Nghiên cứu cải tiến quy trình tổ chức kiểm tra đánh gia kết quả học tập của sinh viên tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội

ỳịf * m
-c

il
J

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA S ư P H Ạ M

LÊ QUỲNH CHI

NGHIÊN cúu CẢI TIẾN QUY TRÌNH Tổ CHỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
TẠI KHOA DU LỊCH - VIỆN ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI
■

m

m

■

■

•

LUẬN VÃN THẠC s ĩ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Q uản lý giáo d ụ c
M ã số: 6 0 .1 4 .0 5

N G UỒ I HƯỚNG D Ẫ N K H O A H Ọ C: P G S .T S L Ê ĐỨC N G Ọ C

ĐAI H Ọ C Q U Ố C G IA HÀ NỘI
3UNG
ĩir
[RUNG TẤM THỊNG TIN ÍHƯ VIỆN

V JL g Z M .
HÀ NỘI - 2006


MỤC LỤC
4

Chươne 1
C ơ SỞ L Ý LUẬN V Ê QUẢN L Ý VÀ K IỂ M T R A - ĐÁNH GIÁ
K Ế T QUẢ HỌC TẬP

Một số vấn đề về quản lý

7

Khái niệm quản lý

7

Các chức năng của quản lý

7

Một sô vấn đề về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

8

Kiểm tra và các chức năng của kiểm tra

8

Khái niệm, công cụ và các loại đánh giá

9

Các hình thức kiểm tra - đánh giá

11

Trắc nghiệm khách quan

12

Trắc nghiệm tự luận

16

Đánh giá kết quả học tập

18

Nguyên tấc chung ỉrong đánh giá kết quả h ọc tập

18

Đánh giá kết quả học tập một học phần/mơn học

19

Quy trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

19

C ơ sở đ ể xây dựng quy trình

19

Quy trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

20

Một số vấn đề về cải tiến quy trình

32

Kết luận chương

32

Chương 2
THỰC TRẠN G QUY TRÌNH T ổ CHỨC K IỂ M T R A ĐÁNH GIÁ K Ế T QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
TẠ I KHOA DU LỊCH - VIỆN ĐẠI HỌC M Ở HÀ NỘI

Tổng quan về Viện Đại học Mở HN và Khoa Du lịch

33

Viện Đại học Mở Hà Nội

33

1


2.1.2

Khoa Du lịch

33

2.2

Thực trạng quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả

36

học tập của sinh viên tại Khoa Du lịch - Viện ĐH M ở HN
2.2.1

Thực trạng quy trình tổ chức kiểm tra kết quả học tập tại Khoa

36

Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội

2.2.ỉ . 1

Xác định mục tiêu kiểm tra

36

2.2.ỉ . 2

Xây dựng bảng trọng s ố của bài kiểm tra

36

2.2.1.3

Lập các câu írắc nghiệm

40

22.1.4

Lập các đ ề thi trắc nghiệm

41

2.2.1.5

Chuẩn bị bài làm cho sinh viên

42.

2.2.1.6

TỔ chức thi

42

2.2.1.7

T ổ chức chấm thi

44

2.2.1.8

Đánh giá cán hỏi và đ ề thi trắc nghiệm khách quan, xây

46

dựng quỹ câu hỏi, tổ chức trả bài thi
2.2.2

Thực trạng quy trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên

47

tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở HN
2.3

Kết luận chương

48

C h ư ơn e3
ĐỂ XUẤT CẢI TIẾN QUY TRÌNH T ổ CHỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ K Ế T QUẢ HỌC T Ậ P CỦA SINH VIÊN

TẠI KHOA DU LỊCH - VIỆN ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI
3.1

Mục tiêu của quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá đề xuất

49

3.2

Quy trình kiểm tra - đánh giá đề xuất

52

3.2.1

Lập kế hoạch kiểm tra - đánh giá

52

3.2.1.1

Thời gian kiểm tra

52

3.2.1.2

Hình thức kiểm tra

53

3.2.2

Xây dựng đề thi

54

3.2.3

Tổ chức kiểm tra

55

3.2.4

Tổ chức chấm thi

55

2


3.2.5

Tổ chức trả bài thi

57

3.2.6

Tổ chức đánh giá đề thi

57

3.2.7

Đánh giá kết quả học tập của sinh viên

59

3.3

Bước đầu áp dụng quy trình kiểm tra đ ề xuất (lấy mơn

60

học “Tổng quan du tịch ” làm ví dụ nghiên cứu)
3.3.1

Giới thiệu môn “Tổng quan Du lịch”

60

3.3.2

Lập kế hoạch kiểm tra - đánh giá môn “Tổng quandu lịch”

3 .3 .2 .1

Thời gian kiểm tra

60

3.3.2.2

Hình.thức kiểm tra

61

3.3.3

Xây dựng bộ đề thi mơn “Tổng quan du lịch”

61

3.3.3.1

Xây dựng mục tiêu, điều kiện làm bài trắc nghiệm môn

61

60

“Tổng quan Du lịch”
3.3.3.2

Bảng trọng số bài kiểm tra môn “Tổng quan du lịch”

62

3.3.3.3

Lập các câu trắc nghiệm

63

3.3.3.4

Lập các đề thi trắc nghiệm

63

3.3.3.5

Chuẩn bị bài làm cho sinh viên

63

3 3 .3 .6

Tổ chức thi môn “Tổng quan Du lịch”

63

3.3.3.7

Châ'm và cho điểm bài kiểm tra môn “Tổng quan Du lịch”

64

3.3.3.8

Đánh giá câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan, xây dựng

64

quỹ câu hỏi
3.3.3.9

Tổ chức trả bài thi môn “Tổng quan du lịch”

3.3.3.10

Tổ chức đánh giá mức độ chính xác của kếtquảchấm thi

70
71

mơn “Tổng quan du lịch”
3.3.3.11

Tổ chức đánh giá kết quả học tập môn học “ Tổngquan du lịch”

3.4

Kết luận chương

72
72

K Ế T LUẬN

74

TÀI LIỆU THAM KHẢO

76

PHỤ LỤC

78

3


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chất lượng dạy và học luôn là vấn đề được quan tâm hàng đầu đối
với ngành giáo dục. Có thể nói, với bất cứ cơ sở đào tạo nào chất lượng đào
tạo luôn là vấn đề sống còn và được đặt lên hàng đầu. Có nhiều yếu tố ảnh
hưởng và góp phần quyết định đến chất lượng dạy và học. Đó là những yếu
tố như mục tiêu dạy học, phương pháp dạy học, nội dung dạy học, đội ngũ
giáo viên, đối tượng dạy học và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập. Kiểm
tra đánh giá có vai trị rất lớn nếu khơng nói là ảnh hưởng quyết định chất
lượng q trình giảng dạy và học tập. Khi đề cập đến vai trò quyết định của

kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đối với chất lượng dạy và học, có nhận
định cho rằng kiểm tra như thế nào sẽ có cách dạy và học tương ứng. Chính
vì vậy để đảm bảo chất lượng dạy học cần thiết phải quan tâm đến cơng
đoạn cuối cùng của q trình dạy học này. Phụ thuộc vào nội dung dạy học
và đối tượng dạy học mà có cách thức kiểm tra - đánh giá phù hợp. Tuy
nhiên để đảm bảo chất lượng cũng như sự công bằng trong đánh giá kết quả
học tập giữa những môn học cũng như đối tượng học khác nhau cần tiến
hành theo một quy trình thống nhất.
Với tư cách là giảng viên giảng dạy tại Khoa Du lịch - Viện Đại học
Mở Hà Nội, nhận thức được tầm quan trọng của kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập của sinh viên đối với chất lượng dạy và học, cũng như những vấn đề
đang còn tồn tại trong hoạt động này tại đơn vị của mình, tỏi đã lựa chọn đề
tài "Nghiên cứu cải tiến quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả học

tập của sinh viên tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà N ội” làm Luận
văn tốt nghiệp.
2. M ục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nhằm đề xuất cải tiến đối với quy trình tổ chức kiểm
tra - đánh giá kết quả học tập tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội.
4


Bước đậu áp dụng những đề xuất của luận văn trong quy trình
kiểm tra - đánh giá một mơn học (lấy mơn học “Tổng quan du lịch” làm ví
dụ nghiên cứu).
3. Đỏi tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học
tập của sinh viên.

Khách thể nghiên á m : Hoạt động dạy và học tại Khoa Du lịch Viện Đại học Mở Hà Nội.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu muốn nâng cao hơn nữa chất lượng kiểm tra - đánh giá kết
quả học tập của sinh viên, trên cơ sở đó nâng cao chất iượng dạy và học tại
Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội thì cần tiến hành cải tiến quy trình
thực hiện của hoạt động này.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để hoàn thành được mục tiêu nghiên cứu đã đặt ra, đề tài xác định
các nhiệm vụ nghiên cứu sau:
- Hộ thống hoá cơ sở lý luận có liên quan.
- Phân tích đúng thực trạng quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá
kết quả học tập của sinh viên tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội.
- Trên cơ sở phân tích quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá, tiến
hành nghiên cứu nhằm đề xuất cải tiến đối với hoạt động này.
- Bước đầu thí điểm áp đụng những cải tiến đã đề xuất đối với quy
trình tổ chức kiểm tra - đánh giá môn học “Tổng quan du lịcir.
6. Giới hạn đề tài

Giới hạn thời gian: Luận văn tiến hành nghiên cứu trong học kỳ II
năm học 2003 - 2004 và học kỳ I năm học 2004 - 2005.

5


Giới hạn nội dung: Luận văn nghiên cứu nhằm đề xuất những cải
tiến quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên hệ chính
quy đối với các mơn thi viết tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội.
7. Những luận điểm cần bảo vệ
Để việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại Khoa Du
lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội có ý nghĩa, phản ánh đúng chất lượng dạy học cần thiết phải đổi mới quy trình thực hiện.

8. Những đóng góp của Luận văn
- Hệ thống hoá các cơ sở lý luận có liên quan đến luận văn.
- Phân tích thực trạng quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết
quả học tập của sinh viên hệ chính quy tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở
Hà Nội.
- Đề xuất cải tiến quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả học
tập của sinbr viên hệ chính quy tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội.
- Bước đầu áp dụng những cải tiến đề xuất trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập một mơn học đối với sinh viên hộ chính quy thuộc
Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội.
9. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp phân tích tổng hợp các tư liệu liên quan
- Phương pháp thực nghiệm
- Phương pháp thống kê xử lý kết quả nghiên cứu
10. Kết cấu luận văn: Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn
được trình bày trong 3 chương:

Chương Ị. Cơ sở lý luận về quản lý và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
của sinh viên

Chương 2. Thực trạng quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
của sinh viên tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội

Chương 3. Đề xuất cải tiến quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập của sinh viên tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội

6


NỘI DUNG

Chương I
CO SỎ LÝ LUẬN VỂ QUẢN LÝ VÀ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

1.1.

Khái niệm và chức năng của quản lý

1.1.1. K hái niệm quản lý
Theo Từ điển tiếng Việt - Viện Ngôn ngữ học, quản lý được định
nghĩa là: trônq coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định [19].
Theo bài giảng môn “CY/ sở khoa học quản lý” của tác giả Nguyễn
Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì “quản lý” được hiểu là: “rác động cỏ

định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách tliể
quản lỷ (người bị quản lý) - trong một tổ chức nhằm làm chơ tổ chức vận
hành và đạt được mục đích của tổ chức” [4].
1.1.2. Các chức năng của quản lý
Quản lý có bốn chức năng là 1/kế hoạch, 2/tổ chức, 3/ciìỉ đạo và
4/kiểm tra đánh giá:
-

K ế hoạch hoá: kế hoạch hoá là một chức năng của quản lý. Kế

hoạch hố có nghĩa là xác định mục tiêu, mục đích đối với thành tựu tương
lai của tổ chức và các con đường, biện pháp, cách thức để đạt được mục
tiêu, mục đích đó. Có ba nội dung chủ yếu của chức năng kế hoạch hố đó
là: 1/ xác định, hình thành mục tiêu hay cịn gọi là phương hướng đối với tổ
chức; 2/ xác định và đảm bảo (có tính chắc chắn, có tính cam kết) về các
nguồn lực của tổ chức để đạt được các mục tiêu này và 3/ quyết định xem

những hoạt động này là cần thiết để đạt được các mục tiêu đó.

7


-

T ổ chức: khi người quản lý đã lập xong kế hoạch hoá, họ cần phải

chuyển hoá những ý tưởng khá trừu tượng ấy thành hiện thực. Xét về mặt
chức năng quản lý, tổ chức là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ
siữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ
có thể thực hiện thành cơng có kế hoạch đặt ra và đạt được mục tiêu tổng
thể của tổ chức.
-

Lãnh đạo

(c h ỉ

đạo): trên cơ sở kế hoạch đã được lập ra của tổ

chức, để bộ máy tổ chức hoạt động đúng theo bản kế hoạch đã đề ra đó
cũng là một chức năng của quản lý và đó Ịà chức năng chỉ đạo.
-

Kiểm tra đánh giá: kiểm tra đánh giá là một chức năng của quản

lý. Trên cơ sở xem xét, kiểm tra tình hình thực tế để tiến hành đánh giá và
nhờ đó tìm ra điểm mạnh, điểm yếu của tổ chức để đặt kế hoạch, phát huy

điểm inạnh, khắc phục điểm yếu từng bước nâng cao chất lượng và hiệu quả
của tổ chức . [4]
1.2.

Khái niệm và chức năng của kiểm tra và đánh giá

1.2.1. Kiểm tra và các chức năng của kiểm tra
Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học đã đưa ra khái niệm kiểm
tra là "xem xét tình hình thực t ế đ ể đánh giá, nhận xét” [19].
Kiểm tra cũng có thể hiểu là việc thu thập những dữ liệu, thông tin về
một lĩnh vực nào đó làm cơ sở cho việc đánh giá. Trong lý luận dạy học
quan niệm kiểm tra là trước đây chỉ ở giai đoạn kết thúc của quá trình dạy
học, ngày nay phải được diễn ra trong suốt quá trình dạy học, đảm nhận
một chức năng lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của
q trình dạy học. Chức năng đó gồm 3 chức năng bộ phận: đánh giá, phát
hiện sai lệch và điều chỉnh.
-

Đánh giá kết quả học tập của sinh viên là quá trình xác định trình

độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học, xác định xem khi kết thúc

8


một giai đoạn quá trình dạy học đã đạt được đến mức độ nào về kiến thức,
kỹ năng và trình độ tư duy...
-

Phát hiện sai lệch (theo lý thuyết thông tin): việc kiểm tra sẽ phát

hiện ra những mặt đã đạt được và chưa đạt được mà mục tiêu món học đề ra
đối với sinh viên, qua đó tìm được những khó khăn và trở ngại trong q
trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng... Xác định được những nguyên nhân bất
cập từ phía người dạy cũng như người học để đề ra được những phương án
cải tiến.
-

Điều chỉnh qua kiểm tra (theo lý thuyết điều khiển): giáo viên

điều chỉnh kế hoạch giảng dạy (nội dung và phương pháp) sao cho thích
hợp để loại trừ những sai lệch, tháo gỡ những khó khăn, trở ngại, thúc đẩy
q trình chiếm lĩnh tri thức khoa học của người học [12].
1.2.2. Khái niệm, công cụ và các loại đánh giá
♦

Khái niệm: Khái niệm đánh giá có thể hiểu là căn cứ vào các mục

tiêu, tiêu chuẩn, tiêu chí xác định và các thơng tin thu được qua kiểm tra để
phán đoán năng lực hoặc phẩm chất sản phẩm đào tạo và đề xuất các giải
pháp làm cho sản phẩm đào tạo chất lượng hơn.
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đốn về kết
quả dạy học dựa. trên sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với
những mục tiêu, tiêu chuẩn, tiêu c h í ... đã đề ra nhằm đề xuất những ý kiến
thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả
giảng dạy. [4]
Đánh giá là quá trình tổng kết các kết quả đo lường hay trắc nghiệm,
đem lại cho chúng một ý nghĩa nào đó dựa trên các phán xét về giá trị
(Hopkins/Stanley 1981).
Đánh giá cịn có thể hiểu là quá trình xác định mức độ đạt tới mục

tiêu của mục đích dạy học, là mơ tả định tính và định lượng những khía

9


cạnh vẻ kiến thức, kỹ năng và thái độ của sinh viên đối chiếu với những chỉ
tiêu của mục đích dự kiến, mục tiêu của môn học.
♦ Công cụ đánh giá: Khi đánh giá người ta thường dựa vào các
thông tin, dữ liệu.sau:
-

S ố đo: khi chấm bài giảng viên xác định bằng đáp án và biểu điểm

rồi dựa vào đó mà cho điểm từng bài làm. Qua đó sẽ xác định được điểm
của từng học sinh.
-

Lượng giá: Dựa vào số đo người ta đưa ra những kết luận ước

lượng trình độ kiến thức, kỹ năng của một học sinh. Số lượng giá là bước
trung gian giữa số đo và đánh giá, nó làm sáng tỏ trình độ (tương đối) của
một sinh viên trong tập thể lớp, khoá so với u cầu của chương trình mơn
học, nhưng nó chưa trực tiếp nói lèn thực chất trình độ của sinh viên đó.
Từ số đo và lượng giá chúng ta tiến hành đánh giá iheo chuẩn, là so
sánh số đo của mỗi cá nhân trong tổng hợp chung của lớp.
Lượng giá theo tiêu chí: đây là việc đối chiếu số đo của một sinh viên
với những tiêu chí để ra.
♦ Các loại đánh giá: Trong giáo dục có 6 nội dung đánh giá chính:
1/đánh giá mục tiêu đào tạo đáp ứng với yêu cẩu của kinh tế - xã hội,
2/đánh giá chương trình/ nội dung đào tạo, 3/đánh giá quá trình đào tạo,

4/đánh giá sản phẩm đào tạo đáp ứng mục tiêu đào tạo, 5/đánh giá tuyển
dụng, 6/đánh giá kiểm định công nhận cơ sở đào tạo.
Bản thân, trong đánh giá quá trình đào tạo (nội dung 4/) lại bao gồm
các loại đánh giá khác nhau tuỳ theo mục tiêu đánh giá đó là đánh giá xếp
loại, đánh giá chẩn đốn, đánh giá hình thành và đánh giá tổng kết.
- Đánh giá xếp loại: được dùng để đánh giá tình trạng đầu vào của
sinh viên, nó xác định kiến thức và kỹ năng mà người học có được và là cần
thiết khi bắt đầu giảng dạy một lĩnh vực chuyên môn nào đó.

10


Đánh giá xếp loại chỉ ra cho giáo viên những quan tâm và đặc tính cá
nhân của người học và những thông tin này sẽ giúp cho người giáo viên sứ
chins phương pháp giảng dạy có lợi nhất cho học sinh. Trắc nghiệm khả
năng, trắc nghiệm khả năng sẩn sàna, các bảng liệt kê và quan sát là những
dạng của đánh giá xếp loại.
-

Đánh giá quá trình: cung cấp cho sinh viên sự phản hồi đối với

thành công hay thất bại của họ trong quá trình họ vươn tới các mục tiêu

2Ĩảng dạy, nó chỉ ra các sai lầm trong q trình học mà họ cần sửa chữa.
Đồng thời nó cũng góp phần tăng cường cho sự thực hiện thành cơng. Đối
với giáo viên, đánh giá q trình cung cấp thông tin để tiến hành công việc
giảng dạy và giúp đỡ sinh viên yếu kém có hiệu quả hơn

-Đánh giá chẩn đốn: được sử dụng để phát hiện các khó khăn trong
học lập của sinh viên. Các khó khăn này khơng được phát hiện bởi các trắc

nghiệm q trình hoặc không được kiểm tra bởi việc giảng dạy dành cho
học sinh yếu kém và các hiệu chính giảng dạy khác. Nó cũng làm bộc lộ ra
những nguyên nhân tiềm ẩn của các khó khăn trong học tập. Bởi vậy trác
nghiệm chẩn đốn là tồn diện và tỉ mỉ hơn.

-Đánh giá tổng kết: xác định phạm vi mà các mục tiêu giảng dạy đã
đạt được và được sử dụng để đưa ra đánh giá kết quả cho tồn khố học.
Các kỹ thuật để nhận được thông tin về thành quả học tập của sinh viên
bao gồm các báo cáo miệng, các đồ án, các bài thi học kỳ, khoá luận và các
trắc nshiộm thành quả học tập do giáo viên soạn thảo [12].

1.2.3. C ác hình thức kiểm tra - đánh giá:
Trong giáo dục có những hình thức kiểm tra - đánh giá sau: 1/trác
nghiệm quan sát, 2/trấc nghiệm vấn đáp, 3/trắc nshiệm tự luận (luận đề),
4/trắc nghiệm khách quan. Trong đó hai hình thức được sử dụng phổ biến ỉà
trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.

11


1.2.3.1. Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan chia làm bốn loại:
♦

L oại trắc nghiệm điều khuyết hay cảu trả lịi ngắn : loại này

thí sinh viết câu trả lời khoảng từ một đến tám hay mười chữ, các câu trả lời
thường thuộc loại địi hỏi trí nhớ. Tuy nhiên trong trường hợp toán học hay
khoa học tự nhiên câu trả lời có thể địi hỏi óc suy luận hay sáng kiến. [8]
Ưu điểm của loại này là sinh viên có cơ hội trình bày những câu trả

lời khác thường phát huy óc sáng tạo; phương pháp châm điểm nhanh hơn
và đáng tin cậy hơn với loại tự luận (luận đề) mặc dù việc cho điểm có phần
rắc rối hơn so với trắc nghiệm khách quan. Tuy nhiên, sinh viên khơng có
cơ hội đốn mị như trường hợp trắc nghiệm khách quan khác. Loại trắc
nghiệm này giúp cho giáo viên dễ soạn và có thể lấy mẫu các điều đã học
một cách tiêu biểu hơn so với loại trắc nghiệm luận đ ề...Ư u thế của trắc
nghiệm điều khuyết hay có câu trả lời chính là có câu trả lời ngắn, thích
hợp cho những vấn đề tính tốn, cân bằng phương trình hố h ọc... đánh giá
mức hiểu biết các nguyên lý, giải thích dữ kiện, diễn đạt ý kiến, thái độ. Nó
giúp sinh viên luyện trí nhớ khi học.
Bên cạnh những ưu điểm trên, hình thức kiểm tra này cũng có những
hạn chế nhất định đó là khi soạn thảo, các giáo viên thường có khuynh
hướng trích ngun văn các câu từ sách giáo khoa. Giáo viên có thể hiểu
sai, đánh giá thấp các câu trả lời sáng tạo, khác với ý giáo viên nhưng vẫn
hợp lý, nhất là khi họ đọc thêm sách, tài liệu ngoài giáo trinh (hay gặp gõ' ở
các nhóm khoa học xã hội, nhân văn). Nhiều câu hỏi loại này thường ngắn
gọn, có khuynh hướng đề cập đến các vấn đề không quan trọng hoặc không
liên quan nhau. Phạm vi khảo sát thường chỉ giới hạn vào chi tiết, các sự
kiện vụn vặt. Các yếu tố: chữ viết, lỗi chính tả có để ảnh hưởng tới việc
đánh giá câu trả lời. Chấm bài mất nhiều thời gian hơn so với loại trắc
nghiệm “đúng - sai” có nhiều câu trả lời cho sấn để chọn. Khi có nhiều chỗ
trống trong câu hỏi, học sinh có thể rối trí. Kết quả là điểm số thường có độ

12


tương quan cao với mức thông minh hơn là với thành quả học tập. Do đó độ
siá trị của bài thi giảm đối với việc đo tiếp thu kiến thức vì thực ra khi đó
giáo viên đang đo lường mức độ thông minh... Nhưng, mặt khác loại cáu
hỏi này lại đáp ứng được khả năng đo lường năng lực nhận thức và năng lực

tư duy cao của người học qua trí thơng minh.
♦

Loại đúng - sai. Loại này sinh viên đọc những câu phát biểu và

phán đoán xem nội dung hay hình thức của câu ấy đúng hay sai. Loại cãu
hỏi này phù hợp nhất cho việc khảo sát trí nhớ những sự kiện, hay nhận biết
các sự kiện. Cũng giống như loại trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả
lời, loại đúng sai cũng có những un điểm và hạn chế nhất định.
Đàv là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm kiến thức và các sự
kiện, loại này giúp cho việc trắc nghiệm bao gồm một lĩnh vực rộng lớn
trong thời sian rất ít. Trắc nghiệm đúng - sai tốn ít thời gian chuẩn bị hơn
so với loại câu hỏi có nhiều phương án lựa chọn. Nó đảm bảo được tính
khách quan khi chấm bài (giống các loại trắc nghiệm khách quan khác).
Hạn chế chủ yếu của hình thức này là có thể khuyến khích sự đốn mị như
học sinh có khuynh hướng đốn may rủi để có 50% hy vọng trả lời đúng mặc dù eiáo viên có thể áp dụng cơng thức hiệu chỉnh. Do yếu tơ' đốn mị
nên khó dùng để chẩn định yếu điểm của học sinh. Người soạn thảo phải
xác định rõ ràng tác giả, xuất xứ ý kiến, tư tưởng, lời nói... để tránh tối
nghĩa, khó hiểu đối với các câu hỏi thuộc các môn khoa học nhân văn, xã
hội, nghệ thuật (vì có nhiều quan điểm khác nhau). Loại câu hỏi đúng - sai
có độ tin cậy thấp, học sinh có thể được điểm cao do đốn ra câu trả lời
do đó để có độ tin cậy khơng tương đương với các loại trắc nghiệm khách
quan khác, độ dài của bài loại “đúng - sai” phải dài hơn nhiều [8].
Những giáo viên dùng loại câu hỏi này thường có khuynh hướng trích
ngun văn các câu trong sách, và đo đó sinh viên sẽ tập thói quen học
thuộc hơn là tìm hiểu, suy nghĩ. Sinh viên phải chọn, quyết định giữa hai
điều: đúng - sai quá hạn hẹp. Việc này làm sinh viên giỏi khó chịu hoặc

13

thất vọng khi họ thấy phải có điều kiện rõ ràng mới quyết định xem câu
phát biểu đúng hay sai, hoặc có thể có những trường hợp ngoại lệ, chứ
khơng phải chỉ có hồn tồn đúng hay hồn tồn sai.
♦

Loại ghép đơi (hay xứng hợp): loại này thí sinh tìm cách ghép

mỗi từ hay câu trả lời trong cột hai với một từ hay câu xếp trong cột thứ
nhất. Số câu hoặc từ trong cột thứ hai có thể ít hơn, bằng hoặc nhiều hơn
các câu hoặc từ trong cột thứ nhất, cột thứ hai càng nhiều, độ khó càng
tăng. Các câu hỏi loại này mang nhiều tính chất của loại câu hỏi có nhiều
lựa chọn. [8]
Ưu điểm của loại này chính là ở chỗ rất thích hợp với các câu hỏi bắt
đầu bằng những chữ “ai”, “ở đâu”, “khi nào”, “cái gì” các giáo viên có thể
dung loại này để cho sinh viên ghép một số từ kê trong cột thứ nhất với ý
nghĩa kê trong cột thứ hai. Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, đặc biệt rất
thích hợp khi cần thẩm định các mục tiêu ở mức tư duy thấp. Khi được soạn
kỹ, đòi hỏi học sinh phải chuẩn bị tối trước khi thi, thì yếu tố đốn mị, may
rủi giảm đi nhiều. Loại ghép đơi thường được xem như thuận tiện nhất
trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức, hay xác lập các mối
liên quan. Nếu được soạn thảo kỹ, loại này cịn có có thể được dùng như
loại có nhiều câu chọn trả lời cho sẩn để trắc nghiệm những mức trí năng
cao hơn. Hạn chế của câu hỏi ghép đơi là vì muốn soạn thảo câu hỏi để đo
các mức kiến ihức cao địi hỏi nhiều cơng phu nên một số giáo viên chỉ
dùng loại câu hỏi ghép đôi để trắc nghiệm lượng các kiến thức về: ngày,
tháng, tên, định nghĩa, biến cố, công thức, dụng cụ ... để lập các hệ thức,
phân loại. Trắc nghiệm loại ghép đôi cũng khơng thích hợp cho loại thẩm
định các khả năng như: sắp đặt và áp dụng kiến thức, nguyên lý. Người học
sẽ mất nhiều thời gian để đọc cả một cột dài mỗi lẩn muốn ghép một đôi

nếu danh sách trong cột quá dài (như gồm 25 phần tử chẳng hạn). Mặc dù
so với tự luận, thì loại này có tính khách quan hơn khi chấm bài, nhưng so
với loại “đúng - sai” và loại nhiều lựa chọn, thì loại này vẫn thiếu yếu tố

14


khách quan lúc chấm điểm, khó thiết kế để dùng phương pháp chấm bans
máy.
♦

Loại cậu hỏi có nhiều phương án trả lòi đ ể lựa chọn. (MCQ).

Loại này gồm một câu dẫn hay câu hỏi đi với nhiều câu chọn trả lời để thí
sinh lựa chọn khi làm bài. Các câu trả lời cho mỗi câu hỏi có dạng giống
nhau, gồm một từ, một cụm từ hay một câu hoàn chỉnh. Thí sinh thường
phải chọn một câu trả lời đúng hay hợp lý nhất. Đây là loại trắc nghiệm
khách quan thơng dụng nhất. Các câu hỏi loại này có thể dùng thẩm định trí
nhớ, mức hiểu biết, khả năng áp dụng, phân tích, tổne hợp hay ngay cả khả
năng tư duy phán đốn cao hơn. [8]
Loại câu hỏi này có nhiều ưu điểm: Có thể đo được khả năng tư duy
khác nhau. Có thể dùnơ loại này để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu
giảng dạy khác nhau. Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đốn mị may rủi giảm
đ i... so với loại đúng sai. Sinh viên phải xét đoán và phân biệt rõ ràng khi
trả lời câu hỏi, phải lựa chọn câu trả lời đúng nhất, hay hợp lý nhất trons; số
các phương án trả lời đã cho. Tính chất giá trị tốt hơn, độ giá trị cao hơn
nhờ tính chất có thể dùng đo những mức tư duy khác nhau... đo khả năng
nhớ, áp dụng nguyên lý, suy diễn, tổng qt hố... Đặc biệt, có thể phân
tích được tính chất mỗi câu hỏi (có thể xác định câu dễ, câu khó, độ phân
biệt, độ tin cậy... hoặc khơng phù hợp với mục tiêu cần trắc nghiệm...) và

tính chất khách quan khi chấm thi.
Bên cạnh những ưu điểm trên, loại trắc nghiệm này cũng có những
hạn chế nhất định. Đó là khó soạn câu hỏi, thí sinh có óc sáng tạo có thể
tìm ra những cãu trả lời hay hơn phương án đã cho, nên họ có thể khơng
thoả mãn hay cảm thấy khó chịu. Các câu trắc nghiệm nhiều ỉựa chọn có
thể khơng đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn
đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi loại tự luận soạn kỹ. Các
khuyết điểm nhỏ khác: tốn giấy để in câu hỏi, học sinh cẩn nhiểu thời gian
để đọc câu hỏi.

15


1.2.3.2. Trắc nghiệm tự luận
Loại câu hỏi tự luận hay luận đề gồm những câu hỏi có câu trả lời tự
do hay tự do hạn chế. Sinh viên được tự do diễn đạt tư tưởng và kiến thức
nên phát huy được óc sáng và suy luận. Ưu điểm của loại này có thể dùng
kiểm tra, đánh giá khả năng sắp đặt hay phác hoạ, khả năng thẩm định, khả
năng lựa chọn những ý tưởng. Tuy nhiên hạn chế của trắc nghiệm tự luận
chính là độ tin cậy thấp đặc biệt là khi số câu hỏi ít và việc chọn mẫu câu
hỏi ít mang tính tiêu biểu. Do đó cùng một khoảng thời gian làm bài như
nhau một bài trắc nghiệm tự luận sẽ có độ tin cậy thấp hơn so với trắc
nghiệm khách quan. Độ giá trị của loại này cũng thấp do tính chất chủ quan
lúc chấm bài.
Ngồi các hình thức trên cịn có trắc nghiệm vấn đáp (vấn đáp dùng
lời) và vấn đáp không dùng lời (tranh, ảnh, điệu b ộ ...)
Có thể so sánh ưu và nhược điểm chính của các loại trắc nghiệm
khách quan qua Bảng 1. Từ Bảng 1, ta thấy trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm
khách quan đều có những ưu điểm và hạn chế riêng, tuỳ theo mục tiêu cần kiểm
tra, đánh giá mà lựa chọn loại câu hỏi trắc nghiệm cho phù họp.

Bảng 1. Đánh giá các dạng câu hỏi trắ c nghiệm khác nhau [18]
Yếu tố

Tự luận
hoặc vấn
đáp

T rả lời
ngán

Đo lường khả năng của người học về năng lực

++

Đúng^ai;
ghép đỏi;
nhiều lụa
chon

+

lựa chọn, sắp xếp, tổng hợp các ý tưởng của
mình và diễn đạt nó một cách mạch lạc
Ngăn ngừa các cảm giác mơ hồ về kết quả của

-

++

bài làm
Có giá trị chẩn đoán cao

-

+ +

16


++

-

Có thể chấm nhanh

-

++

Có thể chấm được bằng máy hoặc người chưa

-

++

-

++

+

++

Câu trả lời không thể suy ra từ quá trình loại trừ

++

được huấn luyện
Quá trình chấm là đáng tin cậy
Không phụ thuộc vào độ rõ ràng của các từ
diễn đạt (hay độ lưu lốt của lời nói)
Tốn ít thời gian chuẩn bị
Đo lường các hoạt động trí tuệ bâc cao

+

+

++

-

++

+

++

-

++

Kiểm tra ở một phạm vi nội dung rộng
Đo lườna được tính độc đáo
Ký hiệu:

+ +

•

: ưu thế rõ rệt

+

++

—

: ưu thế vừa phải
: kém ưu thế rõ rệt
: kém ưu thế vừa phải

Khi được soạn kỹ, câu hỏi tự luận có thể tạo cho sinh viên cơ hội để
phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời văn riêng của mình, dựa trên kinh
nghiêm có được. Đối với loại trắc nghiệm này, sinh viên có khả năng thể
hiện khả năng giải quyết vấn đề hay khả năngsuy luận trong việc sắp đặt
các dữ kiện hay sự kiện, so sánh các tínhchất hay ý kiến, giải thích rõ ràng
các định luật và quy tắc, ứng dụng các nguyên tắc vào những vấn để riêng
biệt cần giải quyết suy diễn từ những sự kiện đã biết...

Ngược lại, loại trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra, đánh
giá khả năng nhớ những sự kiện hay kiến thức tốt hơn loại tự luận. Bên cạnh
đó, dạng trắc nghiệm này cũng có thể dùng để thẩm định các khả năng suy
luận, giải quyết vấn để ở những mức trí lực cao hơn.

OA\ HỌC Q UỔ C G IA HẢ NOi
ÍRUNG TÂM THỐNG TIN THỰ VIỂN

V -L O /lH


Đối với trắc nghiệm tự luận thường cho phép đánh giá một số ý kiến
trong thời gian hạn định, loại trắc nghiệm khách quan có thể đánh giá một
sổ kiến thức rộng rãi, bao quát hơn. Ưu điểm này có được là do câu hỏi loại
tự luận cần nhiều thời gian hơn để có thể trá lời một câu hỏi, Irons khi đó,
các câu hỏi loại trắc nghiệm khách quan có thể trả lời nhanh hơn.
Đối với những sinh viên thích được tự do diễn đạt ý tưởng sẽ thích
loại câu hỏi tự luận hơn. Việc chấm điểm loại trắc nghiệm khách quan sẽ
nhanh hơn và chính xác hơn, do các câu trả lời đã được chọn sẩn. Nhừ đó,
với cùng một thời gian làm bài như nhau, loại trắc nghiệm khách quan
thường có độ tin cậy cao hơn loại tự luận. Loại tự luận địi hỏi phải có nhiều
thời gian hơn để chấm bài, và điểm của cùng một bài thi do nhiều giáo viê
khác nhau chấm có thể sẽ có kết quả khác nhau, thậm chí cùne một «iáo
viên chấm vào những thời điểm khác nhau cũng có thể cho kết quả khác
nhau.
Một đé thi trắc nghiệm tự luận dễ soạn hơn bài thi loại trắc nghiệm
khách quan vì số lượng câu hỏi ít. Việc soạn các câu trắc nghiệm khách
quan cũng địi hỏi nhiều cơng phu hơn {1 8 }.
1.2.4. Đánh giá kết quả học tập

1.2.4.1.

Nguyên tắc chung trong đánh giá kết quả học tập:

Đánh giá kết quả học tập của sinh viên cần tuân thủ theo một số
nguyên tắc cơ bản sau:
Trước hết việc đánh giá cần được tiến hành một cách có hệ thống để
xác định phạm vi đạt được của các mục tiêu đào tạo đã đề ra. Bên cạnh đó
quy trình và cơng cụ đánh giá phải được chọn thống nhất theo mục đích
đánh giá. Một nguyên tắc nữa cần phải tuân thủ đó là giáo viên cần phải
nắm vững những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng một cách
chủ động, phù hợp. Việc đánh aiá kết quả học tập thực chất là đánh siá tiếp
thu môn học và khác so với đánh giá tuyển dụng, do đó chỉ cần ít thang

18


bậc.

Nếu có thể nên chia thành bốn bậc đó là giỏi, khá, trung bình và

khơnơ đạt.

ỉ .2.4.2.

Đánh giá kết quả học tập một học phần/môn học:

Nguyên tắc chung của việc đánh giá tiếp thu học phần/ môn học là
đánh giá thông qua một loạt các điểm thành phần với những trọng số xác
định tuỳ theo đặc điểm mơn học. Có thể phân loại các mơn học làm 3 loại

chính và các thành phẩn điểm để đánh giá môn học được trình bày trong
bảng sau:
Bảng 2. Thành phần điểm để đánh giá môn học [12]

Tên các điéni thành phần

Học phần/
môn học
thuần lý
thuyết

Học phần/
môn học vừa
lý thuyét vừa
thưc hành

Học phần/
môn học
thuần thực
hành

- Bài trắc nghiệm giữa kỳ

3 0 -1 0 %

40 - 20%

0 - 10%

1 0 -3 0 %

80 - 60%

(lần 1, lần 2...)
- Bài trắc nghiệm thực hành
(lần 1, lần 2, lần 3 ...)
- Bài tiểu luận môn học

20 - 30%

- Bài trắc nghiệm kết thúc

50 - 60%

40 - 50%

20 - 30%

100%

100%

100%

học phần
Tổng sơ

1.2.5. Quy trình kiểm tra ■đánh giá kết quả học tập
1.2.5.1. Cơ sở để xây dựng quy trình kiểm tra - đánh giá
Việc xây dựng quy trình đánh giá cần dựa vào những nguyên tắc

chung sau:

19


- Đánh giá là một q trình tiến hành có hệ thống để xác định phạm
vi đạt dược của các mục tiêu đã đề ra. Chính vì vậy điều tiên quyết là phải
xác định rõ mục tiêu đánh giá là gì?
- Ngồi ra quy trình kiểm tra - đánh giá cũng có tn thủ theo ngun
tắc, quy trình và cơng cụ đánh giá phải được chọn theo mục tiêu đánh giá.
Để đánh giá cần phải có nhiều cơng cụ và biện pháp tiến hành đồng thời để
có giá trị tổng hợp.
- Để xây dựng quy trình đ.ánh giá là phải biết những hạn chế của từng
công cụ đánh giá để sử dụng cho đúng.
- Và nguyên tắc cuối cùng cần tuân thủ là đánh giá chỉ là phương tiện
để đi đến mục đích chứ bản thân nó khơng phải là mục đích.
Mục đích của đánh giá là để có những quyết định đúng đắn về quá
trình dạy học. Theo Cronbach, đánh giá là q trình thu thập thơng tin đế đi
đến ba loại quyết định cụ thể sau đây:

Thứ nhất, quyết định để cải tiến, hoàn thiện nội dung đào tạo. Đó
chính là việc quyết định xem tài liệu, phương pháp, phương tiện nào là thích
hợp và có cần phải thay đổi khơng?

Thứ hai, quyết định có liên quan đến cá nhân, tức là xác định nhu cầu
của người học, đánh giá sinh viên với mục đích tuyển chọn hay phân loại,
làm cho sinh viên hiểu được khả năng của họ so với yêu cầu chung.

Thứ ba, đó là quyết định về quản lý hành chính thơng qua việc đánh
giá hệ thống nhà trường, giáo viên và các tổ chức thực hiện. [12]

Tuy nhiên thực tế hiện nay mới chỉ chú trọns đến loại quyết định thứ
hai do đó khơng tận đụng hết được các kết quả của kiểm tra - đánh giá và
mục tiêu kiểm tra - đánh giá cũng bị hạn chế.
I.2.5.2. Quy trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
Quy trình tiến hành kiểm tra - đánh giá kết quả học tập thực chất là
các bước trình tự hướng dãn cho một kỳ kiểm tra - đánh giá. Quy trình kiểm
tra theo hình thức trắc nghiệm khách quan bao gồm 8 bước sau:

20


♦ Bước l. Xây dựng mục tiêu, điều kiện làm bài trắc nghiệm
-

Mục tiêu: Để tổ chức kiểm tra bước đầu tiên cần phải xác định

mục tiêu của bài kiểm tra để làm gì. Với những mục tiêu khác nhau sẽ thiết
kế bài trắc nghiệm phù hợp. Những mục tiêu có thể là đánh giá tiếp thu
mơn học, tuyển chọn sinh viên giỏi hay đánh giá giảng dạy của giảng
viên...
-

Điều kiên: kiểm tra nội dung nào của môn học, thời gian làm bài,

cách thức làm bài và cách chấm điểm ...
♦ Bước 2. Xây đựng bảng trọng số của bài trắc nghiệm
Bảng trọng số thể hiện mức độ quan trọng của từng nội đung đối với yêu
cầu về nhận thức và thực hành. Đối với bài trắc nghiệm kết quả học tập để
phân bổ trọng số cần dựa vào mục tiêu của môn học và xác định rõ phẩn
kiến thức nào là cốt lõi, phần bổ trợ và phần mở rộng. Ví dụ, Bảng trọns số

tiếp thu mơn học có dạng sau

Bảng 3. Ví dụ bảng trọng số kiểm tra tiếp thu môn học [12]
Các phần

Trọng sô'

chương/mục

cua moi

của môn học

Yêu cầu năng lực nhận thức
Nhớ

Hiểu

Đánh giá

phần

I

15

...

...

...

II

25

2

5

8

10

III

26

...

...

...

...

IV

14

...

...

...

...

20

....

—

Tổng số'

100

...

—

—
...

...

21

♦ Bước 3. Viết các câu trắc nghiệm: các câu trắc nghiệm bao gồm 2
phần một là câu dẫn và hai là 4 hoặc 5 phương án chọn trả lời (trong đó
phải có ít nhất một phương án đúng).
Các đặc tính quan trọng của câu hỏi trắc nghiệm cần có:
-

Sự phù họp của điều được trắc nghiệm (tầm quan trọng, tính hiện đại).

-

Tính chính xác hoặc tính đúng đắn của kiến thức được trắc

nghiệm (tính đúng đắn của vấn đề hoặc câu hỏi cũng như tính chính xác của câu
trả lời).
-

Tính cơng bằng đối với tất cả các sinh viên được trắc nghiệm.

Tồn bộ sinh viên có cơ hội như nhau để tiếp cận với các kiến thức được
trắc nghiệm.
-

Tính dễ hiểu cho những người đọc các câu hỏi trắc nghiệm (tính

rõ ràng, đơn giản của các từ vựng được sử đụng).
-

Sắp xếp các câu hỏi trắc nghiệm sao cho câu hỏi cuối cùng ứng

với mức điểm cao nhất. [18]

♦ Nguyên .tắc chính để lập câu dẫn là: câu dãn là câu đặt vấn đề do
đó cần ngắn gọn, súc tích, đảm bảo tính rõ ràng và hồn chỉnh của vấn đề
hoặc nhiệm vụ được trình bày (bao gồm tất cả các thông tin cần thiết). Câu
dẫn phải mạch lạc, tránh “đánh lừa”, khơng dùng nhiều từ phủ định vì dễ
nhầm lẫn giữa khẳng định và phủ định.
♦ Nguyên tắc chính để lập câu lựa chọn: câu đúng phải chính xác,
không được gần đúng hoặc suy ra đúng. Để tăng độ khó của câu hỏi, câu
nhiễu cần phải có lý và có dạng giống câu đúng và có tính tương tự trong
cấu trúc câu trả lời. Để giảm tỷ lệ xác suất đốn mị cần xây dựng nhiều
phương án lựa chon.

22


♦ Bước 4. Lập các đề thi trắc nghiệm.
Các đề thi trắc nghiệm được lập bằng cách tổ hợp các câu hỏi

trắc

nghiệm đã soạn, tỷ lệ các câu hỏi phải theo bảng trọng số. Thứ tự các câu hỏi
nên sắp xếp từ dễ đêh khó để kích thích sự hưng phấn tư duy của sinh viên.
♦ Bước 5. Chuẩn bị bài làm cho sinh viên
Đối với phương pháp kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm khách
quan, lý tưởng nhất là có thể tổ chức kiểm tra trên máy vi tính đã có sẩn
chươníĩ trình trắc nghiệm và cơng bố ngay kết quả trên máy tính. Nếu tổ
chức thi theo hình thức trắc nghiệm trên giấy cần chuẩn bị bài làm theo
danh mục các câu hỏi tương ứng với đề thi đãra và mỗi câu hỏi có 4-5
phương án lựa chọn để sinh viên đánh dấu chọn.
♦ Bước 6. Tổ chức thi
Cần chuẩn bị cho mỗi thí sinh một đề thi. Trong một phịng thi nên

dùng ít nhất 5 đề thi để tránh trao đổi. Tốt nhất là tạo 5 đề khác nhau từ
cùng số câu hỏi, nhưng khác nhau về thứ tự câu hỏi và câu chọn trả lời.
♦ Bước 7. Chấm và cho điểm
Chấm bài trên cơ sở tính phần trăm số câu trả lời đúng so với tổng số
câu hỏi rồi quy ra thang điểm 10.

Bước 8. Đánh giá câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan, xây dựng
quỹ câu hỏi. Sau mỗi lần sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan, cần
đánh giá chất lượng của từng câu hỏi trắc nghiệm. Chất lượng của các câu
hỏi trắc nghiệm được đánh giá thông quan 4 đại lượng sau:

Độ khó (hoặc độ dễ): là tỷ lệ thí sinh trả lời đúng cho ta số do gần
đúng về độ khó (độ dễ) của câu hỏi. Độ khó (hoặc độ dễ) được tính theo
cồng thức:
Số thí sinh làm đúng
F V = ----------------------------------------------------

X 100

Tổng số thí sinh đự thi

.

23


Thang phân loại độ khó/ dễ quy ước:
-

Câu dễ: 70% đến 100% thí sinh trả lời đúng.

-

Câu tương đối khó: 30% đến 70%

-

Câu khó: 0% đến 30%

Nên dùng các câu trắc nghiệm có FV nằm trong khoảng sau:
25% < FV < 75%
Đối với kiểm tra kết quả tiếp thu môn dạt hay không nên dùng một
số câu FV <10%

Độ phân biệt: Độ phân biệt là phân bố tỷ lệ thí sinh trả lời đúng
hoặc sai của các thí sinh thuộc nhóm khá và nhóm kém cho ta số đo tương
đối vé độ phân biệt của câu hỏi. Công thức dùng để tính độ phân biệt:
Số thí sinh khá làm đúng - Số thí sinh kém làm
DI =

đúng

X 100%

Tổng SỐ thí sinh khá và kém
Trong đó, đối với một đề thi, 27% số thí sinh dự thi có điểm cao nhất
được gọi là thí sinh khá, ngược lại 27% số thí sinh dự thi có điểm thấp nhất
gọi là thí sinh kém.
Thang phân loại độ phân biệt quy ước như sau:
- Tỷ lệ thí sinh nhóm khá và nhóm kém trả lời đúng như nhau thì độ

phân biệt bằng Khơng.
- Tỷ lệ thí sinh nhóm khá trả lời đúng nhiều hơn nhóm kém thì độ
phân biệt là Dương.
- Tỷ lệ thí sinh nhóm khá trả lịi đúng ít hơn nhóm kém thì độ phân
biệt ỉà Âm.
Phân tích câu trắc nghiệm: để giúp ta biết và sửa chữa các cảu nhiễu,
làm thay đổi độ khó và độ phân biệt của các câu trắc nghiêm.

24