Dạy học tiếng Việt 10 trung học phổ thông (Ban cơ bản) theo hướng tích hợp

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC


LƯU QUỲNH NGA



DẠY HỌC TIẾNG VIỆT 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (BAN CƠ BẢN)
THEO HƯỚNG TÍCH HỢP




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyờn ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Bộ mụn:
NGỮ VĂN
Mó số: 60 14 10


Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Ban



HÀ NỘI - 2011

®¹i häc quèc gia hµ néi
tr-êng ®¹i häc gi¸o dôc
*

LƯU QUỲNH NGA





DẠY HỌC TIẾNG VIỆT 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (BAN CƠ BẢN)
THEO HƯỚNG TÍCH HỢP







LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN






Hà Nội - 2011

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học, kĩ thuật và công nghệ thông
tin đang làm biến đổi bộ mặt xã hội một cách nhanh chóng. Điều dễ nhận thấy
nhất, đó là khối lƣợng kiến thức, tri thức của nhân loại ngày càng nhiều. Theo
ƣớc tính của một số chuyên gia thì tổng số kiến thức có thể tiếp nhận cứ 7
năm lại tăng lên gấp đôi. Các thông tin không những ngày càng nhiều, mà còn
ngày một dễ tiếp nhận hơn nhờ vào các phƣơng tiện thông tin đại chúng và
Internet. Nhờ đó trong dạy học chức năng truyền đạt thông tin trong nhà
trƣờng không còn là chính với ngƣời dạy nữa vì HS có thể tiếp nhận chúng
bằng nhiều kênh khác nhau. Mặt khác, với lƣợng thời gian hữu hạn giáo viên
không thể trang bị những kiến thức cần thiết cho HS bằng các hình thức dạy
học truyền thống. Bên cạnh đó, chúng ta đang sống trong một thế giới ở đó
kiến thức của các môn học ngày càng thâm nhập vào nhau và nghề nghiệp
tƣơng lai đòi hỏi ở ngƣời học năng lực toàn diện. Vì thế một vấn đề đặt ra với
nền giáo dục các nƣớc là phải tìm đƣợc một con đƣờng để lựa chọn kiến thức
thật cơ bản, bền vững và con đƣờng dạy học vận dụng kiến thức ấy một cách
thiết thực, cập nhật, kinh tế nhất (tiết kiệm đƣợc tối đa tiền của, thời gian và
sức lực) cho ngƣời học mà vẫn đạt đƣợc mục tiêu đặt ra. Điều đó đồng nghĩa
với quá trình dạy học phải kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống, ở những
mức độ khác nhau các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc
các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các
mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các môn học hoặc các
hợp phần của môn đó.
1.2. Từ năm học 2006 – 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai đại
trà chƣơng trình và sách giáo khoa Ngữ văn 10 trên toàn quốc. So với môn
Văn - Tiếng Việt của chƣơng trình cải cách đƣợc áp dụng từ những năm 80

2
của thế kỉ trƣớc thì môn Ngữ văn có khá nhiều thay đổi. Đó là việc thay đổi
tên gọi môn Văn - Tiếng Việt thành môn Ngữ văn, thay đổi trong cách xác
định mục tiêu môn học, trong quan điểm lựa chọn nội dung, kết cấu chƣơng
trình, trong việc vận dụng các phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học để đạt
đƣợc mục tiêu giáo dục. Trƣớc đây, ba phân môn: Văn học, Tiếng Việt, Làm
văn tách biệt nhau, không gắn bó với nhau trong một chỉnh thể, không hỗ trợ
nhau nhằm tạo ra kết quả đào tạo thống nhất. Với việc biên soạn chƣơng trình
mới theo tinh thần tích hợp thì ba phân môn đƣợc hợp lại thành một môn
chung, mỗi phân môn là một phần của môn Ngữ văn. Những kiến thức kĩ
năng của ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn đƣợc triển khai đồng thời
cho mỗi bài học, theo mối quan hệ đồng quy, hỗ trợ lẫn nhau trong phạm vi
và mức độ có thể, nhằm thực hiện mục tiêu cao nhất của chƣơng trình là giúp
cho HS từng bƣớc nâng cao và hoàn thiện năng lực đọc - hiểu văn bản và viết
các loại văn bản theo phƣơng thức biểu đạt một cách tích cực, chủ động. Làm
văn kết hợp với kiểu văn bản ở phần đọc văn, lấy ngữ liệu ở phần đọc văn.
Phần Tiếng Việt cũng lấy ngữ liệu ở phần văn, khai thác các hiện tƣợng ngôn
ngữ để nâng cao năng lực đọc văn. Cơ sở của việc tích hợp này là tiếng Việt
là nền tảng của văn học và làm văn, làm văn là thực hành của tiếng Việt, phần
văn học là tinh hoa của tiếng Việt do các bậc thầy văn chƣơng thực hiện. Ở
đây, vừa có tích hợp ngang giữa ba bộ phận của môn Ngữ văn (Văn học,
Tiếng Việt, Làm văn) vừa có tích hợp dọc, nghĩa là tích hợp nội dung trong
chƣơng trình THPT với các phần văn học, tiếng Việt và làm văn ở THCS. Đó
là quan điểm đồng tâm của chƣơng trình Ngữ văn ở phổ thông. Nhƣ vậy,
chƣơng trình và SGK Ngữ văn đã tạo điều kiện và đòi hỏi giáo viên phải dạy
ba phần của môn Ngữ văn nhƣ một thể thống nhất. Trong đó mỗi phần vừa
giữ bản sắc riêng, vừa hoà nhập với nhau cùng hình thành các tri thức, kĩ năng
Ngữ văn ở HS. Mặt khác, là một môn thuộc khoa học xã hội, môn Ngữ văn có
quan hệ mật thiết với môn lịch sử và các kiến thức về văn hóa và xã hội. Do

3
vậy, tích hợp dạy các kiến thức xã hội trong bộ môn văn có một khả năng lớn.
Để làm đƣợc điều đó một cách có hiệu quả thì việc vận dụng quan điểm tích
hợp vào dạy học là một yêu cầu tất yếu.
1.3. Chƣơng trình Ngữ văn 10 đã đƣa ra định hƣớng về đổi mới phƣơng
pháp và hình thức dạy học theo tinh thần tích hợp, nhƣng những nghiên cứu
cụ thể về dạy học theo quan điểm tích hợp, một đặc thù của bộ môn lại chƣa
đƣợc triển một cách thoả đáng. Đặc biệt, đội ngũ giáo viên đứng lớp chƣa
đƣợc trang bị một cách có hệ thống kiến thức về tích hợp. Hệ quả là nhiều giờ
dạy, giáo viên chƣa chú ý đến việc vận dụng tích hợp vào dạy học. Do đó, dẫn
đến việc khai thác bài dạy thiếu tính hệ thống, thiếu chiều sâu, làm cho chất
lƣợng bài dạy không đạt hoặc giáo viên tích hợp một cách gƣợng gạo, các đơn
vị kiến thức đƣợc tích hợp không có mối liên hệ gắn bó; hay giáo viên thiếu
sự chuần bị kĩ càng nội dung cũng nhƣ cách thức tích hợp, sử dụng tích hợp
một cách tùy hứng dẫn đến hiệu quả tích hợp không cao. Nhiều giờ dạy, giáo
viên lựa chọn đơn vị kiến thức tích hợp chƣa trọng tâm.
Nhƣ vậy, vấn đề dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học tiếng Việt 10
theo quan điểm tích hợp nói riêng còn nhiều khoảng trống cả về lí luận và
thực tiễn đòi hỏi phải có những nghiên cứu cụ thể để vận dụng dạy học tích
hợp vào dạy học tiếng Việt ở THPT nhằm hình thành và phát triển năng lực
nhận thức, năng lực tƣ duy; hình thành và phát triển nhân cách cho HS một
cách có hiệu quả hơn, góp phần thực hiện tốt mục tiêu của môn học nói riêng,
của nhà trƣờng nói chung. Từ thực tế triển khai chƣơng trình và SGK Ngữ
văn lớp 10 đã nêu trên, với mong muốn góp phần đổi mới việc dạy và học
Ngữ văn nói chung và tiếng Việt nói riêng, chúng tôi mạnh dạn lựa chọn và
thực hiện đề tài: Dạy học tiếng Việt 10 theo hướng tích hợp
2. Lịch sử nghiên cứu
Tƣ tƣởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống. Trƣớc hết
phải thấy rằng cuộc sống là một bộ đại bách khoa toàn thƣ, kinh nghiệm và

4
phƣơng pháp. Mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những
tình huống tích hợp. Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí
luận và thực tiễn mà lại không sử dụng tổng hợp và phân phối kiến thức kinh
nghiệm kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau. Tích hợp trong nhà
trƣờng sẽ giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng
và phƣơng pháp của khối lƣợng tri thức toàn diện, hài hoà và hợp lý trong giải
quyết những tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại.
Có thể nhận thấy rằng, trong lịch sử phát triển khoa học của nhân loại,
các lĩnh vực khoa học ngày càng phân hoá thì lại càng tích hợp chặt chẽ. Do
đó, sang thế kỷ XX đã xuất nhiện nhiều khoa học liên ngành, đa ngành, hình
thành những lĩnh vực tri thức đa ngành, liên ngành. Các khoa học tự nhiên đã
chuyển từ tiếp cận “phân tích - cấu trúc” sang tiếp cận “tổng hợp - hệ thống”.
Sự thống nhất của tƣ duy phân tích và tổng hợp đều cần thiết cho sự phát triển
nhận thức đã tạo nên tiếp cận “cấu trúc - hệ thống”, đem lại cách nhận thức
biện chứng về mối quan hệ giữa bộ phận với toàn thể. Xu thế phát triển của
khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu, song song với tích hợp liên môn,
liên ngành ngày càng rộng. Việc giảng dạy các khoa học trong nhà trƣờng
phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không thể cứ tiếp
tục giảng dạy các khoa học nhƣ những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Mặt khác,
phối hợp tri thức khoa học đang gia tăng nhanh chóngmà thời gian học tập
trong nhà trƣờng lại có giới hạn. Do đó phải chuyển dạy các môn học riêng rẽ
sang dạy tích hợp. Bởi vây, tích hợp đã trở thành một trong những xu thế dạy
học hiện đại đang đƣợc quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trƣờng ở
nhiều nƣớc trên thế giới. Trào lƣu sƣ phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm
về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình
thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính những hành động tích
hợp trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác
để lĩnh hội tri thức.

5
Do vậy, để trình bày lịch sử vấn đề của đề tài, luận văn cần xem xét
quan điểm dạy học tích hợp của các nƣớc trên thế giới và Việt Nam. Qua đó
tìm hiểu những định hƣớng về dạy học tích hợp, đồng thời xem xét các tài
liệu nghiên cứu lí luận về những khái niệm, nội dung liên quan đến đề tài.
Do điều kiện khó khăn trong việc thu nhập và bao quát các tƣ liệu nƣớc
ngoài, chúng tôi chƣa tìm hiểu đầy đủ các công trình nghiên cứu về tích hợp
của các nƣớc trên thế giới. Tuy nhiên từ những tài liệu đã thu thập đƣợc có
thể giúp chúng tôi nêu lên một số nhận xét tổng quát về tình hình nghiên cứu
và nội dung đã đề cập ở trên.
2.1. Dạy học tích hợp ở một số nước trên thế giới
Tháng 9 –1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với dự
bảo trợ của Unesco đã tổ chức tại Varna (Bungari) “Hội nghị tích hợp việc
giảng dạy các khoa học”. Hội nghị này đặt ra hai vấn đề: Vì sao phải dạy học
tích hợp và dạy học tích hợp các khoa học là gì. Hội nghị phối hợp trong
chƣơng trình của Unesco Paris 1972 định nghĩa dạy học tích hợp các khoa
học “là cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt
sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá
sớm giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau.” Quan điểm của CEPE chủ yếu
nhấn mạnh sự phát triển của các phƣơng pháp xuyên môn trong các quá trình
học tập “bằng cách hƣớng những động tác sƣ phạm vào những hoạt động
chuyên môn, chúng ta có một nguyên tắc để tổ chức hiệu nghiệm. Nhờ đó có
thể lôi cuốn HS trong những môn học khác nhau vào giải quyết những bài
toán sử lý thông tin và sáng tạo ra những bƣớc tiến giúp HS vƣợt qua các
ngƣỡng trong toàn bộ thời gian học một cách có phối hợp và nhất quán [35,
66]. Tác giả Fourez nhấn mạnh việc gắn quá trình dạy học các dự án cho phép
giới hạn các thông tin cần lƣu ý. Với De Ketelle thì dạy học tích hợp xoay
quanh khái niệm mục tiêu tích hợp là kết quả của toàn bộ quá trình học tập

6

của một số năm học. Mục tiêu tích hợp đƣợc thể nghiệm trong một tình huống
tích hợp đề xuất với HS. Trong cuốn Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào
để phát triển các năng lực ở nhà trường của Xavier Roegierf do Đào Trọng
Quang và Nguyễn Ngọc Nhị dịch có thể nói đã đƣa ra cái nhìn tổng quan về
dạy học tích hợp. Trong cuốn sách này tác giả đã đƣa ra định nghĩa và mục
tiêu của khoa sƣ phạm tích hợp; Ảnh hƣởng của khoa sƣ phạm tích hợp đối
với chƣơng trình; Ảnh hƣởng của khoa sƣ phạm tích hợp đối với việc đánh
giá những kiến thức HS đã lĩnh hội và ảnh hƣởng của khoa sƣ phạm tích hợp
đối với việc biên soạn SGK.
Quan điểm tích hợp đƣợc thể hiện khá rõ trong SGK của một số nƣớc
nhƣ: Trung Quốc, Pháp, Malaixia, Đức,… Với quan điểm này, nhìn chung
cách cấu tạo một bài học trong SGK ở nhiều nƣớc có sự thống nhất ở chỗ:
mỗi bài học đều bắt đầu bằng việc cung cấp một văn bản đƣợc cung cấp theo
cụm thể loại hoặc phƣơng thức biểu đạt; tiếp đó phần hƣớng dẫn đọc và giải
thích văn bản không chỉ yêu cầu HS tìm hiểu về nội dung và nghệ thuật của
văn bản mà còn khai thác các đơn vị ngôn ngữ và kiểu loại của các văn bản
đó; phần Luyện tập hƣớng dẫn HS rèn luyện tổng hợp các kiến thức và kĩ
năng đƣợc giới thiệu trong bài học. Ví dụ trong cuốn Văn học và thực hành
tiếng Pháp lớp 9 mỗi bài học đƣợc sắp xếp theo một bố cục thống nhất: đầu
tiên bài khoá, đƣợc lựa chọn theo mục đích phân tích hay soạn thảo nội dung
đã nêu rõ trong tiêu đề của bài; bài khoá chứa các yếu tố sẽ là cơ sở để tiến
hành phân tích. Tiếp đó phần Định hướng chỉ ra những trƣờng từ vựng hoặc
những từ ngữ chứa đựng chủ đề của bài khoá; những câu văn, đoạn văn cần
nắm vững để hiểu nội dung ý nghĩa của bài; phần Phân tích và soạn thảo
nhằm hƣớng dẫn HS hiểu và giải thích văn bản hoặc đƣa ra phƣơng pháp tạo
lập đoạn văn, bài văn theo kiểu văn bản vừa học; phần Ghi nhớ nêu một số
đoạn văn ngắn về nội dung chứa đựng trong bài học; phần Luyện tập cung cấp
các bài tập đa dạng để HS đƣợc thực hành vận dụng các nội dung đã học ở bài

7

khoá vào các tình huống phân tích hoặc tạo lập văn bản cũng nhƣ các tình
huống giao tiếp xã hội. Tính chất tích hợp của cuốn sách thể hiện rất rõ ở sự
phối hợp nhuần nhuyễn giữa kiến thức, kĩ năng của các nội dung văn học,
ngôn ngữ và tạo lập văn bản.
2.2. Dạy học tích hợp ở Việt Nam
Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây
dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự đƣợc tập
trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trƣờng phổ thông. Trƣớc
đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới đƣợc thực hiện ở mức độ thấp nhƣ
liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn
khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy. Hiện nay, xu hƣớng tích hợp
vẫn đang đƣợc tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới
chƣơng trình SGK phổ thông. Do đó, lý thuyết về dạy học tích hợp cũng đã
đƣợc một số nhà nghiên cứu quan tâm. Nguyễn Ánh Tuyết trong Từ tích hợp
trong chương trình nuôi dạy trẻ đến tích hợp trong chương trình đào tạo giáo
viên mầm non [43] cho rằng “tích hợp không chỉ liên kết mà còn xâm nhập,
đan xen các đối tƣợng hay các bộ phận của một đối tƣợng, tạo thành một
chỉnh thể. Trong đó, không những giá trị của từng bộ phận đƣợc bảo tồn và
phát triển mà đặc biệt là ý nghĩa thực tiễn của toàn bộ chỉnh thể đƣợc nâng
lên”. GS.TS Trần Bá Hoành trong bài Dạy học tích hợp đã chỉ rõ những điều
kiện và triển vọng để áp dụng tích hợp vào dạy học.
Việc chuyển đổi SGK ở trƣờng phổ thông theo hƣớng tích hợp là một
yêu cầu đổi mới việc dạy và học Ngữ văn theo các yêu cầu mới về đào tạo HS
từ bộ môn. Chƣơng trình THPT môn Ngữ văn, năm học 2002 do Bộ giáo dục
và Đào tạo dự thảo đã ghi rõ: “Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ
đạo để tổ chức nội dung chƣơng trình, biên soạn SGK và lựa chọn các phƣơng
pháp giảng dạy” [3, 27]. “ Nguyên tắc tích hợp phải đƣợc quán triệt trong

8
toàn bộ môn học, từ đọc văn, tiếng Việt đến làm văn; quán triệt trong mọi

khâu của quá trình dạy học; quán triệt trong mọi yếu tố của hoạt động học tập;
tích hợp trong chƣơng trình; tích hợp trong SGK; tích hợp trong phƣơng pháp
dạy học của giáo viên và tích hợp trong hoạt động học tập của HS; tích hợp
trong các sách đọc thêm, tham khảo” [35, 66]. Sau gần mƣời năm thực hiện
chƣơng trình Ngữ văn THCS mới, chúng ta đã thu đƣợc những kết quả đáng
khích lệ. Với việc lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc để biên soạn
chƣơng trình, vấn đề dạy học Ngữ văn THCS theo hƣớng tích hợp đã đƣợc
nghiên cứu sâu và rộng. Trong các công trình nghiên cứu này, đã nêu lên các
vấn đề lý thuyết về dạy học tích hợp và tích hợp trong dạy học Ngữ văn.
Một số tài liệu đề cập đến vấn đề này nhƣ bộ sách Thiết kế dạy học Ngữ
văn THCS theo hướng tích hợp của Trƣơng Dĩnh, Bài tập rèn luyện kĩ năng
tích hợp Ngữ văn THCS [23] đã nêu lên những phƣơng diện tích hợp trong
dạy học Ngữ văn THCS; năng lực tích hợp, kiểu văn bản tích hợp, phƣơng
pháp tích hợp; mối quan hệ giữa tích hợp và tích cực; tích hợp và hiệu quả
dạy học tích hợp; tích hợp gắn liền với đời sống xã hội và cách triển khai các
bài dạy cụ thể trong chƣơng trình THCS theo định hƣớng tích hợp; Giáo trình
phương pháp dạy học tiếng Việt [21] của Nguyễn Thanh Hùng đã nêu lên các
phƣơng diện tích hợp và nguyên tắc tích hợp trong dạy học Ngữ văn; Đoàn
Thị Kim Nhung trong Phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường THCS [24]
theo hƣớng tích hợp và tích cực đã đƣa ra cơ sở lý luận để áp dụng tích hợp
vào dạy học Ngữ văn và phƣơng pháp dạy Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn
theo hƣớng tích hợp; Luận án Hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực
Ngữ văn THCS theo yêu cầu tích hợp [35] của Nguyễn Thị Hồng Vân đã
hƣớng tới việc xây dựng đề kiểm tra Ngữ văn THCS theo hƣớng tích hợp để
đáp ứng yêu cầu thực tiễn triển khai chƣơng trình, SGK THCS. Ngoài ra còn
một số bài báo bàn về quan điểm tích hợp trong môn Ngữ văn và dạy học
Ngữ văn. Có thể kể đến bài viết của Trần Bá Hoành, Nguyễn Thanh Hùng,

9
Đỗ Chu Ngọc, Nguyễn Khắc Phi. Vũ Thị Sơn, Phan Trọng Luận, Trần Đình

Sử, trong đó các tác giả đã trình bày về các quan điểm tích hợp, các hƣớng
tích hợp trong chƣơng trình và SGK Ngữ văn về việc triển khai các nội dung
dạy học theo quan điểm tích hợp. Đây là những gợi ý rất tốt để triển khai
những nghiên cứu cụ thể cho các phƣơng diện của đề tài.
Nhƣ vậy, tích hợp đã trở thành xu hƣớng chung của việc xây dựng
chƣơng trình và SGK Ngữ văn của nhiều nƣớc trong khu vực và trên thế giới
và cũng không phải là điều hoàn toàn mới mẻ trong lịch sử xây dựng chƣơng
trình, SGK tiếng Việt và văn học của nƣớc ta. Tuy nhiên, ở Việt Nam, vấn đề
tích hợp trƣớc đây chủ yếu vẫn dựa trên quan điểm văn học là trung tâm, mục
tiêu của mỗi bài học trong SGK này chủ yếu vẫn nhằm giúp HS cảm thụ các
tác phẩm văn chƣơng đƣợc đƣa vào SGK. Những kiến thức tiếng Việt, Làm
văn đƣợc đề cập đến còn rời rạc, ngẫu nhiên do tính chất của văn bản - xếp
theo trình tự văn học sử - quyết định. Trong khi đó, có thể nói, việc xây dựng
chƣơng trình và SGK Ngữ văn theo quan điểm tích hợp hiện nay vừa kế thừa
tính tích hợp đã đƣợc thể hiện trong các trƣơng chƣơng trình và SGK Ngữ
văn trƣớc đây, đồng thời có sự đổi mới theo hƣớng cập nhật và tiếp cận với
chƣơng trình và SGK tích hợp trong khu vực và trên thế giới. Tuy nhiên việc
vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy các bài cụ thể trong chƣơng trình Ngữ
văn lơp 10 nói chung và phần Tiếng Việt nói riếng vẫn còn bị bỏ ngỏ. Đến
nay, vấn đề này mới chỉ đƣợc Trƣơng Dĩnh đề cập đến trong bộ sách Thiết kế
giáo án Ngữ văn 10 theo hướng tích hợp tập 1, 2. Thế nhƣng trong cuốn sách
này, tác giả cũng chú trọng vào việc thiết kế các bài Văn học theo định hƣớng
tích hợp hơn là các bài Tiếng Việt. Các nội dung và phạm vi tích hợp trong
các tiết Tiếng Việt chƣa đƣợc chỉ ra một cách cụ thể.
Để quá trình đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông đƣợc thực hiện
một cách toàn diện và có hiệu quả thì vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học
phải đƣợc coi là một trong những khâu then chốt. Đặc biệt với chƣơng trình

10
Ngữ văn THPT mới đƣợc đƣa áp dụng đại trà từ năm học 2006 – 2007, cho

nên phƣơng pháp dạy học môn Ngữ văn nói chung và phân môn tiếng Việt
nói riêng vẫn chƣa đáp ứng đƣợc với việc đổi mới chƣơng trình và SGK. Do
vậy, việc nghiên cứu và đề xuất cách thức dạy học phần tiếng Việt lớp 10 theo
hƣớng tích hợp là một vấn đề cần tìm hiểu và triên khai một cách cụ thể, từ lí
luận đến thực tiễn và thực nghiệm khoa học. Điều này cũng phản ánh tính cấp
thiết của đề tài mà luận văn lựa chọn.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí thuyết dạy học tích hợp và tìm hiểu, đánh giá
thực trạng dạy học tiếng Việt lớp 10 THPT theo quan điểm tích hợp, luận văn
đề xuất một số biện pháp dạy học phần tiếng Việt trong chƣơng trình Ngữ văn
10 theo hƣớng tích hợp góp phần giúp giáo viên có đƣợc những định hƣớng
cần thiết để triển khai giờ học có hiệu quả, đáp ứng đƣợc yêu cầu tích hợp của
chƣơng trình và SGK. Đồng thời nâng cao hiệu quả học tập tiếng Việt, nâng
cao hiểu biết về văn học, lịch sử, xã hội; góp phần hình thành và phát triển
nhân cách cho HS.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Chỉ ra nội dung có thể tích hợp và cách thức tiến hành dạy học tích hợp
đối với phần tiếng Việt trong SGK Ngữ văn 10 (ban cơ bản); đồng thời thực
hiện hoá một phần những định hƣớng về dạy học tích hợp qua việc thiết kế
giáo án và giảng dạy thực nghiệm.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt mục đích trên, chúng tôi xác định nhiệm vụ nghiên cứu chính
nhƣ sau:
- Xác định cơ sở lí luận về dạy học tích hợp, nghiên cứu thực trạng dạy
học phần tiếng Việt 10 (ban cơ bản) theo quan điểm tích hợp.

11
- Xây dựng một số cách thức triển khai dạy phần tiếng Việt 10 (ban cơ
bản) theo quan điểm tích hợp.
- Triển khai thực nghiệm sƣ phạm để khẳng định tính khả thi của đề

xuất về các biện pháp dạy phần tiếng Việt 10 (ban cơ bản) theo quan điểm
tích hợp. Trên cơ sở kết quả thực nghiệm sẽ tiến hành phân tích, nhận xét,
đánh giá để có những kiến nghị và giải pháp cụ thể cho hƣớng nghiên cứu
tiếp theo.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích và thực hiện đƣợc những mục tiêu mà luận văn
đã đạt ra, chúng tôi sử dụng một số phƣơng pháp nghiên cứu chính sau đây:
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết đƣợc tiến hành chủ yếu khi xác định
cơ sở lí luận cho đề tài. Để giải quyết tốt các nhiệm vụ của luận văn cần
nghiên cứu lí thuyết về khoa học tích hợp, nghiên cứu một số lí luận về dạy
học bộ môn, quan điểm tích hợp trong chƣơng trình và SGK Ngữ văn 10 (ban
cơ bản). Do vậy, cần vận dụng quả nghiên cứu của nhiều ngành khoa học,
nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau để có đƣợc sự phân tích đầy đủ về
những cơ sở khoa học của đề tài, trên cơ sở đó xác định yêu cầu, tiêu chí và
cách thức vận dụng tích hợp vào dạy học tiếng Việt.
6.2. Phương pháp điều tra khảo sát
Để có đƣợc bức tranh tổng thể về thực trạng của việc dạy học phần
tiếng Việt 10 (ban cơ bản) theo hƣớng tích hợp, luận văn tiến hành điều tra,
khảo sát dựa trên những tài liệu thu thập đƣợc cũng nhƣ những kết quả thu
nhận đƣợc qua hồi cứu tài liệu. Trên cơ sở những dữ liệu có đƣợc, luận văn sử
dụng các phƣơng pháp nhƣ thống kê, phân loại, xử lí và nhận xét.
6.3. Phương pháp thực nghiệm
Muốn khẳng định giá trị và khả năng thực thi của một công trình
nghiên cứu lí luận, cần phải đƣa những nghiên cứu đó vào thực tiễn để kiểm

12
chứng hiệu quả. Với một đề tài khoa học về giáo dục thì thực nghiệm (hay thử
nghiệm) là khâu rất quan trọng trong quy trình. Do vậy, việc thực nghiệm
trong luận văn này không phải chỉ nhƣ một phƣơng pháp nghiên cứu mà còn

là một nội dung nhất thiết phải có.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc các biện pháp dạy học tiếng Việt 10 theo hƣớng
tích hợp thì hiệu quả dạy học tiếng Việt trong nhà trƣờng sẽ cao hơn.
8. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm:
Phần mở đầu, phần nội dung, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ
lục. Trong đó, phần nội dung gồm ba chƣơng:
Chương 1: Một số vấn đề lý luận và thực tiễn dạy học tiếng Việt 10
THPT theo quan điểm tích hợp
Chương 2: Một số biện pháp dạy học phần tiếng Việt lớp 10 THPT
theo hƣớng tích hợp
Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm

13
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
DẠY HỌC TIẾNG VIỆT 10 THPT THEO HƢỚNG TÍCH HỢP

1.1. Một số vấn đề lý luận về dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm
Tích hợp là một cách tiếp cận khoa học, tích hợp ban đầu có các tên gọi
là: Liên hệ (Permeation), kết hợp (Combination), phối hợp (Coordination),
tích hợp (intergration). Quan điểm tích hợp xuất phát từ cách nhìn nhận thế
giới tự nhiên, xã hội và con ngƣời nhƣ một chỉnh thể thống nhất, nó đối lập
với cách nhìn chia tách rạch ròi đối với sự vật, hiện tƣợng trong hiện thực. Có
nhiều cách nhìn nhận và nghiên cứu vấn đề tích hợp từ các góc độ khác nhau.
Dạy học tích hợp các khoa học đƣợc UNESCO định nghĩa là “một cách trình
bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ
bản của tƣ tƣởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm giữa các lĩnh
vực khoa học khác nhau”. Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận khái niệm

và nguyên lý khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung. Theo Từ điển
giáo dục định nghĩa: Tích hợp chỉ sự “liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, của
cùng một lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”, cách hiểu
này nhấn mạnh vào tính liên môn giữa các môn học. Nhà nghiên cứu Nguyễn
Thanh Hùng cho rằng “Tích hợp là quan điểm hoà nhập, đƣợc hình thành từ
sự nhất thể hoá những khả năng, một sự quy tụ tối đa tất cả những đặc trƣng
chung vào một chỉnh thể duy nhất” [38]. Trong lí luận dạy học, tích hợp đƣợc
hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống ở những mức độ khác nhau
các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc các hợp phần của
bộ môn thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí
luận vầ thực tiễn đƣợc đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của
bộ môn đó. Trong chƣơng trình THPT, môn Ngữ văn năm 2002 của Bộ giáo

14
dục và Đào tạo, khái niệm tích hợp cũng đƣợc hiểu là “sự phối hợp các tri
thức gần gũi, có quan hệ mật thiết với nhau trong thực tiễn, để chúng hỗ trợ
và tác động vào nhau, phối hợp với nhau nhằm tạo nên kết quả tổng hợp
nhanh chóng và vững chắc” [3, 27].
Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là
sự hợp nhất hay là sự nhất thể hoá đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một thể
thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tƣợng, chứ
không phải là một phép cộng đơn giản các thuộc tính của thành phần ấy. Hiểu
nhƣ vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định
lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn. Liên kết phải tạo thành một thực thể
toàn vẹn, không còn sự phận chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn
dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải là sự
sắp đặt các thành phần ấy bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các
tri thức, kĩ năng chỉ đƣợc thụ đắc, tác động mộtc cách riêng rẽ, không có sự
liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề,
tình huống. Luận văn lấy quan điểm này làm cơ sở để tiến hành nghiên cứu và

thực nghiệm.
1.1.2. Các cách tích hợp
Trong quá trình học tập, HS có thể lần lƣợt học các môn học khác nhau,
những phần khác nhau trong mỗi môn học nhƣng HS phải biểu đạt các khái
niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học
cũng nhƣ giữa các môn học khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì
tính hệ thống phải càng cao, có nhƣ vậy các em mới thực sự làm chủ đƣợc
kiến thức và vận dụng đƣợc kiến thức đã học trong các tình huống cụ thể của
cuộc sống. Vì thế cần phải thấy đƣợc vai trò của môn học và những tƣơng tác
của các môn học khác nhau. Theo d’ Hainaut (1977) có 4 quan điểm khác
nhau đối với các môn học.

15
Quan điểm “đơn môn”: Có thể xây dựng chƣơng trình học tập theo hệ
thống nội dung của mỗi môn học riêng biệt. Các môn học đƣợc tiếp cận một
cách riêng rẽ.
Quan điểm “đa môn”: Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan
với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học
tiếp tục đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề
tài, nội dung.
Quan điểm “liên môn”: Nội dung học tập đƣợc thiết kế thành một
chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết HS phải huy động tổng hợp
kiến thức, kĩ năng của những môn học khác nhau.
Quan điểm “xuyên môn”: Nội dung học tập hƣớng vào phát triển các kĩ
năng, năng lực cơ bản mà HS có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong
việc giải quyết các tình huống khác nhau.
Trong thời đại hiện nay, khi những vấn đề giao lƣu, hội nhập khoa học,
công nghệ hiện đại trên thế giới, khu vực cũng nhƣ trong nƣớc đang phát triển
hết sức nhanh chóng thì một trong những yêu cầu quan trọng đặt ra đối với
nhà trƣờng là cần hƣớng tới việc phát triển các năng lực của ngƣời học, đặc

biệt là năng lực hành động một cách chủ động và có hiệu quả trong việc giải
quyết các vấn đề mà cuộc sống đặt ra. Do vậy, khi xây dựng nội dung học tập
không thể chỉ bằng lòng với các quá trình học tập đơn lẻ mà cần phải tích hợp
các quá trình này lại với nhau trong các tình huống có ý nghĩa đối với ngƣời
học. Điều này còn xuất phát từ cơ sở triết học, bởi bản thân sự vật hiện tƣợng
tồn tại dƣới dạng tích hợp nhƣ nó vốn có trong thực tế. Trƣớc đây khoa học
giáo dục thƣờng tách sự vật hiện tƣợng thành những bộ phận riêng rẽ để làm
đối tƣợng cho các môn học. Sự tách rời này có những thuận lợi để phát triển
những kiến thức chuyên sâu, nhƣng cũng đã cho thấy những hạn chế là khó
vận dụng trong thực tiễn. Xu thế dạy học hiện đại tích hợp một số lĩnh vực,

16
nội dung, môn học tức là trả cho sự vật hiện tƣợng những tính chất mà nó vốn
có, giúp HS tiếp cận gần hơn với thực tế, vì thế cũng dễ áp dụng những kiến
thức lí thuyết vào đời sống thực tế hơn. Tích hợp có nhiều hình thức, mức độ
có thể tích hợp theo nhiều hƣớng và nhằm nhiều mục đích khác nhau. Nhu
cầu của xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trƣờng phải hƣớng tới hai quan điểm liên
môn và xuyên môn trong dạy học. Tròng đó quan điểm liên môn phối hợp sự
đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết mọi tình huống, còn
quan điểm xuyên môn lại tìm cách phát triển ở HS những kĩ năng có thể áp
dụng ở mọi nơi.
Theo Xavier Roegiers, có 4 cách tích hợp môn học:
Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học đƣợc thực hiện ở
cuối năm học hay cuối cấp học. Ví dụ các môn Văn, sử, địa vẫn đƣợc dạy một
cách riêng rẽ nhƣng đến cuối năm hoặc cuối cấp có một phần/ một chƣơng về
những vấn đề chung của các khoa học xã hội, HS đƣợc đánh giá bằng một bài
thi tổng hợp kiến thức.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học đƣợc thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm. Ví dụ: Các môn Lí, Hoá, Sinh vẫn đƣợc
giảng dạy một cách riêng rẽ, hoặc vì bản chất và logic phát triển nội dung

từng môn học, hoặc vì các môn học này do các giáo viên khác nhau đảm
nhiệm. Tuy nhiên, chƣơng trình có bố trí xen một số chƣơng tích hợp liên
môn vào chỗ thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử dụng kiến
thức của các môn học gần gũi nhau.
Cách 3: Phối hợp quá trình các môn học khác nhau bằng các đề tài tích
hợp. Cách này áp dụng cho các môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc
cho những môn đóng góp bổ sung cho nhau. thƣờng dựa vào các môn học
công cụ. Các môn học này có đặc điểm là chỉ có một phần nội dung là đặc thù
nhƣng có thể nhận các môn học khác làm nội dung của mình nhƣ Tiếng Việt,
Toán. Trong trƣờng hợp này môn học tích hợp do một giáo viên đảm nhiệm.

17
Cách tích hợp này có giá trị chủ yếu ở tiểu học, ở đó những ván đề cần
sử lí là những vấn đề đơn giản, có giới hạn. Ví dụ bài tập đọc tích hợp các
kiến thức về lịch sử, địa lý, khoa học, văn hoá, giáo dục nhân cách, bài toán
tích hợp kiên thức dân số, môi trƣờng. Cách tiếp cận này cố gắng khai thác
tính bổ sung lẫn nhau của những môn học theo đuổi những mục tiêu bổ sung
cho nhau bằng cách hoạt động trên cơ sở các chủ đề nội dung.
Cách 4: Phối hợp quá trình học tập các môn học khác nhau bằng các
tình huống tích hợp, xoay quanh mục tiêu chung cho nhóm, tạo thành một
môn học tích hợp. Cách tích hợp này đƣợc tiến hành trên cơ sở đề xuất các
mục tiêu chung cho nhiều môn học. Những mục tiêu này gọi là mục tiêu tích
hợp. Mục tiêu tích hợp sẽ đƣợc thực hiện qua các tình huống tích hợp, phối
hợp mà chúng ta cố gắng giải quyết bằng sự phối hợp những kiến thức lĩnh
hội đƣợc từ nhiều môn học khác nhau.
Lên cấp THCS, THPT hệ thống khái niệm trong các môn học phức tạp
hơn, đòi hỏi sự phát triển tuần tự chặt chẽ, mỗi môn học do một giáo viên
đƣợc đào tạo về chuyên môn đảm nhiệm, do vậy ngƣời ta thiên về áp dụng
cách tích hợp Phối hợp quá trình học tập các môn học khác nhau bằng các
tình huống tích hợp.

Trong dạy học cần phải có cái nhìn vƣợt lên các môn học, cái nhìn vƣợt
lên các phân môn trong bài học và cái nhìn ngƣợc lại đào sâu vào một môn học.
1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp
- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn
học tập với cuộc sống hàng ngày, vận dụng các kiến thức học đƣợc để xử lý
các tình huống cụ thể, những tình huống có ý nghĩa, hoà nhập thế giới học
đƣờng với cuộc sống.
- Dạy học tích hợp giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn.
Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho HS vận dụng vào sử lý những

18
tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hoặc đặt cơ sở không thể thiếu đƣợc
cho những quá trình học tập tiếp theo.
Thực tế, có những kiến thức HS đƣợc học trong nhà trƣờng nhƣng chƣa
thực sự có ích trong khi những năng lực cơ bản lại không đƣợc dành đủ thời
gian. Chẳng hạn, ở tiểu học HS biết nhiều về các quy tắc ngữ pháp nhƣng lại
khó khăn để đọc diễn cảm một đoạn văn, bài thơ. HS đƣợc học có bao nhiêu
xăngtimét trong một met nhƣng lại không thể biết một mét bằng khoảng mấy
gang tay.
- Dạy học tích hợp quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình
huống cụ thể. Thay vì tham nhồi nhét kiến thức cho HS nhiều kiến thức đủ
loại, dạy học tích hợp chú trọng để HS có thể vận dụng kiến thức, kĩ năng
đƣợc học vào những tình huống cụ thể trong đời sống.
- Dạy học tích hợp còn giúp HS xác lập mối quan hệ giữa các khái
niệm đã đƣợc học. Trong quá trình học tập HS đƣợc học rất nhiều những kiến
thức khác nhau trong mỗi môn học nhƣng HS phải biểu đạt đƣợc các khái
niệm đã học trong mối quan hệ hệ thống trong phạm vi một môn học cũng
nhƣ giữa các môn học khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính
hệ thống phải càng cao, có nhƣ vậy HS mới thực sự làm chủ đƣợc kiến thức
và có thể vận dụng đƣợc các kiến thức ấy để xử lý các tình huống bất ngờ,

phức tạp trong đời sống.
1.3. Tích hợp trong dạy học Ngữ văn
Chƣơng trình Ngữ văn lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo,
tổ chức nội dung chƣơng trình, biên soạn SGK đòi hỏi GV phải có những thay
đổi về cách thức và phƣơng pháp dạy học. GV nói chung và GV THPT nói
riêng trong thời gian qua đã quá quen với lối giảng dạy tách rời Văn, Tiếng
Việt, Làm văn theo từng giờ và từng cuốn sách riêng biệt. Yêu cầu mới là dạy
ba phần Văn, Tiếng Việt, Làm văn nhƣ một thể thống nhất. Trong đó, mỗi giờ

19
vừa giữ đƣợc bản sắc riêng vừa hoà nhập với nhau để hình thành cho HS năng
lực tổng hợp. Đây là một việc làm vừa quen, vừa lạ. Quen vì bản chất của
việc học tập môn Văn - Tiếng Việt trong nhà trƣờng vẫn có sự phối hợp dạy
Ngữ thông qua dạy Văn và dạy Văn qua dạy Ngữ. Lạ vì theo chƣơng trình
mới thì nay một giờ Ngữ văn sẽ bao gồm cả ba mạch kiến thức, kỹ năng Văn,
Tiếng Việt, Làm văn.
Tích hợp trong dạy học Ngữ văn, đƣợc hiểu một cách đơn giản là dạy
học ba phần (Văn, Tiếng Việt, Làm văn) hợp nhất, hoà trộn trong nhau, học
cái này thông qua cái kia và ngƣợc lại. Nhƣ thế sẽ tránh đƣợc sự chồng chéo,
lặp lại nhƣng lại tách rời trong quá trình dạy học Văn, Tiếng Việt, Làm văn.
Cái gốc của quan niệm tích hợp trong dạy học Ngữ văn là ở chỗ: Ngôn ngữ
dƣới dạng nói và viết là phƣơng tiện công cụ và nội dung giao tiếp của cả ba
phần Văn, Tiếng Việt, Làm văn. Bên cạnh đó, văn bản là đặc trƣng cấu tạo
của cả ba phần. Dù là văn bản văn học hay bài làm văn đều là những phát
ngôn hoàn chỉnh của tiếng Việt có ý nghĩa trong giao tiếp. Có thể xem tác
phẩm văn học là văn bản sáng tạo, Tiếng Việt là văn bản khai thác, còn Làm
văn là văn bản luyện tập kĩ năng trong quá trình tích hợp.
Văn bản của ba phần trong môn Ngữ văn đều chứa đựng những mức độ
khác nhau của tính khoa học, tính nghệ thuật, tính xã hội và tính sáng tạo của
nó. Nhƣ vậy, có thể nói ba phần Văn học, Tiếng Việt và Làm văn gắn bó với

nhau một cách hữu cơ để tạo nên một chỉnh thể là bộ môn Ngữ văn. Với đặc
trƣng của mình, môn Ngữ văn cho phép thực hiện tích hợp nhƣ một yêu cầu
tự thân. Bởi tác phẩm văn học vẫn luôn đƣợc coi là nghệ thuật của ngôn từ,
việc tiếp nhận văn bản văn học trƣớc tiên là tiếp xúc với phƣơng tiện biểu đạt
là ngôn ngữ; mặt khác việc tạo lập các văn bản thông dụng trong nhà trƣờng
và xã hội đều sử dụng ngôn ngữ làm công cụ. Nhƣ vậy, cả ba nội dung trong
Văn học, Tiếng Việt và Làm văn đều có điểm đồng quy là tiếng Việt và đều

20
có mục đích hình thành cho HS năng lực sử dụng tiếng Việt trong tiếp nhận
và tạo lập văn bản. Tính trung gian của tiếng Việt thể hiện rõ nhất trong quá
trình tích hợp văn học và làm văn. Tính trung gian của các văn bản nghệ thuật
đƣợc thể hiện ở chỗ vừa là ngữ liệu cho dạy học Tiếng Việt vừa là những dẫn
chứng, minh hoạ cho làm văn. Đối với phần Làm văn, tính trung gian của nó
đƣợc tìm thấy ở chỗ vừa là những dẫn liệu cho những sai sót về việc sử dụng
tiếng Việt vừa là những minh chứng sáng tạo điển hình của HS khá giỏi. Nhƣ
thế rõ ràng tri thức và kĩ năng sử dụng tiếng Việt đƣợc xem là nội dung mang
đặc tính trung gian nổi bật nhất. Nó càng thấm vào nhận thức của HS bao
nhiêu thì họ càng có cơ sở khám phá, cảm thụ đầy đủ nội dung tƣ tƣởng và
hình thức nghệ thuật của tác phẩm văn học đƣợc tác giả xây dựng từ năng lực
vận dụng ngôn từ. Ngƣợc lại tổ chức tốt phần đọc - hiểu sẽ nâng cao trình độ
Tiếng Việt cho HS, đồng thời bổ trợ tốt cho năng lực tạo lập văn bản trong
phần Làm văn.
Có thể thấy trong môn Ngữ văn tích hợp trong nội bộ môn học là một
sự tích hợp tất yếu diễn ra thƣờng xuyên. Đây là nội dung tích hợp quan trọng
có thể tìm kiếm và nhìn thấy kết quả ngay trong từng thời điểm (từng tiết học,
bài học). Tích hợp các phần trong môn Ngữ văn đòi hỏi sự công phu, trình độ
và sự sáng tạo của GV với cả ba phần của môn học. Trƣớc đây, ngƣời giáo
viên dạy Văn chỉ chuyên chú vào phần văn học mà chủ yếu chỉ là giảng văn
còn Tiếng Việt và Làm văn có phần bị xem nhẹ, ít đƣợc quan tâm và tự giác

nâng cao trình độ để có thể dạy tốt. Thực hiện việc tích hợp giữa Văn, Tiếng
Việt và Làm văn, ngoài sự chắc chắn và sâu sắc về kiến thức của ba phần,
ngƣời giáo viên còn phải tìm kiếm những điểm đồng quy, hội tụ của kiến
thức, kĩ năng và phƣơng pháp trong việc dạy học Ngữ văn đƣợc đúc kết từ kĩ
năng, phƣơng pháp của từng phần. Bản chất của dạy học tích hợp là “bắn một
mũi tên trúng đƣợc nhiều đích”.

21
Tích hợp trong từng môn học nhƣ môn Ngữ văn thì tích hợp theo chủ
đề, nhất là những chủ đề trọng tâm là quan trọng bậc nhất. Chủ đề là một khái
niệm rộng không hoàn toàn giống nhƣ khái niệm chủ đề trong tác phẩm văn
học. Qua việc nghiên cứu nội dung chƣơng trình và SGK Ngữ văn, giáo viên
phải tự phát hiện những chủ đề trọng tâm cho môn học. Nhƣ sách giáo viên
Ngữ văn 6, tập 1 đã viết “SGK sẽ cố gắng tạo điều kiện cho việc dạy môn
Ngữ văn theo quan điểm tích hợp, song ngƣời giáo viên đứng lớp phải biết
thực hiện mọi yêu cầu một cách linh hoạt, sáng tạo mà mấu chốt của sự sáng
tạo đó là luôn suy nghĩ về mục tiêu của bộ môn Ngữ văn nói chung để tìm ra
yếu tố đồng quy giữa ba phân môn tích hợp trong từng thời điểm của từng vấn
đề” [17,5]. Nếu không tìm ra đƣợc chủ đề trọng tâm để thực hiện tích hợp thì
khó tránh khỏi sự tích hợp hời hợt bên ngoài, chỉ đạt tới sự hoà nhập về tri
thức mà không có sự thấm nhuần vào kĩ năng, phƣơng pháp cũng nhƣ mục
đích tích hợp đặt ra. Nghĩa là không tạo nên đƣợc tri thức mới, kĩ năng mới,
phƣơng pháp mới mà ở từng phần riêng rẽ không thể đạt đƣợc.
Tích hợp trong dạy học Ngữ văn là sự soi sáng và quy tụ lẫn nhau giữa
phần Văn học, Tiếng Việt, Làm văn . Thực hiện việc tích hợp phải vƣợt qua
nội dung trực tiếp mang đặc điểm riêng của từng phần để có thể có tri thức
mới, kĩ năng mới và phƣơng pháp mới từ sự hoà nhập với nội dung trung gian
“yếu tố đồng quy” nhằm giải quyết tốt những tình huống dạy học cụ thể. Có
thể xem các câu chủ đề đó nhƣ là những hệ toạ độ để qua đó HS tự khai thác
các kiến thức về Văn, Tiếng Việt, Làm văn.

Ngữ văn là môn học có vị trí quan trọng trong nhà trƣờng phổ thông.
Tính chất quan trọng này đƣợc thể hiện rõ rệt trong mối quan hệ mật thiết
giữa môn văn với các môn học khác.
Khi nói đến mối quan hệ của môn Ngữ văn với các môn học khác trong
nhà trƣờng, có thể thấy về mặt nội dung môn học này gần gũi với các kiến

22
thức đƣợc cung cấp trong các môn Lịch sử và Địa lý. Chúng ta biết rằng, văn
học đƣợc xem nhƣ tấm gƣơng phản chiếu lịch sử xã hội qua các thời kì. Vì
vậy mà quan niệm “văn - sử - triết bất phân” đã tồn tại trong một thời gian
dài. Dù hiện nay tƣ tƣởng ấy không còn phù hợp nữa, nhƣng không thể phủ
nhận mối tƣơng đồng, sự hoà nhập vào nhau của các môn học này. HS muốn
hiểu một cách sâu sắc nội dung của bất kì một văn bản nào, đều phải nắm
đƣợc đặc điểm xã hội ở giai đoạn đó. Đây là những kiến thức phông nền làm
nền tảng để khai thác nội dung, tƣ tƣởng trong tác phẩm. Nhƣ vậy, có thể hiểu
tích hợp giữa Văn – Lich sử là tích hợp mở rộng theo hƣớng vận dụng những
kiến thức về hoàn cảnh lịch sử của từng thời kì, về nhân vật lịch sử… để lí
giải và khai thác giá trị, thành công cũng nhƣ hạn chế của các tác phẩm. Tích
hợp Văn - Địa lý là tích hợp mở rộng theo hƣớng vận dụng kiến thức hiểu biết
về các địa danh để lí giải rõ một số chi tiết, hình ảnh nghệ thuật.
Do đặc trƣng của môn học, dạy học Ngữ văn còn cần phải gắn với đời
sống xã hội. Hiểu theo nghĩa rộng, gắn bài học với đời sống xã hội thông qua
dạy học Ngữ văn cũng là một hƣớng tích hợp – không phải tích hợp hƣớng
nội mà là tích hợp hƣớng ngoại. Sự tích hợp này cũng rất tự nhiên vì văn học
bắt nguồn từ cuộc sống và trở về cuộc sống. Dạy văn là dạy từ cuộc đời, qua
cuộc đời và cho cuộc đời.
Chƣơng trình SGK đã tạo các dữ kiện để thực hiện phƣơng hƣớng gắn
tri thức với đời sống. Hầu hết ở các cấp học, HS đều đƣợc học các tác phẩm
văn chƣơng hiện đại phản ánh cuộc sống hiện nay. Điều này giúp HS dù học
văn học quá khứ hay văn học nƣớc ngoài đều gắn với văn học dân tộc, văn

học hiện đại. Việc đƣa vào SGK các tiết thuộc chƣơng trình địa phƣơng đã
thể hiện rõ phƣơng hƣớng gắn văn học tri thức đời sống. Ngoài ra, GV cần có
ý thức qua các tiết học tự đọc - hiểu văn bản, đƣa sự tiếp nhận mọi văn bản về
sự tự ý thức, về cách nhìn mới đối với thực tiễn nhƣ một quy luật của cảm thụ

23
văn học. Bên cạnh đó, có thể thấy việc đƣa các văn bản nhật dụng vào nhà
trƣờng đã góp phần đƣa môn Ngữ văn về gần với đời sống hơn.
Nhƣ vậy, có thể thấy phạm vi gắn cuộc sống trong môn Ngữ văn không
chỉ giới hạn trong cuộc sống dân tộc mà cả cuộc sống nhân loại, không chỉ
gồm cuộc sống hiện nay mà cả viễn cảnh tƣơng lai, không chỉ bao gồm các
vấn đề của một thời kì lịch sử mà là cả một thời đại, tầm nhìn viễn cảnh, tầm
nhìn hội nhập…Quan điểm dạy học Ngữ văn gắn với đời sống hiểu một cách
đúng đắn nhất không chỉ là dạy văn, dạy tiếng có tính địa phƣơng hay là sử
dụng các văn bản nhật dụng có tính cập nhật mà chủ yếu là khai thác cuộc
sống trong các văn bản. Từ đó mà thấm thía đƣợc cái chân - thiện - mỹ đã
đƣợc hệ thống trong các tác phẩm rồi nhận thức, hành động theo lẽ sống, tình
đời trong đó, cái lẽ sống, tình đời phù hợp với lứa tuổi. Việc liên hệ từ bài văn
đến cuộc sống của HS cần nhẹ nhàng, tinh tế phù hợp với lứa tuổi. Cũng cần
nhấn mạnh rằng, nói Ngữ vắn gắn với Sử, địa lý, đời sống xã hội mới chỉ đề
cập đến khía cạnh gần gũi về nội dung, ngoài ra Ngữ văn còn là tri thức công
cụ diễn đạt ý tƣởng cho mọi lĩnh vực khoa học. Ngƣợc lại, các lĩnh vực khoa
học khác cũng làm phong phú năng lực diễn đạt ngôn ngữ. Ví dụ, Toán và
ngôn ngữ là hai lĩnh vực của logic hình thức có quan hệ chặt chẽ.
Dựa trên đặc điểm của môn học và mối quan hệ giữa chúng, Xavier
Roegiers đã đƣa ra 4 cách tích hợp môn học. Trong đó nhà nghiên cứu này
nhấn mạnh vào cách tích hợp thứ tƣ, tức là Phối hợp quá trình học tập các
môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh mục tiêu chung
cho nhóm, tạo thành một môn học tích hợp. Cách thức tích hợp này dựa trên
cơ sở mối liên hệ xuyên môn giữa các môn học. Qua nghiên cứu quan điểm

tích hợp thể hiện trong chƣơng trình và SGK của nhiều nƣớc trên thế giới,
chúng ta có thể thấy có nhiều hƣớng tích hợp cho giảng dạy nhóm môn và
một môn. Đối với việc giảng dạy một môn học theo định hƣớng tích hợp có