Đổi mới việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạy học sinh học lớp 11 bậc trung học phổ thông

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM



LÊ THỊ CẨM THƠ





ĐỔI MỚI VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
DẠY HỌC SINH HỌC LỚP 11 BẬC TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG





LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC



HÀ NỘI 2009

2
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM



LÊ THỊ CẨM THƠ





ĐỔI MỚI VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
DẠY HỌC SINH HỌC LỚP 11
BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN SINH HỌC
Mã số: 601410

Người hướng dẫn khoa học: TSKH. Mai Văn Hưng

HÀ NỘI 2009

3
Lời cảm ơn

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TSKH. Mai văn Hƣng –
người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo trong việc định hướng đề tài cũng như
trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Xin bày tỏ lòng biết ơn các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy, các thầy
giáo, cô giáo khoa Sư phạm Đại học Quốc gia Hà nội đã giúp đỡ, chỉ dẫn tôi
trong suốt quá trình học tập nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các em
học sinh trường THPT Lê Quý Đôn, THPT Lê Hồng Phong, THPT Năng khiếu
Trần Phú, THPT An Lão, THPT Mạc Đĩnh Chi, THPT Kiến An – Hải Phòng đã
giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn.
Cảm ơn tất cả các bạn bè, người thân đã động viên giúp đỡ tác giả trong
quá trình thực hiện luận văn này.
Luận văn đã thu được những kết quả nghiên cứu bước đầu. Mặc dù đã có
nhiều cố gắng nhưng chắc hẳn không tránh khỏi những mặt còn hạn chế. Kính
mong được sự góp ý của các nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo và bạn đồng
nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà nội, tháng 05 năm 2009
Tác giả


Lê Thị Cẩm Thơ





4
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt
Đọc là
ADN
Axit đêzôxiribonucleic
ARN
Axit ribonucleic
DI
Index of discrimination (độ phân biệt).
DH
Dạy học
ĐC
Đối chứng
ĐH
Đại học
GD
Giáo dục
GD&ĐT
Giáo dục và đào tạo
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
HTK

Hệ thần kinh
Fv
F value (giá trị F: độ khó).
KT
Kiểm tra
KTĐG
Kiểm tra đánh giá
MCQ
Multiple Choice Question (nhiều lựa chọn)
NXB
Nhà xuất bản
R
Reliability (độ tin cậy)
SGK
Sách giáo khoa
SH
Sinh học
PP
Phương pháp
QTDH
Quá trình dạy học
QTHT
Quá trình học tập
TB
Tế bào
THPT
Trung học phổ thông


5

THCS
Trung học cơ sở
TN
Thực nghiệm
TNKQ
Trắc nghiệm khách quan
TNTL
Trắc nghiệm tự luận

6
MỤC LỤC
Trang
Phần I:

Mở đầu
1
Phần II:
Tổng quan nghiên cứu
8
1.
Lịch sử nghiên cứu
8
2.
Cơ sở lí luận
14
3.
Cơ sở thực tiễn
32
Phần III :
Nội dung nghiên cứu
35
ChươngI :
Đổi mới xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong
dạy học chương II: Cảm ứng- Sinh học 11 THPT …
35
1.1.
Mục đích sử dụng của bộ câu hỏi trắc nghiệm
35
1.2.
Tiêu chuẩn của một câu hỏi MCQ, bài MCQ, bộ
MCQ
35
1.3
Các giải pháp để nâng cao chất lượng câu hỏi MCQ

37
1.4
Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ
42
1.5
Nghiên cứu nội dung cần trắc nghiệm
47
1.6
Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm
50
Chương II:
Sử dụng trắc nghiệm MCQ trong dạy bài mới
69
2.1
Trắc nghiệm khách quan là một công cụ dạy học
69
2.2
Quy trình sử dụng MCQ trong dạy bài mới
71
ChươngIII:
Thực nghiệm sư phạm
77
3.1
Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
77
2.2
Nội dung thực nghiệm sư phạm
78
3.3
phương pháp thực nghiệm sư phạm

78
Phần IV:
Kết luận và khuyến nghị
101

Tài liệu tham khảo
103



7
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Như chúng ta đã biết, đất nước đang trong thời đại đổi mới và hội nhập
quốc tế, vì vậy việc đào tạo con người - đào tạo nguồn lực lao động đóng một vai
trò hết sức quan trọng trong việc thúc đẩy phát triển kinh tế, văn hoá, xã hội,
Giáo dục trở thành quốc sách hàng đầu, đầu tư cho GD là đầu tư cho sự phát
triển bền vững. Trong giai đoạn mới hiện nay, ngành GD cần phải đào tạo ra
những con người vững về tri thức khoa học, kiên định về lập trường chính trị,
năng động, sáng tạo trong mọi hoạt động, chủ động trong hội nhập quốc tế, trở
thành chủ nhân của đất nước, Để hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình ngành GD
đã tiến hành đổi mới toàn diện về mục tiêu dạy học, nội dung chương trình,
phương pháp giảng dạy, cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS,
Trong đó việc đổi mới phương pháp GD trở nên rất cấp bách, cần thiết và đã
được Đảng, Chính phủ định hướng trong các Nghị quyết TW 2, Nghị quyết TW
4 - Đại hội VIII và được quy định rõ trong luật GD tại điều 21, khoản 2:
"Phương pháp giáo dục phải phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, GD phải hình
thành và bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm và đem lại niềm hứng thú cho

người học " [19].
Hội nghị TW 6 khoá IX đã khẳng định: “Phải đổi mới nội dung, PP GD
theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, tăng cường GD tư duy sáng tạo, năng lực tự
học, tự tu dưỡng, tự tạo việc làm đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của đất
nước ” [19]. Xã hội loài người đang trong thời đại bùng nổ thông tin, tri thức
khoa học kĩ thuật và công nghệ không ngừng được khám phá, phát hiện vì thế
nên chương trình giảng dạy ở các cấp học, ngành học ngày càng nhiều nội dung
mới và khó mà đặc biệt là trong lĩnh vực SH - một bộ môn đang phát triển mạnh
ở thế kỷ 21. Trong xu hướng tri thức khoa học không ngừng được tăng lên, nội


8
dung chương trình DH ngày càng nhiều thì một vấn đề tất yếu là phải đổi mới
toàn diện về GD từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức DH cũng
như việc KTĐG kết quả học tập của người học. Trong những vấn đề cần phải đổi
mới thì PP GD và phương thức KTĐG được xem là những khâu quan trọng
nhằm xác định rõ chất lượng DH, nó là một trong những kênh thông tin để định
hướng quá trình dạy và học. Mặt khác dựa vào kết quả KTĐG, kết hợp với phân
tích so sánh để khẳng định hiệu quả của việc cải tiến nội dung chương trình và
PP GD, kịp thời phát hiện những thiếu khuyết để có sự điều chỉnh các khâu trong
QTDH một cách hợp lí để đạt kết quả cao nhất.
Thực trạng DH và KTĐG ở các trường phổ thông hiện nay cho thấy: Nội
dung các bài dạy tương đối nặng về lí thuyết, các bài thực hành, bài ôn tập còn ít
và nội dung còn đơn điệu, chưa khái quát một cách triệt để tổng thể của chương
trình. Công cụ kiểm tra chủ yếu vẫn đang sử dụng câu hỏi trắc nghiệm tự luận
nên lượng thông tin có trong một bài KT không nhiều và khó đảm bảo tính khách
quan trong đánh giá. Để nâng cao chất lượng dạy và học, nhiều nước trên thế
giới đã sử dụng câu hỏi TNKQ với nhiều mục đích khác nhau như: sử dụng trong
việc hình thành kiến thức mới, sử dụng để củng cố, ôn tập kiến thức, để KTĐG
kết quả học tập của học sinh .

Ở Việt Nam, trắc nghiệm khách quan đã và đang được sử dụng trong
tuyển sinh đại học , thi sát hạch cấp giấy phép lái xe, trong KTĐG kết quả học
tập và trong dạy bài mới. Tuy nhiên, bộ ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng để
KTĐG còn ít về số lượng và chưa đạt chuẩn về chất lượng. Theo chúng tôi, mỗi
môn học cần phải có một bộ ngân hàng TNKQ bám sát nội dung chương trình
sách giáo khoa , đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau như: ghi nhớ, hiểu,
vận dụng, phân tích, tổng hợp, Trong các loại TNKQ thì dạng MCQ (Multiple
choice question) có nhiều ưu điểm nhất, nó hạn chế được việc học tủ, học vẹt ghi
nhớ máy móc của HS, thay vào đó là HS phải tự học để có một lượng tri thức
tổng thể, bao quát chương trình, hiểu rõ bản chất của vấn đề. Qua khảo sát thực


9
trạng DH ở các trường trung học phổ thông thấy rằng việc sử dụng TNKQ dạng
MCQ mới chỉ dừng lại ở các khâu như: ôn tập, củng cố, KTĐG kết quả học tập
mà chưa được sử dụng trong việc hình thành kiến thức mới. Trong khi đó nếu sử
dụng TNKQ dạng MCQ để dạy bài mới sẽ giúp HS lĩnh hội kiến thức vững chắc,
tạo nên hứng thú, niềm say mê trong học tập. Đồng thời dạy bài mới bằng
TNKQ sẽ giúp HS làm quen với phương pháp thi bằng TNKQ vì vậy chất lượng
của QTDH sẽ cao hơn, đảm bảo tính hiệu quả, tính khách quan trong hoạt động
học tập nói chung và học môn Sinh học nói riêng.
Phần Sinh lý thực vật và động vật thuộc chương trình SH 11 THPT là nội
dung kiến thức mới và khó đòi hỏi tính lý luận và tính thực tiễn cao, chính vì thế
nên việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ đủ tiêu chuẩn cả về định lượng
và định tính phần kiến thức này là một vấn đề khó nhưng rất cần thiết. Hơn thế
nữa, việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ một cách khoa học
trong các khâu của QTDH, đặc biệt là trong dạy bài mới sẽ góp phần tích cực
hoá hoạt động nhận thức của HS nhằm nâng cao chất lượng dạy và học [12]. Để
đáp ứng yêu cầu đổi mới góp phần nâng cao chất lượng DH SH phổ thông nói
chung và chất lượng dạy học phần kiến thức SLTV-ĐV nói riêng, chúng tôi chọn

đề tài: ” ”Đổi mới việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan dạy học sinh học lớp 11 bậc trung học phổ thông”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong chương II
“Cảm ứng” - SH 11- THPT đủ tiêu chuẩn định tính và tiêu chuẩn định lượng để
sử dụng vào các mục tiêu khác nhau trong QTDH.
Nghiên cứu các giải pháp để nâng cao chất lượng câu hỏi trắc nghiệm
MCQ nhằm đáp ứng các yêu cầu của QTDH.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài


10
- Điều tra thực trạng sử dụng câu hỏi TNKQ, đặc biệt là việc sử dụng
MCQ trong dạy học chương II: “Cảm ứng” - SH 11- THPT
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và kế hoạch giảng dạy của
phần kiến thức chương II: “Cảm ứng” - SH 11- THPT, làm cơ sở để xây dựng kế
hoạch và soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm.

- Xây dựng quy trình sử dụng MCQ trong dạy bài mới và thực nghiệm để
đánh giá hiệu quả của việc sử dụng MCQ trong quá trình hình thành kiến thức
mới.
- Thực nghiệm để đánh giá bộ trắc nghiệm, chỉnh sửa để hoàn chỉnh hệ
thống câu hỏi đã soạn thảo.
4. Phạm vi nghiên cứu.
Chương II: “Cảm ứng”- Sinh học 11(SGK ban cơ bản)
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu.
5.1. Đối tượng nghiên cứu.
- Quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ và quy trình sử
dụng hệ thống câu hỏi MCQ để dạy bài mới trong chương II: “Cảm ứng”- SH

11-THPT.
5.2. Khách thể nghiên cứu.
Học sinh lớp 11 và GV giảng dạy SH 11 ở một số trường THPT, thành
phố Hải Phòng.
6. Giả thuyết khoa học.
Nếu đổi mới xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong chương II:
“Cảm ứng”- SH 11 đủ tiêu chuẩn và sử dụng hợp lí vào việc dạy bài mới thì sẽ
góp phần nâng cao chất lượng DH Sinh học.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu.
7.1. Nghiên cứu lý thuyết.


11
Nghiên cứu các văn bản Nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ Giáo dục -
Đào tạo về đổi mới DH, KTĐG trong DH.
Nghiên cứu quy trình xây dựng TNKQ, phương pháp sử dụng MCQ để
dạy bài mới, tài liệu về phương pháp giảng dạy SH ở trường THPT, các công
trình khoa học và tài liệu có liên quan.
7.2. Điều tra.
- Thăm dò công tác KTĐG kết quả học tập của HS ở các trường phổ
thông bằng phiếu điều tra in sẵn.
- Trao đổi với GV giảng dạy ở các trường THPT về hệ thống câu hỏi đã
soạn thảo làm cơ sở để hoàn chỉnh các MCQ và đưa vào thực nghiệm chính thức,
bàn luận về phương pháp dạy bài mới bằng cách sử dụng TNKQ dạng MCQ.
7.3. Thực nghiệm.
7.3.1. Thực nghiệm đánh giá bộ trắc nghiệm.
Thực nghiệm để đo các chỉ tiêu định tính và định lượng của câu trắc
nghiệm, bài trắc nghiệm, bộ trắc nghiệm MCQ.
* Thực nghiệm thăm dò.
Việc thực nghiệm thăm dò nhằm tìm phương pháp tiến hành thực nghiệm

và phát hiện những thiếu sót của câu hỏi, kịp thời chỉnh lí bổ sung để đưa vào
thực nghiệm chính thức.
* Thực nghiệm chính thức.
Tiến hành thực nghiệm chính thức để đánh giá giá trị của bộ câu hỏi đã
soạn thảo, làm cơ sở khoa học trước khi đưa ra áp dụng đại trà.
+ Phương pháp bố trí thực nghiệm.
Chúng tôi áp dụng cách lấy mẫu theo phương pháp đa ma trận. Đây là một
phương pháp lấy mẫu mới được áp dụng rộng rãi trong khi KTĐG bằng TNKQ.
+ Phương pháp chấm bài cho điểm .


12
Chúng tôi lựa chọn cách chấm bài bằng đáp án đục lổ và cho điểm đồng
nhất trong cách trả lời của HS (mỗi câu trả lời đúng được tính một đơn vị điểm,
trả lời sai không tính điểm).
+ Phương pháp tập hợp và và sắp xếp số liệu.
Chúng tôi tập hợp điểm số của bài trắc nghiệm, phân chia HS thành 3
nhóm: 26% nhóm giỏi, 48% nhóm trung bình, 26% nhóm yếu.
7.3.2. Thực nghiệm sư phạm.
Thực nghiệm về việc sử dụng trắc nghiệm MCQ để dạy bài mới nhằm
kiểm tra giả thuyết khoa học.
7.4. Xử lý số liệu.
Sau khi thu thập được số liệu qua thực nghiệm, chúng tôi tiến hành xử lý
để có đánh giá khách quan về bài trắc nghiệm, bộ trắc nghiệm và đánh giá khách
quan về hiệu quả của phương pháp sử dụng MCQ trong dạy bài mới so với
PPDH thông thường. Phương pháp xử lý dựa trên cơ sở phân tích các chỉ tiêu về
độ khó, độ phân biết, độ tin cậy của bài trắc nghiệm và giá trị điểm trung bình,
tần suất hội tụ tiến của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm .
8. Những đóng góp của đề tài.
- Đưa ra các giải pháp mới nhằm nâng cao chất lượng câu TNKQ dạng MCQ khi

soạn thảo.
- Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ gồm 100 câu thuộc chương
II:”Cảm ứng” lớp 11 THPT.
- Xây dựng quy trình sử dụng MCQ trong dạy học bài mới thuộc chương
II:”Cảm ứng” lớp 11 THPT.
- Bước đầu thực nghiệm để xác định giá trị của phương pháp “sử dụng MCQ
trong dạy bài mới” thuộc chương II:”Cảm ứng” lớp 11 THPT.
9. Cấu trúc luận văn.
Ngoài phần mở đầu, tổng quan nghiên cứu và kết luận, luận văn gồm 3
chương:


13
Chương 1: Đổi mới xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ
trong dạy học chương II: Cảm ứng- Sinh học 11 THPT.
Chương 2: Đổi mới sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ trong dạy
bài mới.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Cuối luận văn là danh mục các tài liệu tham khảo và phụ lục.


14
PHẦN II: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU

1. Lịch sử nghiên cứu.
1.1. Trên thế giới.
Từ thời cổ đại, người Ai Cập đã biết sử dụng các phương pháp đo lường
và trắc nghiệm để xây dựng các kim tự tháp, vận dụng vào sản xuất nông nghiệp
và đời sống hàng ngày [6] nhưng phải đến thế kỷ XVII-XVIII thì một số nước
châu Âu mới bắt đầu sử dụng trắc nghiệm trong nghiên cứu khoa học vật lí, tâm

lí và sau đó đến động vật học. Sang đầu thế kỷ XIX, ở Đức và nhiều nước Châu
Âu khác đã bắt đầu sử dụng trắc nghiệm trong các phòng thí nghiệm SH [6].
Trong tác phẩm “Nguồn gốc các loài” (1859), Darwin đã sử dụng các PP
KT, so sánh để phát hiện sự khác biệt giữa các các loài. Đến năm 1879 phòng
thí nghiệm tâm lí đầu tiên được Wichelm weent thiết lập tại Leipzig của Đức, ở
phòng thí nghiệm này các nhà tâm lí đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm để
tiến hành các phép đo về thị giác, thính giác, tốc độ phản ứng của cơ thể, Sau
đó tiếp tục ứng dụng để nghiên cứu thời gian nhận thức, tốc độ học tập của người
học, v.v
Cuối thế kỷ XIX, Francis Galton (người Anh) đã áp dụng những nguyên
tắc KT, đo lường của Darwin vào việc xác định trí thông minh bằng những trắc
nghiệm về thời gian phản ứng và về sự phân biệt trong cảm giác. Những thí
nghiệm này đã mở ra một hướng mới để đi đến các trắc nghiệm về năng lực trí
tuệ của cá nhân và sau đó là trắc nghiệm theo nhóm. Trắc nghiệm theo nhóm là
hướng được phát triển mạnh và sau này nó phát triển trở thành các dạng TNKQ
được sử dụng trong DH.
Sang đầu thế kỷ XX, khoa học trắc nghiệm phát triển mạnh mẽ ở nhiều
nước trên thế giới như: Anh, Pháp, Mỹ, Liên Xô, Hàn Quốc, Nhật Bản, …Vào
đầu năm 1905, Alfred Biznet (người Pháp) và cộng sự đã xuất bản bài ”trắc
nghiệm của Biznet”, sau đó bài trắc nghiệm này đã được dịch và xuất bản tại


15
Mỹ. Năm 1916, Lewis Terman ở Đại học Standford đã hoàn thiện và dịch bài
trắc nghiệm của Biznet sang tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minh được
gọi là trắc nghiệm Standford -Biznet. Mặc dầu không phải là các bài trắc nghiệm
được dùng để đo lường thành quả học tập của HS phổ thông nhưng trắc nghiệm
của Biznet đã mở ra con đường và trở thành tiền đề để xây dựng trắc nghiệm
theo nhóm dùng trong DH. Những năm sau đó Thorm Dike đã dùng TNKQ như
một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức của HS

với môn số học và một số loại kiến thức xã hội khác. Các trắc nghiệm theo nhóm
mang lại nhiều ưu điểm như: dễ thực hiện, có tính khách quan, có độ tin cậy cao
nên đã phát triển nhanh chóng ở Mỹ và các nước tiên tiến khác, do vậy nên loại
hình trắc nghiệm theo nhóm được các nhà GD hưởng ứng mạnh mẽ. Vấn đề tiêu
chuẩn hoá các bài trắc nghiệm được các chuyên gia đặc biệt chú ý, đây chính là
cơ sở của hàng loạt các công trình nghiên cứu về trắc nghiệm ở các nước phát
triển vào những năm 30 của thế kỷ XX. Lúc đầu các chuyên gia biên soạn các
trắc nghiệm chuẩn có nội dung và cấu trúc đơn giản nhằm KT tốc độ và khả
năng nhớ lại các thông tin, sự kiện nhưng kết quả thu được không như mong
muốn, bởi vậy dần dần họ đã đưa vào bài trắc nghiệm chuẩn với các câu hỏi
không đơn thuần chỉ yêu cầu tái hiện các thông tin, các sự kiện mà đòi hỏi phải
có sự tư duy lôgic về các thông tin và các sự kiện đó. Kế thừa những thành quả
đã đạt được, đến năm 1940 thì các bộ đề thi TNKQ dùng cho tuyển sinh đã ra
đời và được các nước phát triển duy trì và mở rộng trên nhiều lĩnh vực kiến thức.
Ở Liên Xô, từ những năm 30 của thế kỷ XX trắc nghiệm đã được dùng để
chẩn đoán các đặc điểm tâm lý cá nhân và để KTĐG năng lực học tập của HS.
Tuy nhiên, vì quá đề cao lạm dụng và sử dụng phương pháp này một cách máy
móc nên trắc nghiệm đã thất bại, các bài KT không đạt hiệu quả như mong muốn
ban đầu. Do vậy Ban chấp hành trung ương Đảng cộng sản Liên Xô quyết liệt
phê phán và phủ quyết việc sử dụng trắc nghiệm, điều này cũng đã ảnh hưởng
đến nền GD thế giới, làm cho việc sử dụng và nghiên cứu về trắc nghiệm bị gián


16
đoạn. Đến giữa thập niên 60 của thế kỷ 20, Liên Xô và một số nước Phương Tây
mới trở lại sử dụng phương pháp trắc nghiệm này [8], kể từ đó khoa học trắc
nghiệm được phát triển mạnh mẽ và sâu rộng, hình thức trắc nghiệm được cải
tiến và nâng cao dần. Đi cùng với những bước tiến này là sự phát triển mạnh của
công nghệ thông tin nên nhiều tác giả đã xây dựng được phần mềm để xử lý số
liệu và kết quả trắc nghiệm. Đại diện tiên phong trong lĩnh vực này là Ghecberic

(năm 1964) đã sử dụng máy tính để cài đặt chương trình xử lý kết quả thu được.
Với công nghệ này không chỉ tìm ra giá trị của một bài trắc nghiệm mà còn đánh
giá chính xác KQHT và hiệu quả của PP GD bởi độ tin cậy của hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm đạt được ở mức độ cao.
Ngày nay thế giới đang sử dụng trắc nghiệm với nhiều mục đích và ở nhiều
lĩnh vực khác nhau như trong GD, y tế, kinh tế và đã thu được nhiều thành quả. Ở
các nước Âu Mỹ, TNKQ được sử dụng phổ biến trong trường học và đã có rất
nhiều công trình nghiên cứu về kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ, nó đã nêu ra được
các ưu và nhược điểm của loại câu hỏi này nên đã giúp người sử dụng biết cách hạn
chế những nhược điểm và phát huy tối đa ưu điểm của nó. Nhiều công trình nghiên
cứu về đo lường, đánh giá KQHT đã được công bố như: Hopkins K.D, Erwin T.D,
Stanby, Các tác giả này đã đi sâu vào phương pháp đo lường từng lĩnh vực của
mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, xác định nguyên tắc xây dựng
và sử dụng từng loại trắc nghiệm, Bên cạnh đó cũng đã có nhiều công trình về kĩ
thuật xây dựng và sử dụng MCQ trong KTĐG, tự KTĐG, các công trình nghiên
cứu quy trình xây dựng và lựa chọn cách thức sử dụng câu hỏi trắc nghiệm để đảm
bảo việc đo lường và đánh giá đạt hiệu quả cao. Ví dụ như bài trắc nghiệm mẫu
mực của các tác giả Alexander L.G, Zolene Gear [14] đã được cả thế giới sử dụng
để KT trình độ tiếng Anh, công trình của Janice Finkelstein, Golder Wilson về pre-
test dùng cho sinh viên y khoa tự ôn tập về môn SH.
1.2. Ở Việt Nam.


17
Từ những năm 50 của thế kỷ XX, Miền Nam đã bắt đầu thử nghiệm và sử
dụng TNKQ. Đến những năm 1956-1960, TNKQ được các trường học ở Miền
Nam sử dụng rộng rãi trong KTĐG, trong thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh ở bậc
THPT, trong đó SH là môn được áp dụng đầu tiên.
Năm 1963, "Trắc nghiệm vạn vật lớp 12" của Lê Quang Nghĩa là tác phẩm
viết về trắc nghiệm đầu tiên của người Việt được xuất bản, đến năm 1964 cuốn

"Phương pháp học và thi vạn vật lớp 12" của Phùng Văn Hướng được ra đời.
Năm 1969, GS Dương Thiệu Tống đã đưa TNKQ vào giảng dạy cho các lớp cao
học và Tiến sĩ giáo dục tại ĐHSP Sài Gòn, và từ đó trắc nghiệm đã chính thức
được đưa vào chương trình đào tạo GV. Trong giai đoạn này các nghiên cứu về
TNKQ và việc sử dụng TNKQ phát triển khá mạnh mẽ, nha khảo thí của Bộ GD
nguỵ quyền là cơ quan chuyên phát hành các đề thi TNKQ trong các kỳ thi cho
các trường trung học.
Năm 1974, kỳ thi Tú tài bằng trắc nghiệm “tiêu chuẩn hoá” (standardized
test) được tổ chức lần đầu tiên ở Miền Nam có 235 trung tâm thi được phổ rộng ở 4
ban ( A, B, C, D) với tổng số 130.916 thí sinh [25]. Sau năm 1975 một số trường
vẫn áp dụng TNKQ song ở thời điểm này có nhiều tranh luận nên đã ngừng áp dụng
TNKQ trong thi cử, từ đó việc sử dụng TNKQ trong trường học bị gián đoạn.
Ở Miền Bắc, giáo trình viết về trắc nghiệm lần đầu tiên được GS Trần Bá
Hoành công bố vào năm 1971 với tác phẩm "Dùng phương pháp test để KT nhận
thức của HS về một số khái niệm trong chương trình SH đại cương lớp 9" [8].
Năm 1986, khoa Sinh - KTNN thuộc ĐHSP Hà Nội nhờ sự tài trợ của UNDP đã
tổ chức hội thảo về "Phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi lựa chọn đa phương
án" do J.P. Herath trình bày và hướng dẫn. Sau hội thảo này đã có nhiều giảng
viên triển khai xây dựng và áp dụng trắc nghiệm vào KTĐG như: Lê Đình Trung
(1998): “ Nghiên cứu quy trình và những kết quả bước đầu xây dựng câu hỏi dạng
MCQ về một số nội dung kiến thức SH ở trường ĐHSP”; Lê Đình Trung và
Nguyễn Thị Kim Giang (1998) “ Xây dựng câu hỏi dạng MCQ về nội dung vật


18
chất di truyền và biến đổi vật chất di truyền trong chương trình di truyền học ở
trường ĐH sư phạm”; Đỗ Thị Lý (1998); Phạm Gia Ngân(1999),
Vào cuối những năm 90 của thế kỷ 20, nền kinh tế của đất nước đã có
những bước phát triển nên đã thúc đẩy sự đổi mới về GD&ĐT, vấn đề đánh giá
trong GD nói chung và trắc nghiệm thành quả học tập nói riêng được quan tâm

đặc biệt. Trong thời gian này Bộ GD&ĐT đã phối hợp với viện Công nghệ
Hoàng Gia Melbourne của Australia tổ chức các cuộc hội thảo về "Kĩ thuật xây
dựng câu hỏi TNKQ" tại 3 thành phố lớn là: Hà Nội, Huế, thành phố Hồ Chí
Minh. Hội thảo đã trang bị cho giảng viên các trường ĐH và cao đẳng các cơ sở
lý luận về TNKQ. Năm 1993 trường ĐH Bách khoa Hà Nội có cuộc hội thảo
khoa học "kĩ thuật test và ứng dụng ở bậc ĐH" (4/12/1993) của các tác giả Lâm
Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nguyễn Xuân Nùng. Năm 1994 vụ ĐH cho in ấn
"Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm" (Tài liệu lưu hành nội bộ) của tác giả
Lâm Quang Thiệp. Năm 1995 với sự tài trợ của UNESCO, trường ĐH khoa học
tự nhiên thuộc ĐH quốc gia Hà Nội đã mở các lớp tập huấn về phương pháp xây
dựng TNKQ cho đội ngủ giảng viên của trường. Cũng trong thời điểm này nhiều
tài liệu về xây dựng và sử dụng TNKQ trong việc KTĐG và tự KTĐG kết quả
học tập đã được các tác giả Trần Bá Hoành, Lê Đình Trung, Nguyễn Quang
Quyền, Lê Đức Ngọc, Nguyễn Phương Nga, Phạm Gia Ngân, Nguyễn Trọng
Phúc, Nguyễn Viết Nhân, Lê Văn Trực, xuất bản. Một số tác giả đã mạnh dạn
đề nghị sử dụng TNKQ trong kỳ thi tuyển sinh vào ĐH để đạt được độ giá trị và
độ tin cậy cao.
Từ những năm 1997-2000 nhiều luận văn Thạc sĩ và luận án Tiến sĩ đã tiến
hành nghiên cứu theo hướng xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong việc
KTĐG và tự KTĐG KQHT của HS, sinh viên dưới sự hướng dẫn của TS Lê Đình
Trung như: Nguyễn Thị Kim Giang (1997); Đỗ Thị Lý (1998); Nguyễn Kỳ Loan
(2000); Cũng trong thời gian này một nghiên cứu được nhiều người chú ý nhất
là luận án Tiến sĩ của Trần Thị Tuyết Oanh với nội dung:"Xây dựng và sử dụng


19
câu hỏi TNKQ và câu tự luận ngắn trong KTĐG kết quả học tập môn Giáo dục
học". Trong luận án, tác giả đã đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi
TNKQ trong KTĐG KQHT môn Giáo dục học, đây được xem là quy trình cơ bản
trong việc xây dựng câu hỏi TNKQ. Trong lĩnh vực SH THPT, tác giả Trần Sỹ

Luận đã hoàn thành đề tài: "Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để dạy học Sinh thái
học THPT" dưới sự hướng dẫn của TS Nguyễn Đức Thành và TS Lê Nguyên
Ngật.
Như vậy đến năm 2004 các nghiên cứu chỉ mới đề cập đến việc sử dụng
TNKQ trong KTĐG, tự KTĐG, ôn tập , mà chưa có công trình nào nghiên cứu
việc sử dụng MCQ để hình thành kiến thức mới.
Năm 2005, Vũ Đình Luận đã nghiên cứu việc sử dụng câu hỏi TNKQ
trong DH với đề tài "Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ
để nâng cao chất lượng DH môn Di truyền ở trường CĐSP" [13]. Trong đề tài
này, tác giả đã đề xuất quy trình sử dụng MCQ trong DH bài mới môn di truyền
học dành cho các trường Cao đẳng sư phạm và đã xây dựng được bộ câu hỏi
TNKQ MCQ với 882 câu, phổ rộng toàn bộ kiến thức di truyền với nhiều cấp độ
nhận thức khác nhau, đủ tiêu chuẩn cho KTĐG và tự KTĐG. Tác giả là người
đầu tiên sử dụng TNKQ dạng MCQ để hình thành kiến thức mới và nó đã mở ra
một hướng mới cho việc nghiên cứu sử dụng MCQ trong dạy bài mới ở chương
trình phổ thông.
2. Cơ sở lý luận.
2.1 Trắc nghiệm là công cụ để đánh giá kết quả học tập.
2.1.1. Kiểm tra đánh giá trong giáo dục.
* Chức năng của kiểm tra đánh giá.
Kiểm tra có chức năng cung cấp những dữ liệu, những thông tin làm cơ sở
cho việc đánh giá ” [17]. Chức năng của KT được thể hiện:
+ Đánh giá kết quả học tập:


20
Kết quả KT sẽ cho phép xác định trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục
đích DH, xác định xem khi kết thúc một giai đoạn (một bài, một chương, một
học kỳ, một năm ) của QTDH thì người học đã đạt được bao nhiêu % mục tiêu
đề ra (về kiến thức, về kĩ năng ).

Học tập xét về bản chất là hoạt động nhận thức của người học dưới sự
hướng dẫn tổ chức của nhà sư phạm để tiếp thu tri thức của nhân loại chuyển
chúng thành năng lực trí tuệ, năng lực tinh thần của mỗi cá nhân người học. Đối
tượng của hoạt động học tập là hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo được thể hiện ở
nội dung môn học, bài học bằng hệ thống khái niệm khoa học, khái niệm môn học
[17].
Kết quả học tập thể hiện chất lượng của QTDH, nó xuất hiện khi có những
biến đổi tích cực trong nhận thức, hành vi của người học. Trong KTĐG để đo
đúng thành quả học tập của mỗi HS thì người ta sử dụng trắc nghiệm dựa vào
tiêu chí và trắc nghiệm dựa vào chuẩn [5].
- Theo tiêu chí: KQHT là mức độ mà người học đạt được so với mục tiêu
đã xác định.
- Theo chuẩn: KQHT là mức độ mà người học đạt được so với những
người học khác.
Ở học sinh THPT, kết quả học tập được đánh giá theo tiêu chí định sẵn
của môn học. Mục đích của việc đánh giá là tìm ra những nguyên nhân của các
kết quả như: kết quả dạy, kết quả học, kết quả nhận thức và đặc biệt là hiệu quả
phát triển tư duy của HS. Mặt khác KQHT còn phản ánh chất lượng của QTDH,
từ đó có cơ sở đề xuất chủ trương hoặc đưa ra biện pháp khắc phục, chỉnh lý tìm
ra phương pháp phù hợp hoặc phát huy phương pháp đó để đạt hiệu quả cao hơn.
+ Phát hiện lệch lạc:
phát hiện ra những mặt đã đạt được và chưa đạt được mà môn học đề ra
đối với HS, qua đó tìm ra những khó khăn và trở ngại trong QTHT. Đồng thời xác


21
định được những nguyên nhân lệch lạc về phía người dạy cũng như người học để
đề ra phương pháp điều chỉnh phù hợp nhằm đạt hiệu quả cao hơn.
+ Điều chỉnh qua kiểm tra:
GV điều chỉnh kế hoạch DH (nội dung và phương pháp sao cho thích hợp

để loại trừ những lệch lạc, tháo gở những khó khăn trở ngại, thúc đẩy QTHT của
HS).
Theo chúng tôi, “Đánh giá” chính là hệ quả của “kiểm tra”. Kết quả của
KT giúp chúng ta tìm ra nguyên nhân, giải thích được vì sao hiệu quả học tập và
nhận thức của HS lại đạt được như vậy, từ đó đưa ra những phán đoán, tìm ra ưu,
khuyết điểm của nội dung chương trình và phương pháp để có sự điều chỉnh sao
cho phù hợp. Chức năng của kiểm tra trong QTDH được sơ đồ hoá như sau:













* Vị trí của kiểm tra đánh giá trong dạy học.
Vào đầu chương trình, GV đánh giá trình độ xuất phát của HS (kiểm tra đầu
vào) để có kế hoạch DH nhằm đạt kết quả cao. KTĐG sau khóa học (đánh giá đầu
ra) để phát hiện trình độ HS, điều chỉnh mục tiêu và đưa ra chế độ DH tiếp theo.


22
Kiểm tra là một khái niệm thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên
hệ nghịch trong hệ điều hành QTDH, nó cung cấp thông tin phản hồi về kết quả
vận hành, góp phần quan trọng quyết định cho sự điều chỉnh nhằm tối ưu QTDH.

Trong QTDH, việc KTĐG là một vấn đề hết sức phức tạp, nó luôn luôn
chứa đựng những nguy cơ sai lầm, không chính xác. Do đó người ta thường nói:
“Kiểm tra - đánh giá” hoặc “đánh giá thông qua kiểm tra” để chứng tỏ mối quan
hệ biện chứng và thúc đẩy lẫn nhau giữa hai công việc này.
2.1.2. Vai trò của trắc nghiệm trong dạy học.
* Khái niệm trắc nghiệm.
Theo nghĩa hán việt thì “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” có nghĩa là
“suy xét, chứng thực” [20]. Theo Trần Bá Hoành [8] thì trắc nghiệm có nghĩa là
“Thử” hay “Phép thử”.
* Chức năng của trắc nghiệm.
Trong mọi lĩnh vực của đời sống, trắc nghiệm được sử dụng với nhiều
mục đích khác nhau. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi xin được đề cập đến
những chức năng của trắc nghiệm trong QTDH.
+ Đối với người dạy: Trắc nghiệm chính là một biện pháp góp phần nâng
cao hiệu quả DH.
- Trắc nghiệm là nguồn cung cấp thông tin ngược giúp GV nắm bắt được
trình độ của người học làm cơ sở để điều chỉnh PP, nội dung dạy cho phù hợp
với chương trình và đối tượng HS.
- Dựa vào kết quả trắc nghiệm sẽ tìm ra nguyên nhân và khó khăn để giúp
đỡ người học, tổng kết để thấy được hiệu quả DH đạt bao nhiêu % mục tiêu đề
ra, có nên cải tiến phương pháp DH hay không? Nếu cải tiến thì tiến hành như
thế nào?
+ Đối với người học: Từ kết quả KT, HS có thể tự đánh giá năng lực nhận
thức, đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng và cho phép tự phát hiện
năng lực tiềm ẩn của mình. Mặt khác trắc nghiệm giúp người học phát triển năng


23
lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình
huống nảy sinh trong thực tế [13] và phát huy hiệu quả quy trình học tập của mỗi

HS đó “Tự nghiên cứu- Tự thể hiện- Tự đánh giá - Tự điều chỉnh”. HS cũng có
thể sử dụng các câu hỏi để KT, đánh giá lẫn nhau.
* Các loại TN trong KTĐG kết quả học tập.
Trong quá trình DH người ta sử dụng nhiều loại trắc nghiệm khác nhau để
đánh giá sự phát triển của người học vì không một trắc nghiệm nào có thể bộc lộ
đầy đủ những thông tin cần thiết về sự tiến bộ của người học. Mặt khác mỗi loại
TN đều có ưu, nhược điểm riêng biệt. Theo Lê Đức Ngọc [15], công cụ chính để
đo lường KQHT trong GD là các bài trắc nghiệm (bài thi, bài KT). Có thể phân
loại như sau:

PHÂN LOẠI TRẮC NGHIỆM


Quan sát Viết Vấn đáp


TN tự luận TN khách quan


Diễn Tiểu Luận Đúng Ghép Điền Nhiều
giải luận văn sai đôi khuyết lựa chọn
+ Trắc nghiệm quan sát:
Trắc nghiệm quan sát nhằm mục đích xác định cử chỉ, thái độ, hành vi, sự
phản ứng, thao tác, kĩ năng thực hành và một số kĩ năng nhận thức khác nhau
của người được KT. Loại trắc nghiệm này phổ biến trong đào tạo nghề, nó cho
phép KT các tiêu chuẩn về định tính.


24
+ Trắc nghiệm vấn đáp:

Có hai loại là dùng lời và không dùng lời. Không dùng lời, người hỏi dùng
điệu bộ, phim, tranh, ảnh , người được KT trả lời bằng lời hoặc không. Trắc
nghiệm bằng vấn đáp là PP được dùng phổ biến trong DH, nó xác định được cả
định tính và định lượng trong KTĐG kết quả học tập, độ chính xác tương đối cao,
có giá trị nhiều mặt. Nó thích hợp với cả người dạy và người học, đặc biệt có lợi
trong KT xử lý tình huống, rèn phản ứng nhanh nhạy cho HS. Tuy nhiên nó không
thích hợp cho việc đánh giá một lượng lớn kiến thức cho nhiều HS trong một thời
gian ngắn.
+ Trắc nghiệm viết:
Đây là loại trắc nghiệm được dùng phổ biến trong DH vì có những ưu điểm
như cho phép KT nhiều HS một lần, nó cung cấp một bản ghi rõ ràng các câu trả
lời của thí sinh dùng cho việc chấm điểm, nó cho phép thí sinh cân nhắc trước khi
trả lời các câu hỏi, do đó KT được sự phát triển trí tuệ ở mức độ cao. Mặt khác nó
dễ quản lý vì bản thân người chấm không trực tiếp tham gia trong thời gian KT.
Trắc nghiệm viết có hai loại là TNTL và TNKQ. Trong đó TNKQ có những ưu
điểm:
- KT được nhiều thông tin, nội dung KT rộng và phong phú, các câu trả lời tốn ít thời
gian. Đặc biệt dạng MCQ cho phép đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau của HS.
- Khuyến khích HS tích luỹ nhiều kiến thức và đặc biệt là rèn luyện trí nhớ,
mà khả năng nhớ là một trong những yếu tố cần thiết cho phát triển tư duy.
- Có nhược điểm là phải soạn nhiều câu hỏi, mất nhiều thời gian và tốn nhiều
kinh phí nhưng chấm nhanh hơn, điểm thuần nhất và khách quan.
+ Trắc nghiệm khách quan:
Trắc nghiệm được gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm khách quan,
không giống như bài TNTL phụ thuộc vào tâm lí, tình cảm, suy nghĩ của giám
khảo do vậy kết quả chấm điểm là như nhau, không phụ thuộc vào người chấm
điểm bài trắc nghiệm đó [7; 25].


25

TNKQ có 4 hình thức chủ yếu, mỗi hình thức đều có ưu khuyết điểm của nó:
- Loại đúng – sai. Loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu
và thí sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng hoặc sai . Đây là loại câu hỏi rất
thông dụng, nó thích hợp với những kiến thức sự kiện, cho phép KT nhiều kiến
thức trong một thời gian ngắn và việc soạn đề thi tương đối dễ dàng. Tuy nhiên
nó có nhược điểm là dễ đoán mò (xác suất đúng - sai 50%), độ tin cậy thấp và đề
thường có khuynh hướng trích nguyên văn SGK nên dễ tạo thói quen học vẹt
hơn là tìm tòi suy nghĩ.
- Loại trắc nghiệm ghép đôi. Là những câu hỏi có 2 dãy thông tin, một bên
là các câu hỏi, bên kia là câu trả lời. Số câu ghép càng nhiều thì xác suất may rủi
càng nhỏ, do đó càng tăng phần ghép so với phần được ghép thì chất lượng trắc
nghiệm càng được nâng cao. Trắc nghiệm loại này thích hợp với những câu hỏi sự
kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay lập mối tương quan, những câu hỏi bắt đầu
bằng từ "Ai", "Ở đâu", "Khi nào". Trắc nghiệm ghép đôi dễ viết, dễ xây dựng, đặc
biệt thích hợp với việc thẩm định các mục tiêu ở mức tư duy thấp, thích hợp cho các
đối tượng đầu của cấp học THPT, giảm tỷ lệ đoán mò cho HS. Việc sử dụng trắc
nghiệm ghép đôi kinh tế hơn so với MCQ nhưng nó lại không thích hợp cho việc
KT các kiến thức quy luật, kiến thức mang tính nguyên lý và thường khó áp dụng
để đo được khả năng trí lực cao nên GV thường có xu hướng trắc nghiệm những
kiến thức về ngày, tháng, định nghĩa, biến cố, công thức. Loại trắc nghiệm này
không đánh giá được khả năng diễn đạt ý tưởng, khả năng áp dụng các kiến thức đã
học.
- Loại trắc nghiệm điền khuyết. Có 2 dạng, đó là những câu hỏi với giải
đáp ngắn hoặc những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống, thí sinh phải
điền vào bằng một từ hay một nhóm từ cần thiết để hoàn chỉnh mệnh đề, nhận
xét, quy luật đó.
Ưu điểm. HS có cơ hội diễn đạt, trình bày, do đó tính sáng tạo của HS được
thể hiện trên bài làm, việc chấm điểm nhanh hơn, độ tin cậy cao hơn so với TNTL.