Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường trung học phổ thông Hữu Lũng, tỉnh Lạng Sơn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




NGUYỄN THỊ LOAN



BIỆN PHÁP QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỮU LŨNG, TỈNH LẠNG SƠN




LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC






HÀ NỘI – 2010

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ LOAN



BIỆN PHÁP QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỮU LŨNG, TỈNH LẠNG SƠN


LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 05



Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: Tiến sĩ Đinh Thị Kim Thoa



HÀ NỘI – 2010

LỜI CẢM ƠN

Luận văn khoa học này đƣợc hoàn thành trong sự nỗ lực học hỏi, tìm
tòi, nghiên cứu của bản thân cùng với sự tận tình giảng dạy của các thầy, cô
giáo tại trƣờng Đại học Giáo dục - Đại Học Quốc gia Hà Nội.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn các cô giáo, thầy giáo đã tận tình giảng
dạy, giúp đỡ, tạo điều kiện cho tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu
và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt tác giả xin đƣợc bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến

tiến sĩ Đinh Thị Kim Thoa, ngƣời đã đã tận tình hƣớng dẫn khoa học, giúp đỡ
tác giả hoàn thành luận văn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn trƣờng Đại học Giáo dục - Đại Học Quốc
gia Hà Nội, Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Lạng Sơn đã tạo mọi điều kiện thuận
lợi cho bản thân đƣợc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các bạn đồng nghiệp ở Sở Giáo dục và
Đào tạo Lạng Sơn, các thầy cô giáo trƣờng trung học phổ thông Hữu Lũng đã
động viên, cộng tác và nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong quá trình điều tra,
nghiên cứu, kiểm chứng kết quả nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.


TÁC GIẢ



Nguyễn Thị Loan


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

CSVC
Cơ sở vật chất
ĐGKT
Đánh giá kiểm tra
ĐTB
Điểm trung bình
GD
Giáo dục
GDCD
Giáo dục công dân

GD&ĐT
Giáo dục và Đào tạo
GV
Giáo viên
GVBM
Giáo viên bộ môn
GVCN
Giáo viên chủ nhiệm
HS
Học sinh
KNS
Kỹ năng sống
LLGD
Lực lƣợng giáo dục
NGLL
Ngoài giờ lên lớp
QLHĐGDKNS
Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
RCT - CT- ICT
Rất cần thiết - Cần thiết - Ít cần thiết
RKT - KT - IKT
Rất khả thi - Khả thi - Ít khả thi
SHL
Sinh hoạt lớp
SL
Số lƣợng
THPT
Trung học phổ thông
TNCS
Thanh niên cộng sản

TB
Trung bình
UNESCO
Tổ chức văn hoá, khoa học và giáo dục Liên hợp quốc
UNICEF
Tổ chức Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc
WHO
Tổ chức y tế thế giới


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1
1. Lý do chọn đề tài
1
2.Mục đích nghiên cứu
3
3.Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3
4.Nhiệm vụ nghiên cứu
3
5.Giả thuyết khoa học
3
6. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu
4
7.Phƣơng pháp nghiên cứu
4
8.Cấu trúc luận văn
5

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
7
1.1.Sơ lƣợc lịch sử vấn đề nghiên cứu
7
1.1.1.Ở ngoài nƣớc
7
1.1.2.Ở trong nƣớc
8
1.2.Một số khái niệm cơ bản
10
1.2.1.Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trƣờng
10
1.2.2.Giá trị sống và kỹ năng sống
14
1.3.Yêu cầu cơ bản về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học
phổ thông

20
1.3.1.Mục đích giáo dục kỹ năng sống
20
1.3.2.Cách thức thực hiện giáo dục kỹ năng sống trong nhà trƣờng
20
1.3.3.Nội dung giáo dục kỹ năng sống đối với học sinh trung học phổ thông
21
1.3.4.Phƣơng pháp tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống
21
1.4.Các lực lƣợng tham gia giáo dục kỹ năng sống trong nhà
trƣờng

22

1.4.1.Giáo viên bộ môn
22

1.4.2.Giáo viên chủ nhiệm lớp
23
1.4.3. Tổ chức Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh
23
1.4.4.Các lực lƣợng giáo dục khác
24
1.5.Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
25
1.5.1.Mục tiêu quản lý
26
1.5.2.Nội dung quản lý
26
1.5.3.Cách thức quản lý
27
Kết luận chƣơng 1
31
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
VÀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỮU LŨNG, TỈNH LẠNG SƠN .



33
2.1.Khái quát tình hình kinh tế - xã hội và giáo dục tỉnh Lạng Sơn
33
2.1.1.Đặc điểm tình hình kinh tế - xã hội Lạng Sơn
33

2.1.2.Khái quát về giáo dục tỉnh Lạng Sơn
33
2.1.3.Đặc điểm tình hình trƣờng trung học phổ thông Hữu Lũng
35
2.2.Thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống và quản lý hoạt động
giáo dục kỹ năng sống ở trƣờng trung học phổ thông Hữu
Lũng



36
2.2.1.Thực trạng về kỹ năng sống của học sinh và nhận thức của giáo viên
nhà trƣờng về trách nhiệm giáo dục kỹ năng sống

36
2.2.2.Thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống ở trƣờng trung học phổ
thông Hữu Lũng

40
2.2.3.Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống ở trƣờng trung
học phổ thông Hữu Lũng

48
2.2.4.Nhận xét, đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ
năng sống ở trƣờng trung học phổ thông Hữu Lũng

56

Chƣơng 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ
NĂNG SỐNG Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỮU LŨNG,

TỈNH LẠNG SƠN



60
3.1.Các nguyên tắc đề xuất biện pháp
60
3.1.1.Đảm bảo tính đồng bộ
60
3.1.2.Đảm bảo tính thực tiễn
60
3.1.3.Đảm bảo tính khả thi
60
3.2.Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống ở
trƣờng trung học phổ thông Hữu Lũng, tỉnh Lạng Sơn

61
3.2.1.Bồi dƣỡng ý thức trách nhiệm và trang bị kiến thức, kỹ năng về giáo
dục kỹ năng sống cho đội ngũ giáo viên

61
3.2.2.Quản lý việc tích hợp giáo dục kỹ năng sống vào các môn học
65
3.2.3.Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống trong công tác chủ nhiệm
lớp

69
3.2.4.Chỉ đạo hoạt động Đoàn thanh niên tham gia giáo dục kỹ năng
sống

74
3.2.5.Phối hợp các lực lƣợng giáo dục khác trong việc tổ chức các hoạt
động giáo dục kỹ năng sống

77
3.2.6.Quản lý điều kiện cơ sở vật chất và tài chính cho hoạt động giáo dục
kỹ năng sống

80
3.2.7.Đánh giá tổng thể các hoạt động giáo dục kỹ năng sống trong nhà
trƣờng

81
3.2.8.Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý
83
3.3.Khảo sát, thăm dò tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
giáo dục kỹ năng sống và thử nghiệm biện pháp đề xuất

86
3.3.1.Khảo sát, thăm dò tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

86

đƣợc đề xuất
3.3.2.Thử nghiệm tính khả thi và hiệu quả của 2 biện pháp đề xuất
91
Kết luận chƣơng 3
95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
96

1.Kết luận
96
2.Khuyến nghị
97
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

1
MỞ ĐẦU

1.Lý do chọn đề tài

Lịch sử phát triển giáo dục luôn gắn liền với lịch sử phát triển loài
ngƣời. Mục tiêu của bất cứ nền giáo dục nào cũng là đào tạo nên những con
ngƣời có đủ phẩm chất, năng lực, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Để nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài thì các cơ sở giáo dục phải thực
hiện tốt việc phát triển hài hoà kiến thức, thái độ, kỹ năng hành động để đào
tạo những con ngƣời có tâm hồn trong sáng, trí tuệ vững vàng, thể chất cƣờng
tráng. Trong điều kiện cách mạng khoa học công nghệ phát triển nhƣ hiện nay,
lợi thế sẽ thuộc về quốc gia có nhân lực trí tuệ cao, kỹ năng vững vàng và khả
năng sáng tạo lớn.
Nền kinh tế thị trƣờng nƣớc ta đang phát triển mạnh mẽ, sự đan xen các
mặt tốt xấu diễn ra hàng ngày nên những mặt tiêu cực của nó tác động không
nhỏ đến suy nghĩ, hành động của học sinh. Thực tế công tác giáo dục trong
các nhà trƣờng còn thiên về dạy chữ và nhẹ về dạy ngƣời. Nội dung giáo dục
trong nhà trƣờng vẫn còn nặng về lý thuyết, ít liên hệ với thực tiễn xã hội. Học
sinh thiếu hiểu biết về pháp luật, đạo đức lối sống đặc biệt là kỹ năng sống còn
kém. Các em chƣa biết ứng xử với lối sống có văn hoá, chƣa phân biệt rõ điều
hay lẽ phải. Có những học sinh có điều kiện kinh tế, dù nhận thức đƣợc nhƣng
do thiếu ý chí nên đã buông thả mình và trƣợt dài trên con đƣờng dẫn tới vi
phạm pháp luật, đạo đức.

Có thể nói vẫn có khoảng cách giữa kiến thức và hành vi của con ngƣời.
Nếu chỉ chú ý tới kiến thức thì con ngƣời có thể nhận đƣợc những thông tin
nhƣng lại ít ảnh hƣởng đến hành vi. Ngƣợc lại, nếu có đƣợc những kỹ năng
sống thì sẽ có sự tác động tích cực lên cuộc sống. Khi những kỹ năng của mỗi
ngƣời phát triển và nâng cao thì sự tự tin, tự trọng cũng sẽ tăng theo. Điều này

2
rất quan trọng vì lòng tự trọng là một trong những nhân tố quyết định hành vi
của mỗi ngƣời, duy trì lối sống lành mạnh và có trách nhiệm trƣớc sức khoẻ
bản thân và cộng đồng.
Thực tế ngày nay nhiều học sinh không có khả năng đáp ứng kịp thời
những đòi hỏi và căng thẳng ngày càng tăng của xã hội vì thiếu sự hỗ trợ cần
thiết để tăng cƣờng và xây dựng các kỹ năng sống cơ bản. Điều đó có thể gây
ra những tổn hại về mặt sức khoẻ và đạo đức của mỗi ngƣời. Có thể thấy
những gì đƣợc học ở trƣờng, ở gia đình và tác động xã hội rất khác nhau qua
bạn bè, truyền thông đại chúng, phim ảnh. Sự bùng nổ thông tin khiến học
sinh tiếp cận với đủ thứ loại hoạt động tốt xấu. Không thể hiện đƣợc khả năng
của bản thân; khó hòa nhập; có thái độ tiêu cực khi mâu thuẫn với bè bạn, gia
đình, thầy cô giáo; lúng túng khi xử lý những tình huống phát sinh trong cuộc
sống; cách học, cách sống không khoa học, hiệu quả …là những biểu hiện
thiếu kỹ năng sống của học sinh phổ thông hiện nay. Cuộc sống xã hội khiến
học sinh ngày càng có nhiều việc phải tự quyết định một mình nên một vấn đề
đặt ra là: Học sinh không chỉ cần đƣợc biết thế nào là điều hay mà còn phải có
khả năng hành động theo nhận thức đúng. Các cơ sở giáo dục không ít nơi
cũng chƣa nhận thức đƣợc vai trò quan trọng của việc giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh, đồng thời nhà trƣờng lại bị giới hạn bởi sự quá tải của chƣơng
trình chính khóa, sức ép của các con số đánh giá thành tích về trí dục nên các
chƣơng trình giáo dục kỹ năng sống chƣa thực hiện triệt để.
Nhằm góp phần giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THPT, giúp học
sinh không chỉ có nhận thức đúng mà còn có hành động đúng, đem lại lợi ích

về sức khoẻ, về giáo dục, về văn hoá xã hội và kinh tế chính trị thì việc tổ
chức các hoạt động giáo dục trong nhà trƣờng là yếu tố vô cùng quan trọng.
Để đảm bảo nhiệm vụ giáo dục kỹ năng sống cho học sinh đạt hiệu quả cao,

3
yếu tố then chốt là công tác chỉ đạo quản lý của hiệu trƣởng và sự phối kết
hợp với các lực lƣợng giáo dục. Với mong muốn nghiên cứu thực trạng công
tác quản lý giáo dục hoạt động kỹ năng sống cho học sinh ở trƣờng THPT
Hữu Lũng từ đó có biện pháp thích hợp trong việc quản lý hoạt động giáo dục
kỹ năng sống, tôi chọn đề tài “Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh trường trung học phổ thông Hữu Lũng, tỉnh Lạng Sơn”
2.Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh THPT Hữu Lũng nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, góp
phần giáo dục nhân cách học sinh, đáp ứng yêu cầu xã hội.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1.Khách thể nghiên cứu: Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
THPT.
3.2.Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh THPT ở trƣờng THPT Hữu Lũng, tỉnh Lạng Sơn
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
THPT
- Nghiên cứu thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống, thực trạng quản lý
hoạt động giáo dục kỹ năng sống ở trƣờng THPT Hữu Lũng
- Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
THPT Hữu Lũng.
- Thử nghiệm một số biện pháp đề xuất để xác định tính khả thi và cấp thiết
của các biện pháp.
5. Giả thuyết khoa học

4
Nếu xây dựng đƣợc các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống trong nhà trƣờng cho học sinh trung học phổ thông phù hợp thì chất
lƣợng và hiệu quả giáo dục kỹ năng sống sẽ tốt hơn, góp phần nâng cao chất
lƣợng giáo dục toàn diện trong nhà trƣờng, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục
trong giai đoạn hiện nay.
6. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu
6.1. Phạm vi nghiên cứu: Để đảm bảo tính khả thi, đề tài tập trung nghiên cứu
các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trƣờng
THPT Hữu Lũng từ năm học 2008 - 2009 đến nay.
6.2. Giới hạn nghiên cứu:
- Nội dung nghiên cứu :
+ Vì điều kiện thời gian cũng nhƣ phạm vi nghiên cứu, luận văn chỉ đề
cập đến một số kỹ năng sống cơ bản của học sinh trung học phổ thông.
+ Luận văn tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý hoạt động giáo
dục kỹ năng sống cho học sinh trƣờng THPT Hữu Lũng.
+ Thử nghiệm 2 biện pháp đƣợc đề xuất.
- Đối tƣợng khảo sát :
+ Học sinh: 5 lớp 12A2, 12A5, 12A8, 11A7, 10A1.
+ Giáo viên: Giáo viên bộ môn, giáo viên chủ nhiệm lớp, cán bộ Đoàn
thanh niên.
+ Cán bộ quản lý: Hiệu trƣởng, các phó hiệu trƣởng.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trên cơ sở của quan điểm duy vật lịch sử và duy vật biện chứng của
Chủ nghĩa Mác-Lênin, trong luận văn này chúng tôi đã phối hợp sử dụng các
phƣơng pháp nghiên cứu chủ yếu sau :

5
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu, phân tích, tổng

hợp, hệ thống hoá các tài liệu liên quan đến nội dung đề tài.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra, khảo
sát, đúc kết kinh nghiệm, phỏng vấn.
\- Phương pháp quan sát
Phƣơng pháp này đƣợc thể hiện bằng việc xem xét hoạt động quản lý
giáo dục kỹ năng sống của đội ngũ quản lý trƣờng THPT Hữu Lũng, nhằm tìm
hiểu thực trạng về công tác quản lý nhà trƣờng của hiệu trƣởng trƣờng trung
học phổ thông.
- Phương pháp điều tra
+ Mục đích điều tra: Thu thập các số liệu nhằm nhận định khách quan thực
trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống của hiệu trƣởng trƣờng THPT Hữu Lũng
+ Nội dung điều tra: Xây dựng hệ thống câu hỏi điều tra theo những nguyên
tắc và nội dung chủ định của ngƣời nghiên cứu.
+ Cách triển khai: Thông qua cuộc họp hội đồng phát và thu phiếu điều tra cho
đội ngũ cán bộ giáo viên, thông qua buổi sinh hoạt lớp thực hiện phát và thu
phiếu điều tra cho các lớp học sinh.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng với mục đích chủ yếu là đánh giá mức
độ khả thi của các giải pháp quản lý đã đề xuất.
- Phương pháp phỏng vấn
Gặp gỡ các cán bộ quản lý, giáo viên bộ môn, giáo viên chủ nhiệm xin ý
kiến đánh giá về thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống của nhà trƣờng
và đánh giá các giải pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống mà tác giả
đề xuất.

6
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo
và phụ lục, luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu.
Chƣơng 2: Thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống và quản lý hoạt động
giáo dục kỹ năng sống ở trƣờng THPT Hữu Lũng, tỉnh Lạng Sơn.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
trƣờng THPT Hữu Lũng, tỉnh Lạng Sơn.



















7
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1 .Sơ lƣợc lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc giáo dục kỹ năng sống cho giới trẻ nói chung và cho học sinh THPT
hiện nay là vô cùng cấp thiết. Giáo dục kỹ năng sống trở thành 1 trong 5 nội

dung của phong trào thi đua “Xây dựng trƣờng học thân thiện, học sinh tích
cực” giai đoạn 2008 - 2013 do Bộ Giáo dục và Đào tạo phát động. Trong quá
trình nghiên cứu về giáo dục kỹ năng sống, tác giả đã sƣu tầm, tham khảo các
tài liệu và hệ thống lại nhƣ sau:
1.1.1. Ở ngoài nước
Ở các nƣớc phƣơng Tây, kỹ năng sống từ lâu đã đƣợc quan tâm. Mô
hình giáo dục của Pháp thế kỉ XXI theo đề xuất của Edgard Morin là phải
giảng dạy về hoàn cảnh con ngƣời (hiểu rõ con ngƣời là gì, con ngƣời sống và
hoạt động nhƣ thế nào trong những điều kiện nào, con ngƣời xử lý bằng cách
nào) và học cách sống. Triết lý giáo dục Mỹ đầu thế kỉ XXI cũng cho rằng:
Cần nâng cao kỹ năng giao lƣu qua nói, viết, đọc, nghe, cần phát triển khả
năng suy ngẫm…Ngƣời Nhật đi vào thế kỉ XXI với mô hình không đánh giá
học sinh, sinh viên qua năng lực hiểu các môn học mà đánh giá khả năng giải
quyết các vấn đề của đời sống thực tiễn [3, tr.203].
Việc giáo dục kỹ năng sống ở khu vực đã đƣợc nghiên cứu và triển khai
ở nhiều nƣớc. Ở Lào, giáo dục kỹ năng sống đƣợc lồng ghép vào chƣơng trình
đào tạo chính qui, không chính qui và các trƣờng sƣ phạm đào tạo giáo viên từ
năm 1997. Tại Campuchia chƣơng trình giáo dục chính qui đã thực hiện việc
tích hợp dạy kỹ năng sống vào bài học của các môn cơ bản từ lớp 1 đến lớp
12. Tại Malaysia, Bộ Giáo dục coi KNS là môn kỹ năng của cuộc sống. Quan
niệm về giáo dục KNS ở Bangladesh cho rằng nội dung giáo dục KNS phụ

8
thuộc vào từng nhóm đối tƣợng, nội dung giáo dục thay đổi theo thời gian, các
KNS có thể ở các cấp độ/mức độ khác nhau. Những lĩnh vực cơ bản trong
giáo dục KNS ở Bangladesh là các kỹ năng xã hội (kỹ năng tồn tại, kỹ năng
kinh tế, kỹ năng ngôn ngữ, xóa mù chữ ), các kỹ năng phát triển, các kỹ năng
chuẩn bị cho tƣơng lai [5].
Tháng 12.2003 tại Bali- Inđônesia đã diễn ra hội thảo về giáo dục KNS
trong giáo dục không chính quy với sự tham gia của 15 nƣớc. Qua báo cáo ở

các nƣớc cho thấy có nhiều điểm chung nhƣng cũng có nhiều điểm riêng trong
quan niệm về giáo dục KNS của các nƣớc. Mục tiêu của giáo dục KNS trong
giáo dục không chính quy ở hội thảo Bali là nhằm nâng cao tiềm năng của con
ngƣời để có hành vi thích ứng và tích cực nhằm đáp ứng nhu cầu sự thay đổi,
các tình huống của cuộc sống hàng ngày đồng thời tạo ra sự đổi thay và nâng
cao chất lƣợng cuộc sống [5].
Quan niệm và nội dung giáo dục KNS ở các nƣớc không giống nhau và
nội hàm của KNS đƣợc mở rộng hơn nhiều nội hàm chỉ gồm những khả năng
tâm lý, xã hội. Có sự khác nhau về nội dung giáo dục KNS cả trong lĩnh vực
giáo dục chính quy và không chính quy ở trong một quốc gia. Trong giáo dục
phi chính quy những kỹ năng cơ bản nhƣ đọc, viết, nghe, nói đƣợc coi là
những kỹ năng sống cơ sở và chú trọng đến kỹ năng kiếm sống. Trong ý thức
toàn cầu khái niệm kỹ năng sống bao hàm cả kỹ năng nghề nghiệp.
1.1.2.Ở trong nước
Thuật ngữ kỹ năng sống đƣợc Việt Nam biết đến bắt đầu bằng chƣơng
trình của UNICEF vào năm 1996 “Giáơ dục kỹ nămg sống để bảo vệ sức khoẻ
và phòng chống HIV/ADS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trƣờng”.
Tham gia chƣơng trình đầu tiên này có ngành Giáo dục và Hội Chữ thập đỏ.

9
Giai đoạn 2 chƣơng trình đƣợc mang tên “Giáo dục sống khoẻ mạnh và
kỹ năng sống” với sự tham gia của ngành Giáo dục, Trung ƣơng Đoàn Thanh
niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Hội Liên hiệp Phụ nữ Việt Nam. Quan niệm về
kỹ năng sống cơ bản đối với từng nhóm đối tƣợng đƣợc vận dụng đa dạng
hơn. Khái niệm kỹ năng sống thực sự đƣợc hiểu với nội hàm đầy đủ và đa
dạng sau hội thảo “Chất lƣợng giáo dục và kỹ năng sống” do tổ chức
UNESCO tài trợ đƣợc tổ chức từ 23 - 25/10/2003 tại Hà Nội. Từ đó những
ngƣời làm công tác giáo dục ở Việt Nam hiểu đầy đủ hơn về kỹ năng sống và
trách nhiệm phải giáo dục kỹ năng sống cho ngƣời học. Năm học 2002 - 2003,
Bộ Giáo dục và Đào tạo với sự hỗ trợ của tổ chức UNICEF đã xây dựng

chƣơng trình “Giáo dục sống khoẻ mạnh và kỹ năng sống” cho học sinh trung
học cơ sở với 9 chủ đề giáo dục: HIV/AIDS, xâm hại tình dục, ứng phó với
tình huống căng thẳng, quyền trẻ em, sống khoẻ mạnh, thuốc lá rƣợu bia, ma
tuý, sức khoẻ sinh sản vị thành niên, các bệnh lây qua đƣờng tình dục.
Chƣơng trình đã đƣợc thực nghiệm ở một số nơi nhƣ Văn Lãng, Cao Lộc
(Lạng Sơn), Đồ Sơn (Hải Phòng), Đống Đa, Hoàn Kiếm, Thanh Xuân (Hà
Nội), Hóc Môn, Thủ Đức, Nhà Bè (Thành phố Hồ Chí Minh) và một số nơi
khác. Giai đoạn 2006 - 2010 chƣơng trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
trung học cơ sở đƣợc tiếp tục triển khai trong dự án “Thúc đẩy sự phát triển và
tham gia của thanh thiếu niên”. Mục tiêu chung của dự án trong 5 năm là: Phát
huy tiềm năng và thực hiện các quyền của thanh thiếu niên thông qua việc tiếp
cận với giáo dục trung học cơ sở có chất lƣọng, trong đó có giáo dục kỹ năng
sống trong nhà trƣờng và cộng đồng.
Ngoài các chƣơng trình dự án do Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Y tế,
Đoàn thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Hội Liên hiệp Phụ nữ Việt
Nam…thực hiện, còn có một số tổ chức quốc tế đang triển khai chƣơng trình

10
giáo dục kỹ năng sống tại Việt Nam nhƣ: Quỹ Dân số Thế giới của Hà Lan
(WPF), Quỹ Nhi đồng Mĩ (Save the childrent US), Tổ chức Cứu trợ trẻ em
Anh (SCUK), Quỹ Nhi đồng Nhật (Save the Childrent Japan) tại Việt Nam,
Quỹ nhi đồng Úc (CCF Australia)…Các chƣơng trình dự án trên khá đa dạng
nhƣng chủ yếu tập trung vào các nhóm yếu thế và nhóm có nguy cơ cao. Nội
dung giáo dục kỹ năng sống đã tính đến sự phù hợp với đối tƣợng và vùng, địa
phƣơng.
Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh phổ thông ở Việt Nam đã đƣợc
quan tâm. Tƣ tƣởng đổi mới và cách tiếp cận chung của các chƣơng trình này
là dựa trên cơ sở định hƣớng của 4 trụ cột trong giáo dục thế kỉ XXI, chuyển
từ trang bị tri thức sang hình thành năng lực cho ngƣời học. Tuy vậy nội dung
giáo dục kỹ năng sống ở bậc giáo dục phổ thông còn nhiều hạn chế, cách tổ

chức giáo dục còn nặng về cung cấp thông tin, thông điệp mà chƣa chú trọng
thoả đáng đến việc đặt ngƣời học vào những tình huống đƣợc trải nghiệm,
đƣợc lựa chọn, đƣợc ra quyết định để hình thành và thay đổi hành vi mang
tính tích cực.
Luận văn “Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh trường trung học phổ thông Hữu Lũng, tỉnh Lạng Sơn” có kế thừa
và phát triển những kết quả nghiên cứu trên. Vấn đề mà luận văn quan tâm
không chỉ là giáo dục kỹ năng sống nhƣ thế nào mà quan tâm tới những biện
pháp quản lý của nhà trƣờng để thực hịên việc giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh một cách hiệu quả và thiết thực.
1.2.Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
1.2.1.1.Quản lý

11
Bất kì lao động nào của xã hội hay cộng đồng ở qui mô tƣơng đối lớn
đều cần đến một chừng mực nhất định của hoạt động quản lý. Các Mác khẳng
định: “Tất cả mọi ngƣời lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến
hành trên qui mô tƣơng đối lớn thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để
điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện chức năng chung phát sinh từ
sự vận động những khí quan độc lập của nó. Một ngƣời độc tấu vĩ cầm thì tự
mình điều khiển lấy mình, nhƣng một dàn nhạc thì phải có nhạc trƣởng” [3].
Quản lý là một phạm trù tồn tại khách quan đƣợc ra đời từ bản thân nhu
cầu của mọi xã hội, mọi quốc gia và trong mọi thời đại. Có nhiều quan điểm
khác nhau về quản lý.
Frederik Winslon Taylo (1856 – 1915) ngƣời Mĩ, tác giả của “Kỉ
nguyên vàng” đã thể hiện tƣ tƣởng cốt lõi của mình trong quản lý là “Mỗi loại
công việc dù nhỏ nhất đều phải chuyên môn hoá và đều phải quản lý chặt
chẽ”; “Quản lý là biết đƣợc điều bạn muốn ngƣời khác làm và sau đó thấy họ
hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất”

Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng, nhà xuất bản Giáo dục năm 1998
thì “Quản lý là tổ chức và điều khiển hoạt động của một đơn vị, cơ quan”
Theo Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ: “Quản lý là một quá trình định
hƣớng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống nhằm đạt đƣợc những mục
tiêu nhất định” [18, tr.29].
Một định nghĩa khác về quản lý theo tài liệu trƣờng Đại học Giáo dục
Đại học Quốc gia Hà Nội thì: Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ
chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức,
chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra [16].

12
Quản lý là một khái niệm rộng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.
Quản lý là một dạng hoạt động xã hội và tồn tại với tƣ cách là một hệ thống
bao gồm chủ thể, khách thể và phƣơng tiện quản lý.
Quản lý có phạm vi tác động lên khách thể rât rộng, do đó quản lý đƣợc
xem là nhân tố quan trọng nhất trong các nhân tố quyết định sự thành công
của sự phát triển kinh tế - xã hội.
Nhƣ vây quản lý là quá trình tác động có định hƣớng, có tổ chức của
chủ thể lên khách thể thông qua các cơ chế quản lý, nhằm sử dụng có hiệu quả
cao nhất các nguồn lực bên trong và bên ngoài trong điều kiện môi trƣờng
luôn có biến động, để cho hệ thống ổn định và vận động theo chiều hƣớng
phát triển tích cực đạt đƣợc những mục tiêu đề ra.
Quản lý có bốn chức năng cơ bản, đó là kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo,
kiểm tra. Các chức năng cơ bản của quản lý gắn kết với nhau, chi phối lẫn
nhau tạo thành một thể thống nhất của hoạt động quản lý.
1.2.1.2 Quản lý giáo dục
Vể nội dung khái niệm quản lý giáo dục có nhiều cách hiểu khác nhau:
Quản lý giáo dục hiểu theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều hành,
phối hợp các lực lƣợng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo
yêu cầu phát triển xã hội. Ngày nay với sứ mệnh phát triển giáo dục thƣờng

xuyên, công tác giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà cho mọi ngƣời;
tuy nhiên trọng tâm vẫn là giáo dục thế hệ trẻ cho nên quản lý giáo dục đƣợc
hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, các trƣờng trong hệ thống
giáo dục quốc dân.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khoá
VIII đã viết: “Quản lý giáo dục là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý

13
tới khách thể quản lý nhằm đƣa hoạt động sƣ phạm của hệ thống giáo dục đạt
tới kết quả mong muốn bằng cách hiệu quả nhất” [9, tr.50].
Theo Đặng Quốc Bảo: “Quản lý giáo dục là hoạt động điều hành phối
hợp các lực lƣợng xã hội nhằm thúc đẩy công tác giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ
theo yêu cầu phát triển xã hội” [1].
Để thực hiện mục tiêu đã định, đảm bảo sự ổn định và phát triển hệ
thống giáo dục, ngƣời quản lý giáo dục phải thực hiện bốn chức năng cơ bản
là: kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra. Đó chính là những nội dung
phƣơng thức hoạt động mà trong quá trình quản lý, chủ thể sử dụng nhằm tác
động đến các đối tƣợng để thực hiện mục tiêu quản lý.
Quản lý giáo dục tồn tại dƣới hai cấp độ quản lý vĩ mô và quản lý vi
mô.
Quản lý vĩ mô là quản lý nhà nƣớc mà cơ quan trực tiếp là Bộ Giáo dục
và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào tạo, quản lý vi mô là quản lý trƣờng học.
1.2.1.3.Quản lý nhà trường
Quản lý nhà trƣờng là quản lý giáo dục theo nghĩa hẹp ở tầm vi mô. Đó
là quá trình tác động có định hƣớng, có kế hoạch của hiệu trƣởng lên tất cả các
nguồn lực nhằm đẩy mạnh hoạt động của nhà trƣờng theo nguyên lý giáo dục
của Đảng mà trọng tâm là đƣa hoạt động dạy học tiến lên trạng thái mới về
chất.
Tại khoản 2, điều 48 Luật giáo dục 2005 khẳng định “Nhà trƣờng trong
hệ thống giáo dục quốc dân thuộc loại hình đƣợc thành lập theo quy hoạch, kế

hoạch của nhà nƣớc nhằm phát triển sự nghiệp giáo dục” [19, tr.15].
Theo tác giả Phạm Minh Hạc “Quản lý nhà trƣờng là thực hiện đƣờng
lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đƣa nhà
trƣờng vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục

14
tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh” [13,
tr.61].
Quản lý nhà trƣờng thực chất là quản lý của hiệu trƣờng trên tất cả các
hoạt động diễn ra trong trƣờng. Quản lý nhà trƣờng là tập hợp các tác động
của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đẩy mạnh mọi hoạt động của
nhà trƣờng thực hiện các mục tiêu dự kiến. Quản lý nhà trƣờng không giống
với quản lý trên các lĩnh vực khác vì đối tƣợng quản lý nhà trƣờng là con
ngƣời, con ngƣời biết năng động và sáng tạo, sản phẩm của giáo dục là tri
thức, là nhân cách học sinh.
Quản lý nhà trƣờng là một hoạt động dựa trên qui luật chung của quản
lý, đồng thời cũng có những nét đặc thù riêng của giáo dục nên ngƣời hiệu
trƣởng phải biết vận dụng sáng tạo và chịu trách nhiệm toàn bộ hoạt động của
nhà trƣờng đó. Muốn thực hiện hiệu quả công tác giáo dục, ngƣời quản lý phải
xem xét đến những điều kiện đặc thù của nhà trƣờng, phải chú trọng tới việc
cải tiến công tác quản lý giáo dục, quản lý nhà trƣờng.
Công tác quản lý trong nhà trƣờng bao gồm quản lý các hoạt động diễn
ra trong nhà trƣờng và sự tác động qua lại giữa nhà trƣờng với các hoạt động
ngoài xã hội. Quản lý nhà trƣờng nhƣ là quản lý một hệ thống bao gồm các
thành tố:
- Thành tố tinh thần: Mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, các kế hoạch, biện
pháp giáo dục.
- Thành tố con ngƣời: Cán bộ giáo viên, nhân viên và học sinh.
- Thành tố vật chất: Cơ sở vật chất, tài chính, các trang thiết bị, phƣơng tiện
phục vụ giảng dạy và học tập.

15
Trọng tâm quản lý nhà trƣờng phổ thông là quản lý các hoạt động giáo
dục diễn ra trong nhà trƣờng và các quan hệ giữa nhà trƣờng với xã hội trên
những nội dung sau đây:
- Quản lý hoạt động dạy học.
- Quản lý hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
- Quản lý hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp.
- Quản lý họat động giáo dục đạo đức.
- Quản lý hoạt động xã hội của nhà trƣờng, hoạt động của đoàn thể.
- Quản lý và sử dụng cơ sở vật chất kỹ thuật, tài chính.
Quản lý hoạt động giáo dục KNS của hiệu trƣởng có trong tất cả các
thành tố nói trên của quản lý nhà trƣờng.
1.2.2. Giá trị sống và kỹ năng sống
1.2.2.1.Giá trị sống
Giá trị là cái mà con ngƣời dùng làm cơ sở xem xét một vật có ích lợi
nhƣ thế nào đối với con ngƣời; cái mà ngƣời ta dựa vào chúng để xem xét một
ngƣời đáng quí đến mức nào về mặt đạo đức, trí tuệ, tài năng; những quan
niệm và thực tại về cái đẹp, sự thật, điều thiện của xã hội [17, tr.32].
Dƣới góc độ Xã hội học, giá trị đƣợc quan tâm ở nội dung, nguyên
nhân, điều kiện kinh tế xã hội cụ thể trong quá trình hình thành hệ thống giá trị
nhất định của một xã hội.
Giá trị trong Đạo đức học gắn với các khái niệm nhƣ: cái thiện, cái ác,
sự binh đẳng, lòng bác ái
Dƣới góc độ Tâm lý học, giá trị đƣợc nghiên cứu để tìm hiểu hành vi,
hoạt động của con ngƣời và dự báo phát triển nhân cách [ 17, tr 32].

16
Giá trị sống là những điều chúng ta cho là quý giá, là quan trọng, là có ý
nghĩa đối với cuộc sống của mỗi ngƣời. Giá trị sống trở thành động lực để

ngƣời ta nỗ lực phấn đấu để có đƣợc nó.
Có những giá trị sống đích thực, trở thành những giá trị chung cho
nhiều ngƣời và toàn xã hội nhƣ lòng trung thực, hoà bình, tôn trọng, yêu
thƣơng, công bằng, tình bằng hữu, lòng vị tha.
Giá trị sống mang tính cá nhân, không phải giá trị sống của mọi ngƣời
đều giống nhau. Có ngƣời cho rằng "tiền bạc là trên hết”, có ngƣời cho danh
vọng là thƣớc đo giá trị, có ngƣời lại cho rằng nhàn hạ là giá trị cuộc sống
trong khi những ngƣời khác cho rằng tình yêu thƣơng mới là điều quý giá nhất
trên đời. Có ngƣời coi trọng lòng trung thực, sự bình yên… Chính vì vậy cho
nên việc học tập để nhận diện đúng đâu là giá trị đích thực của cuộc sống là
điều thực sự cần thiết.
Để nghiên cứu xem những giả trị phổ quát là những giá trị nào, năm
1995 một dự án quốc tế về giá trị sống đã đƣợc triển khai trên hơn 100 nƣớc,
và các nhà nghiên cứu đã đƣa ra kết quả với 12 giá trị sau : Giá trị Hoà bình,
giá trị Tôn trọng, giá trị Yêu thƣơng, giá trị Khoan dung, giá trị Trung thực,
giá trị Khiêm tốn, giá trị Hợp tác, giá trị Hạnh phúc, giá trị Trách nhiệm, giá
trị Giản dị, giá trị Tự do, giá trị Đoàn kết [17, tr.48- 58].
1.2.2.2.Kỹ năng sống
a) Quan niệm
Có nhiều quan niệm về kỹ năng sống và mỗi quan niệm lại đƣợc diễn
đạt theo những cách khác nhau.
Tổ chức văn hoá, khoa học và giáo dục của Liên hợp quốc (UNESCO)
cho rằng kỹ năng sống là năng lực cá nhân để thực hiện đầy đủ các chức năng
và tham gia vào cuộc sống hàng ngày.

17
Tổ chức Y tế thế giới (WHO) coi kỹ năng sống là những kỹ năng mang
tính tâm lý xã hội và kỹ năng về giao tiếp đƣợc vận dụng trong những tình
huống hàng ngày để tƣơng tác một cách có hiệu quả với ngƣời khác và giải
quyết có hiệu quả những vấn đề, những tình huống của cuộc sống hàng ngày.

UNICEF (Quỹ nhi đồng Liên hợp quốc) cho rằng: Kỹ năng sống là khả
năng chuyển đổi kiến thức (phải làm gì) thái độ (ta đang nghĩ gì, cảm xúc nhƣ
thế nào, hay tin tƣởng vào giá trị nào) thành hành động (làm gì và làm nhƣ thế
nào)
Tác giả Nguyễn Thanh Bình cho rằng: Kỹ năng sống là khả năng làm
cho hành vi và sự thay đổi của mình phù hợp với cách ứng xử tích cực, giứp
cho con ngƣời cớ thể kiểm soát quản lý có hiệu quả các nhu cẩu và những
thách thức trong cuộc sống hàng ngày [5 ].
Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng: Kỹ năng sống là khả năng tồn tại và
thích ứng của con ngƣời trƣớc cuộc sống thực tế, kỹ năng sống quan trọng để
con ngƣời làm chủ bản thân và chung sống với cộng đồng ngƣời xung quanh
cũng nhƣ cộng đồng xã hội một cách hiệu quả [21].
Đặng Quốc Bảo khẳng định: Kỹ năng sống (Life skill) là các kỹ năng
con ngƣời cần có để tồn tại và phát triển khi xem xét con ngƣời trong ba mối
quan hệ:
- Con ngƣời với chính bản thân mình.
- Con ngƣời trong các mối quan hệ xã hội.
- Con ngƣời trong mối quan hệ với tự nhiên.
Ông cũng cho rằng: kỹ năng sống trong phạm vi tuổi học đƣờng dựa
trên trục quan hệ nói trên. Nó gắn liền với phạm trù kiến thức và thái độ mà
học sinh đƣợc rèn luyện trong quá trình giáo dục [3, tr.107].