đại học 35
Sơ đồ 1.3: Phân loại kiến thức 39
Sơ đồ 1.4: Đánh giá chƣơng trình giáo dục đại học 47
Sơ đồ 1.5: Phát triển chƣơng trình giáo dục đại học lấy chuyên gia làm
trung tâm 50
Sơ đồ 1.6: Phát triển chƣơng trình giáo dục đại học dựa trên ý kiến các
nhà tƣ vấn 51
Sơ đồ 1.7: Phát triển chƣơng trình giáo dục đại học dựa trên ý kiến của
những ngƣời bên trong và những ngƣời bên ngoài 52
Sơ đồ 1.8: Phát triển chƣơng trình giáo dục đại học dựa trên ý kiến của
cơ sở đào tạo 53
Sơ đồ 1.9: Phát triển chƣơng trình giáo dục đại học có sự tham gia của
nhiều thành phần 54
Sơ đồ 1.10: Quản lý chƣơng trình giáo dục đại học 75
Sơ đồ 1.11: Biên soạn, đánh giá thẩm định và ban hành chƣơng trình giáo
dục đại học 76
Sơ đồ 1.12: Lựa chọn chƣơng trình giáo dục đại học 77
Sơ đồ 2.1: Phân cấp quản lý và xây dựng chƣơng trình giáo dục đại học 102
Sơ đồ 2.2: Các bƣớc xây dựng và đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo
dục đại học tại một số cơ sở đào tạo đại học hiện nay (kiểu 1) 114
Sơ đồ 2.3: Các bƣớc xây dựng và đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo
dục đại học tại một số cơ sở đào tạo đại học hiện nay (kiểu 2) 115
Sơ đồ 2.4: Các bƣớc xây dựng và đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo
dục đại học tại một số cơ sở đào tạo đại học hiện nay (kiểu 3) 116
Sơ đồ 2.5: Các bƣớc xây dựng và đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo
dục đại học tại một số cơ sở đào tạo đại học hiện nay (kiểu 4) 117
Sơ đồ 3.1: Quy trình tổ chức đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo dục
đại học 175
Sơ đồ 3.2: Các bƣớc đánh giá thẩm định 176

BIỂU ĐỒ


viii

Biểu đồ 3.1: Các tiêu chuẩn đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo dục
đại học 186
Biểu đồ 3.2: Tiêu chuẩn Mục tiêu của chƣơng trình giáo dục đại học 186
Biểu đồ 3.3: Tiêu chuẩn Nội dung của chƣơng trình giáo dục đại học 187
Biểu đồ 3.4: Tiêu chuẩn Thời lƣợng của chƣơng trình giáo dục đại học 187
Biểu đồ 3.5: Tiêu chuẩn Các điều kiện thực hiện chƣơng trình giáo dục
đại học 188
Biểu đồ 3.6: Các tiêu chí đánh giá thẩm định đề cƣơng môn học 188


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GD Giáo dục
ĐH Đại học
CT Chƣơng trình giáo dục đại học
ĐCMH Đề cƣơng môn học


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Luận án này nghiên cứu đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại
học trình độ đại học (CT), xuất phát từ yêu cầu phát triển lý luận và thực tiễn
nhằm đề xuất bộ tiêu chuẩn và quy trình đánh giá thẩm định CT.

Tốc độ phát triển nhanh của khoa học và công nghệ những năm cuối
của thế kỷ XX đầu thế kỷ XXI đã làm tiền đề cho sự ra đời nền kinh tế tri
thức và hình thành một xã hội thông tin, làm chuyển biến có tính nhảy vọt nền
kinh tế của nhiều nƣớc, đặc biệt là một số nƣớc Đông Nam Á. Xu hƣớng hội
nhập toàn cầu hoá buộc mỗi quốc gia phải xây dựng lại chiến lƣợc phát triển
kinh tế - xã hội của đất nƣớc mình, trong đó, chiến lƣợc phát triển giáo dục và
đào tạo đóng vai trò quyết định sự phát triển bền vững trong bối cảnh mới.
Đất nƣớc ta đang xây dựng nền kinh tế nhiều thành phần theo định
hƣớng xã hội chủ nghĩa và đang trên đƣờng hội nhập với nền kinh tế khu vực
và thế giới nên phải có nguồn nhân lực chất lƣợng cao, đó là con ngƣời năng
động, sáng tạo, có năng lực giải quyết và khả năng thích ứng với các vấn đề
xảy ra trong thực tiễn. Vấn đề đang đặt ra cho giáo dục (GD) Việt Nam hiện
nay là xây dựng một nền GD có tính thực tiễn và hiệu quả, tạo bƣớc chuyển
mạnh mẽ về chất lƣợng, nâng cao dân trí, đào tạo nguồn nhân lực và bồi
dƣỡng nhân tài cho đất nƣớc, đƣa nền GD của nƣớc ta sớm tiến kịp các nƣớc
phát triển trong khu vực. Chiến lƣợc phát triển GD 2001-2010 có nêu:
Tiến hành đổi mới mạnh mẽ chương trình đào tạo theo hướng
đa dạng hóa, chuẩn hóa, hiện đại hóa, tạo điều kiện để mau chóng
tiếp thu có chọn lọc những chương trình đào tạo của các nước phát
triển về khoa học tự nhiên, kỹ thuật và công nghệ v.v , phù hợp với
yêu cầu của đất nước, phục vụ thiết thực cho sự phát triển kinh tế - xã


2
hội nói chung, từng lĩnh vực, từng vùng, từng địa phương nói riêng.
Các đại học quốc gia, các trường đại học trọng điểm, các ngành đào
tạo thuộc các lĩnh vực mũi nhọn của khoa học - công nghệ phải đi đầu
trong việc đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình và phương pháp
giáo dục. Thiết kế các chương trình chuyển tiếp, các chương trình đa
giai đoạn và áp dụng các quy trình đào tạo mềm dẻo nhằm tăng cơ

hội học đại học cho mọi người, nhất là những người ở nông thôn,
miền núi, vùng sâu, vùng xa. [14, tr. 29]
Trƣớc những yêu cầu mới về chất lƣợng sản phẩm đào tạo, nhà trƣờng
với những nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức đào tạo, công tác kiểm
tra - đánh giá truyền thống vẫn chƣa đem lại hiệu quả nhƣ mong muốn. Mặt
khác CT không mang tính bất biến, nó đƣợc điều chỉnh thƣờng xuyên, liên tục
theo chu kỳ cho phù hợp với xu thế phát triển chung của thời đại. Một trong
những vấn đề đƣợc đặc biệt coi trọng trong giáo dục và đào tạo là CT với đầy
đủ các yếu tố thành phần gồm mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức, phƣơng
tiện đào tạo và đánh giá kết quả đào tạo. Để nâng cao hơn nữa chất lƣợng của
các CT trong các trƣờng đại học (ĐH) trên toàn quốc, Bộ Giáo dục và Đào tạo
đã phối hợp với các bộ, ngành, huy động các giảng viên đại học và các nhà
khoa học xây dựng các chƣơng trình khung GDĐH bao gồm cơ cấu nội dung
các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bố thời lƣợng giữa kiến thức GD
đại cƣơng và kiến thức GD chuyên nghiệp, giữa lý thuyết và thực hành, thực
tập. Tính đến ngày 16/4/2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành đƣợc 112
chƣơng trình khung GDĐH trình độ ĐH [11, tr. 21]. Căn cứ các chƣơng trình
khung, các trƣờng ĐH có nhiệm vụ xây dựng các CT cụ thể của trƣờng mình.
Sau khi tổ chức xây dựng CT xong, các đơn vị đào tạo cần tiến hành đánh giá
thẩm định (bƣớc đầu tiên trong ba bƣớc đánh giá CT: đánh giá thẩm định thực
hiện ngay sau khi CT đƣợc xây dựng xong, đánh giá quá trình thực hiện trong


3
quá trình thực hiện CT, đánh giá tổng kết thực hiện khi triển khai xong một
khóa đào tạo). Đánh giá thẩm định nhằm tìm ra những ƣu điểm cũng nhƣ
những mặt còn tồn tại của CT và từ đó đƣa ra các kiến nghị để điều chỉnh CT.
Hầu hết các trƣờng đại học đều quan tâm tới công tác đánh giá thẩm định
nhằm hoàn thiện CT nhƣng thực tế hiện nay, công tác này vẫn còn tồn tại
nhiều bất cập.

- Trước tiên, mục tiêu là một thành phần quan trọng của CT, nó quyết
định nội dung CT và định hƣớng cho ngƣời xây dựng CT thiết kế các môn
học nhƣng hiện nay, khi đánh giá thẩm định, mục tiêu chƣa đƣợc xem xét tất
cả các mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ mà ngƣời học có đƣợc sau khi hoàn
thành khoá học. Hầu hết các CT hiện nay chỉ nêu một cách hình thức về kiến
thức và kỹ năng, ít đề cập tới phẩm chất đạo đức, lối sống, lòng yêu nghề
v.v của sinh viên; chỉ xây dựng đƣợc mục tiêu chung mà không quan tâm
đến mục tiêu cụ thể về từng lĩnh vực, từng chuyên ngành nhằm đáp ứng yêu
cầu của xã hội.
- Thứ hai, các CT của các trƣờng ĐH Việt Nam hiện nay về mặt hình
thức là tiếp cận phát triển nhƣng thực chất phần lớn đƣợc xây dựng theo cách
tiếp cận nội dung với quan niệm GD là quá trình truyền thụ kiến thức. Theo
cách tiếp cận này kiến thức truyền thụ cho ngƣời học càng nhiều càng tốt,
song kiến thức của loài ngƣời đang tăng theo cấp số nhân vì vậy ngƣời học sẽ
bị quá tải và không thể chuyển tải hết các kiến thức.
- Thứ ba, việc đánh giá thẩm định chất lƣợng của CT trong các trƣờng
ĐH chƣa có những tiêu chuẩn cụ thể để giúp cho việc đánh giá thẩm định
đƣợc thống nhất và chính xác. Do chƣa có bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định
nên ngƣời đánh giá thƣờng đánh giá thẩm định theo ý kiến chủ quan, theo
kinh nghiệm công tác và CT chƣa đƣợc xem xét một cách toàn diện.


4
- Thứ tư, quy trình đánh giá thẩm định của một số cơ sở đào tạo ĐH còn
sơ sài, chƣa khoa học thể hiện sự thiếu quan tâm tới chất lƣợng CT của các
cấp quản lý GD. Một số trƣờng ĐH, đặc biệt là trƣờng đại học mới mở
thƣờng bỏ qua khâu này.
Với vai trò hết sức quan trọng của CT và những bất cập nêu trên nên
việc nghiên cứu đánh giá thẩm định CT, xây dựng bộ tiêu chuẩn và quy trình
đánh giá thẩm định là một công việc nghiên cứu hết sức cần thiết nhằm hỗ trợ

cho công tác quản lý, nâng cao chất lƣợng CT, góp phần nâng cao chất lƣợng
GDĐH.
2. Mục đích nghiên cứu
Qua việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn đánh giá thẩm định CT
tiến hành hoàn thiện công tác đánh giá thẩm định thông qua xây dựng bộ tiêu
chuẩn và quy trình đánh giá thẩm định CT nhằm nâng cao chất lƣợng công tác
đánh giá thẩm định CT tại các cơ sở đào tạo ĐH ở Việt Nam.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quản lý phát triển chƣơng trình giáo dục đại học.
Đối tượng nghiên cứu: Đánh giá thẩm định chƣơng trình giáo dục đại học.
4. Giả thuyết khoa học
- CT là nhân tố cơ bản để thực hiện mục tiêu GDĐH. Đánh giá thẩm
định CT là khâu quan trọng hàng đầu để đảm bảo chất lƣợng CT. Việc đánh
giá thẩm định CT trong các cơ sở đào tạo ĐH còn nhiều hạn chế, chƣa góp
phần nâng cao chất lƣợng CT.
- Công tác đánh giá thẩm định CT sẽ đảm bảo tính khách quan, khoa
học và chính xác nếu dựa trên cơ sở khoa học về quản lý phát triển CT hiện


5
đại (cách tiếp cận, quy trình thiết kế v.v…) và đƣợc thực hiện theo bộ tiêu
chuẩn, quy trình đánh giá thẩm định CT.
- Bộ tiêu chuẩn và quy trình đánh giá thẩm định CT sẽ đƣợc sử dụng
có hiệu quả nếu: bộ tiêu chuẩn đƣợc xây dựng có cơ sở lý luận và thực tiễn,
phản ánh đƣợc những yêu cầu chất lƣợng của CT, đảm bảo tính khoa học,
chính xác, toàn diện, khả thi và dễ sử dụng; quy trình đánh giá thẩm định CT
phù hợp với bộ tiêu chuẩn đã đề ra.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu lý thuyết phát triển CT.

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc đánh giá thẩm định CT.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của việc đánh giá thẩm định CT.
5.3. Xây dựng bộ tiêu chuẩn, quy trình
- Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định CT.
- Xây dựng quy trình đánh giá thẩm định CT.
5.4. Thử nghiệm
- Khảo nghiệm về mức độ cần thiết của bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định
CT.
- Thử nghiệm đánh giá thẩm định CT ngành Hoá học và hai ĐCMH
thuộc Khoa Hoá, Trƣờng ĐH Khoa học Tự nhiên, ĐH Quốc gia Hà
Nội.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu


6
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu chỉ thị, nghị quyết của Đảng, các văn bản quy định của
Nhà nƣớc, Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan đến đề tài nhằm làm rõ mức
độ cần thiết của việc đánh giá CT và tìm hiểu các quan điểm chỉ đạo của
Đảng, Nhà nƣớc, Bộ Giáo dục và Đào tạo về các vấn đề có liên quan đến nội
dung đề tài.
- Nghiên cứu các sách, tài liệu và báo cáo khoa học trong nƣớc và nƣớc
ngoài có liên quan đến đề tài nhằm tìm hiểu tổng quan về vấn đề nghiên cứu
và tìm hiểu về các lĩnh vực có liên quan đến đề tài, đồng thời tìm ra các yêu
cầu đối với CT hiện nay.
- Phân tích, tổng hợp, hệ thống và khái quát hoá các tri thức chủ yếu
trong các tƣ liệu liên quan đến đề tài.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu hồ sơ: Nghiên cứu hồ sơ đánh giá thẩm định CT của một

số trƣờng ĐH. Tìm hiểu các qui định, qui chế, tiêu chí và quy trình thẩm định
CT ở một số trƣờng ĐH.
- Phỏng vấn sâu, lấy ý kiến chuyên gia: Trao đổi với các chuyên gia
nhằm tìm hiểu các kết quả nghiên cứu đã có trƣớc đây liên quan đến đề tài và
tìm hiểu mức độ tán thành của các chuyên gia về bộ tiêu chuẩn đã đề xuất.
- Tham luận tại hội thảo: Đƣa ra quy trình và bộ tiêu chuẩn đánh giá
thẩm định CT để cùng trao đổi, bàn luận với các nhà khoa học, các nhà quản
lý, các giảng viên về mức độ cần thiết của từng tiêu chuẩn và từng tiêu chí.
- Điều tra bằng phiếu trƣng cầu ý kiến: Việc xây dựng phiếu trƣng cầu
ý kiến để thu thập ý kiến của các chuyên gia, các nhà quản lý và các giảng
viên về bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định, thu hoạch từ các ý kiến đóng góp


7
đó để hoàn thiện bộ tiêu chuẩn, minh chứng cho sự cần thiết của bộ tiêu chuẩn
đánh giá thẩm định CT đã đề xuất. Ngoài ra, việc trƣng cầu ý kiến còn nhằm
mục đích thăm dò tính khoa học, chính xác, khả thi và toàn diện để bổ sung
và hoàn thiện bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định CT.
- Thống kê, xử lý số liệu: Phƣơng pháp thống kê, xử lý số liệu đã đƣợc
sử dụng nhằm phân tích các số liệu thu thập đƣợc từ các phiếu trƣng cầu ý
kiến.
- Thử nghiệm: Áp dụng bộ tiêu chuẩn để đánh giá thẩm định CT ngành
Hoá học của ĐH Quốc gia Hà Nội và hai ĐCMH của CT này.
7. Giới hạn của đề tài
Chƣơng trình GDĐH bao gồm 4 trình độ: trình độ cao đẳng, trình độ
ĐH, trình độ thạc sĩ và trình độ tiến sĩ [51, tr. 29-37]. Luận án chỉ giới hạn
nghiên cứu ở trình độ ĐH.
Đánh giá CT trong quy trình phát triển CT bao gồm ba loại đánh giá:
đánh giá thẩm định, đánh giá quá trình tổ chức đào tạo theo CT và đánh giá
tổng kết. Luận án tập trung nghiên cứu đánh giá thẩm định CT.

Luận án không đi sâu nghiên cứu các tiêu chí đánh giá thẩm định cho
một CT cụ thể với từng yêu cầu riêng biệt về mục tiêu, nội dung, thời lƣợng
v.v Trên cơ sở lý luận về đánh giá CT, luận án tập trung nghiên cứu các tiêu
chuẩn, tiêu chí chung nhất dùng để đánh giá bất kỳ một CT nào. Luận án
không đặt mục đích so sánh việc đánh giá CT trình độ ĐH với các trình độ
khác.
Về kinh nghiệm quốc tế, luận án cũng tập trung tìm hiểu kinh nghiệm
đánh giá của một số nƣớc, không đi sâu so sánh công tác đánh giá của Việt
Nam với các nƣớc khác.


8
Tất cả các tiêu chuẩn, tiêu chí đã đề ra trong bộ tiêu chuẩn đều đƣợc
thử nghiệm. Trong khuôn khổ của luận án, tác giả tập trung thử nghiệm đánh
giá thẩm định CT ngành Hoá học của Trƣờng ĐH Khoa học Tự nhiên thuộc
ĐH Quốc gia Hà Nội và 2 ĐCMH của CT này.

8. Những luận điểm bảo vệ
- Chất lƣợng CT là một trong những yếu tố then chốt quyết định chất
lƣợng GDĐH. CT liên kết mục tiêu và nội dung đào tạo, quy định hình thức
tổ chức dạy học, phƣơng pháp kiểm tra - đánh giá, gắn kết hoạt động của thầy
và trò theo mục tiêu thống nhất.
- Đánh giá thẩm định có vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất
lƣợng CT và nâng cao hiệu quả đào tạo.
- Bộ tiêu chuẩn và quy trình đề xuất sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng
đánh giá thẩm định và chất lƣợng CT.
9. Những đóng góp mới của luận án
- Góp phần phát triển lý luận phát triển CT nói chung và đánh giá CT
nói riêng.
- Xây dựng đƣợc bộ tiêu chuẩn đánh giá thẩm định CT.

- Xây dựng đƣợc quy trình đánh giá thẩm định CT.
10. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
Luận án này góp phần phát triển những vấn đề lý luận đánh giá CT.
Luận án có thể làm tài liệu nghiên cứu cho những ai quan tâm đến phát triển
CT. Bộ tiêu chuẩn và quy trình đánh giá thẩm định sẽ là công cụ để các hội
đồng đánh giá thẩm định vận dụng vào việc đánh giá thẩm định CT, các nhà


9
quản lý dùng để kiểm soát chất lƣợng của CT, ngƣời biên soạn CT dùng để
định hƣớng trong quá trình xây dựng và tự đánh giá nhằm nâng cao chất
lƣợng CT.


11. Cấu trúc luận án
Gồm 3 phần chính: mở đầu, nội dung và kết luận.
I. Phần mở đầu
9
trang
II. Phần nội dung


Chương 1: Cơ sở lý luận về đánh giá thẩm định chƣơng
trình giáo dục đại học
66
trang
Chương 2: Thực trạng công tác đánh giá thẩm định
chƣơng trình giáo dục đại học ở Việt Nam
46
trang

Chương 3: Bộ tiêu chuẩn và quy trình đánh giá thẩm
định chƣơng trình giáo dục đại học
70
trang
III. Phần kết luận và khuyến nghị
5
trang
IV. Danh mục các công trình khoa học của tác giả liên
quan đến luận án đã đƣợc công bố
6
công trình
V. Tài liệu tham khảo
105
tài liệu
Tiếng Việt
66

Tiếng Anh
37

Tiếng Trung
2

VI. Phụ lục
14
phụ lục



10

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ THẨM ĐỊNH
CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Chƣơng trình (Curriculum)
Theo các chuyên gia GD, việc nghiên cứu CT là một trong những lĩnh
vực nghiên cứu khó khăn và phức tạp của GD. CT thay đổi theo sự phát triển
của xã hội và chịu ảnh hƣởng của nhiều yếu tố nhƣ ngƣời học, ngƣời dạy,
ngƣời tuyển dụng lao động, các tổ chức tôn giáo, chính trị v.v nên có nhiều
quan niệm khác nhau và làm cho khái niệm này trở nên phức tạp. Tuỳ thuộc
vào cách lý giải ngƣời ta có thể hiểu và định nghĩa CT khác nhau.
Vào những năm 60 của thế kỷ XX, CT đƣợc hiểu khá hẹp, chẳng hạn
Phenix (1962) cho rằng đó là “toàn bộ những kiến thức được cung cấp bởi
các môn học” hoặc Oliva (1988) cho rằng đó là “một hệ thống các khóa học
hay môn học cần phải có để được tốt nghiệp hoặc được cấp chứng nhận đã
học xong một ngành học”. Hiện nay, khái niệm CT nhìn chung đƣợc thừa
nhận ở quy mô lớn hơn nhiều, đặc biệt nhấn mạnh đến các hình thái khác
nhau của nó, quan tâm nhiều đến sự phát triển của kỹ năng và các giá trị khác,
chẳng hạn Doll (1992) cho rằng đó là “toàn bộ nội dung giáo dục chính thức
và không chính thức cùng cách tiến hành của một nhà trường, thông qua đó
người học có thể thu nhận kiến thức và sự hiểu biết; phát triển kỹ năng, thái
độ, tình cảm và các giá trị đạo đức” [33, tr. 75-76].


11
Tuy nhiên định nghĩa mang tính học thuật cao và đƣợc nhiều chuyên
gia GD trên thế giới sử dụng nhất là định nghĩa của Tim Wentling, 1993 "CT
là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (có thể kéo dài một vài
giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm). Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết

toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trông đợi ở sinh
viên sau khoá học, nó phác họa ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung
đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm
tra - đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một
thời gian biểu chặt chẽ” [43, tr. 8].
Mặc dù thuật ngữ CT đƣợc dùng khá lâu trong tiếng Việt, khái niệm
này vẫn còn đang đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp. Trong từ điển GD học, CT trong
phạm vi GD đƣợc định nghĩa là: “toàn bộ những kiến thức phải học trong
một bộ môn, 1 lớp, 1 khoá mà thí sinh phải biết khi dự kỳ thi” [29, tr. 170]
hoặc “Văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung
kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực
tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết với thực hành,
quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ
và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo” [34, tr. 54].
Theo Điều 41 của Luật Giáo dục: “Chương trình thể hiện mục tiêu giáo
dục đại học; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung
giáo dục đại học, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết
quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục
đại học; bảo đảm yêu cầu liên thông với các chương trình khác.” [51, tr. 30-
34]
Những quan niệm dẫn ra trên đây về CT trong nghĩa rộng, hẹp có khác
nhau song đều có sự thống nhất cơ bản: CT là bản thiết kế tổng thể cho một


12
hoạt động đào tạo bao gồm các thành phần chính là mục tiêu, nội dung, thời
lượng đào tạo, các yêu cầu của CT, hướng dẫn thực hiện CT và các ĐCMH,
v.v….
Sơ đồ 1.1: Cấu trúc chính của chương trình giáo dục đại học

1.1.2. Chƣơng trình khung (Curriculum Standard)
Theo từ điển Giáo dục của Mỹ, chƣơng trình khung là “những quy định
chung về nội dung đào tạo cho tất cả các sinh viên thuộc một ngành học cụ
thể”. [2, tr. 48]
Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo của Việt Nam, chƣơng trình khung là
“văn bản Nhà nƣớc ban hành cho từng ngành đào tạo cụ thể, trong đó quy
định cơ cấu nội dung môn học, thời gian giữa các môn học cơ bản và chuyên
môn; giữa lý thuyết với thực hành, thực tập. Nó bao gồm khung chƣơng trình
cùng với những nội dung cốt lõi, ít thay đổi theo thời gian và đƣợc các trƣờng
có đào tạo đều thừa nhận là không thể thiếu đƣợc. Căn cứ vào chƣơng trình
khung, các trƣờng đại học xây dựng chƣơng trình của trƣờng mình”. [2, tr.
48]
1.1.3. Đề cƣơng môn học (Syllabus)
Trong đại từ điển Tiếng Việt, ĐCMH là “nội dung kiến thức và kỹ năng
về một môn học ấn định cho từng lớp, cấp trong từng năm học” [66, tr. 416].

Mục tiêu đào tạo
của CT
Danh sách các
môn học
Danh sách các
khối kiến thức
Các ĐCMH
Thời lƣợng
các môn học

Thời lƣợng
các khối kiến
thức

Các yêu cầu
của CT
Hƣớng dẫn
thực hiện CT
v.v…



13
Hiện nay, ở Việt Nam còn có nhiều cách gọi khác nhau về ĐCMH nhƣ
CT môn học, CT bộ môn, CT chi tiết môn học, ĐCMH, đề cƣơng chi tiết môn
học v.v để cùng chỉ một văn bản trong đó có các thông tin về môn học, mục
tiêu, nội dung, phƣơng pháp kiểm tra - đánh giá v.v Trong khuôn khổ của
luận án, ngƣời nghiên cứu sử dụng chung là ĐCMH.
Trong từ điển GD học, ĐCMH là “Văn bản Nhà nước quy định với từng
môn học về mục tiêu, yêu cầu, nội dung, khối lượng kiến thức và kỹ năng, kế
hoạch phân bố, thời lượng cần thiết, phương pháp thích hợp, phương tiện
tương ứng theo từng lớp học, bậc học. Chương trình bộ môn của mỗi lớp
(năm) học được trình bày theo trình tự chương, mục, chủ đề, vấn đề song
song với bảng phân bố thời lượng tương ứng.” [34, tr. 53]
Tại ĐH Quốc gia Hà Nội, ĐCMH do giảng viên biên soạn và đƣợc cấp
có thẩm quyền phê duyệt để cung cấp cho ngƣời học trƣớc khi môn học đƣợc
bắt đầu triển khai giảng dạy, gồm có các nội dung chủ yếu sau đây: Thông tin
về giảng viên, thông tin chung về môn học, mục tiêu của môn học, tóm tắt nội
dung môn học, nội dung chi tiết môn học, học liệu, hình thức tổ chức dạy học,
chính sách đối với môn học và phương pháp, hình thức kiểm tra - đánh giá

[24, tr. 11-20]. Đây chính là khái niệm đƣợc luận án sử dụng.
1.1.4. Đánh giá thẩm định chƣơng trình (Curriculum Appraisal Evaluation)
Theo tài liệu của UNESCO, “đánh giá chương trình là quá trình phân
tích tổng thể có hệ thống, có phê phán để đi đến nhận xét về chất lượng của
chương trình” [102, tr. 1].
Theo Campbell và Rozsnyai “đánh giá chương trình là quá trình đưa
ra nhận xét và/hoặc giới thiệu về chất lượng chương trình” [81, tr. 31].
Theo Nguyễn Kim Dung (2006), “đánh giá chương trình là quá trình
xem xét toàn bộ các thành tố của chương trình để kiểm tra chương trình có


14
đạt được tất cả những mục tiêu theo các phương pháp đã đề ra hay không”
[20, tr. 54].
Thẩm định là “xem xét để xác định về chất lượng” [66, tr. 1540].
Trong luận án này, đánh giá thẩm định CT đƣợc hiểu là một công đoạn
đầu tiên của đánh giá CT, là quá trình xem xét toàn bộ văn bản CT sau khi
biên soạn xong (gồm mục tiêu, nội dung, thời lƣợng, ĐCMH v.v …) để đi đến
nhận xét về chất lƣợng CT, giúp cơ quan có thẩm quyền ra các quyết định về
CT (chƣa đánh giá kết quả của việc thực hiện CT).
1.1.5. Tiêu chuẩn (Standard)
Theo Đại từ điển Tiếng Việt, tiêu chuẩn là “điều được quy định dùng
làm chuẩn để phân loại đánh giá” [66, tr. 1640]. Theo Hội đồng Kiểm định
các trƣờng ĐH của Mỹ, tiêu chuẩn đƣợc hiểu là “mức độ yêu cầu nhất định
mà các trường đại học hoặc các chương trình cần phải đáp ứng” (CHEA,
2001) [83]. Theo Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh “Tiêu chuẩn là
khái niệm dùng để biểu thị những đặc tính, phẩm chất của chất lượng mà
chúng ta muốn đạt được” [21, tr. 11]. Trong luận án này tiêu chuẩn đƣợc hiểu
là các yêu cầu đối với CT.
1.1.6. Tiêu chí (Criteria)

Theo từ điển GD học, tiêu chí là “dấu hiệu, tính chất được chọn làm
căn cứ để so sánh, đối chiếu, xác định mức độ kết quả đạt tới của những thứ
cần đánh giá. Tiêu chí đánh giá là công cụ rất quan trọng để xác định chất
lượng nói chung và chất lượng giáo dục và đào tạo nói riêng. Việc lựa chọn
các tiêu chí đánh giá căn cứ vào các dấu hiệu cơ bản, tiêu biểu cho bản chất
của sự việc thì mới đảm bảo tính chính xác trong công tác đánh giá, mới phân
biệt được xấu tốt, thật giả một cách đúng đắn, khách quan. Với mỗi đối
tượng, sự vật, với mỗi hoạt động dạy học trong từng môn, về từng lĩnh vực


15
cần có những tiêu chí riêng phù hợp với cả loạt cá thể tương ứng cần đánh
giá và phải được những nhà chuyên môn có thẩm quyền thẩm định và chấp
nhận” [34, tr. 391]. Theo Đại từ điển Tiếng Việt, tiêu chí là “đặc trưng, dấu
hiệu làm cơ sở, căn cứ để nhận biết, xếp loại các sự vật, các khái niệm” [66,
tr. 1640]. Tiêu chí đƣợc xem nhƣ “những điểm kiểm soát và là chuẩn để đánh
giá chất lượng của đầu vào và quá trình đào tạo” (Johnes & Taylor, 1990)
[21, tr. 10]. Theo tài liệu của UNESCO, “tiêu chí dùng để đo việc đạt mục
tiêu. Các tiêu chí mô tả các yêu cầu và điều kiện cần phải đáp ứng (để đáp
ứng tiêu chuẩn), từ đó rút ra kết luận đánh giá” [103, tr. 1]. Theo Nguyễn
Kim Dung và Phạm Xuân Thanh “tiêu chí là sự cụ thể hoá của tiêu chuẩn,
chỉ ra những căn cứ để đánh giá chất lượng” [21, tr. 11].
Trong luận án này, tiêu chí đƣợc hiểu là sự cụ thể hoá của tiêu chuẩn,
mỗi tiêu chuẩn bao gồm các tiêu chí, mỗi tiêu chí chỉ ra những yêu cầu và
mức độ cụ thể để đánh giá chất lƣợng CT.
1.1.7. Chất lƣợng chƣơng trình (Quality of Curriculum)
Theo từ điển Tiếng Việt “Chất lượng là cái tạo nên phẩm chất, giá trị
của một con người, sự vật, sự việc, cải tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật
này khác với sự vật kia” [66, tr. 331]
Sallis cho rằng “Chất lượng là sự tuyệt hảo, hoàn mỹ, chuẩn mực cao”

[21, tr. 32]
Nguyễn Đức Chính cho rằng “Chất lượng là sự phù hợp với mục đích
hay sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng. Chất lượng là một khái niệm mang
tính tương đối, rộng, đa chiều và với những người khác nhau có những ưu
tiên khác nhau khi xem xét nó” [16, tr.32]