Nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh thông qua việc dạy học chương anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11 chương trình nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC







NGUYỄN LỆ HÕA





NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC
DẠY HỌC CHƢƠNG ANKEN, ANKAĐIEN, ANKIN HÓA HỌC LỚP 11
CHƢƠNG TRÌNH NÂNG CAO




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2011
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




GUYỄN LỆ HÕA




NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC
DẠY HỌC CHƢƠNG ANKEN, ANKAĐIEN, ANKIN HÓA HỌC LỚP 11
CHƢƠNG TRÌNH NÂNG CAO



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số : 60 14 10
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. PHẠM VĂN NHIÊU










HÀ NỘI – 2011
MC LC
Trang
PHN I: M U
1
1. Lý do chn ti
1
2.Phm vi nghiờn cu
2
3. Lch s nghiờn cu
2
4. Mc tiờu nghiờn cu
2
5. Khỏch th v i tng nghiờn cu
2
5.1.Khỏch th nghiờn cu.
2

5.2.i tng nghiờn cu.
3
6. Cõu hi nghiờn cu
3
7.Gi thuyt khoa hc
3
8. Phng phỏp nghiờn cu
3
8.1.Nghiờn cu lý lun
3
8.2. Nghiờn cu thc tin
3
9. Lun c chng minh.
4
10. Cu trỳc lun vn
4
PHN II: NI DUNG
6
CHNG 1: Cơ sở lý luận V phát triển năng lực
nhận thức CHO HC SINH
6
1.1. C s lý lun v nhn thc
6
1.1.1. Khỏi nim nhn thc
6
1.1.1.1. Nhn thc cm tớnh (cm giỏc v tri giỏc)
6
1.1.1.2. Nhn thc lớ tớnh (t duy v tng tng)
7
1.1.2. Quan điểm của nhà tâm lí học Jean Piaget về phát triển năng lực

nhận thức
7
1.1.3.Mụ hỡnh ca quỏ trỡnh nhn thc
8
1.1.3.1.Mụ hỡnh ca quỏ trỡnh nhn thc
8
1.1.3.2.Giải pháp để phát triển năng lực nhận thức
9
1.1.4. Vấn đề phát triển tƣ duy………………………………………
10
1.1.4.1. Tƣ duy là gì?
10
1.1.4.2. Tƣ duy và trí tuệ dƣới góc độ giáo dục
10
1.1.4.3. Tầm quan trọng của việc phát triển tƣ duy……………………
11
1.1.5.Tƣ duy hóa học-Đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của học
sinh…………………
12
1.1.5.1. Tƣ duy hóa học
13
1.1.5.2. Đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của học sinh………………
3
1.1.6. Các biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy cho học
sinh
20
1.1.7. Đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của học sinh Việt Nam hiện
nay
21
1.2. Thực trạng dạy học hóa học Thực trạng việc dạy học chƣơng

anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao theo
hƣớng phát triển năng lực nhận thức hiện nay trên địa bàn huyện Thanh
Oai- Thành phố Hà Nội…………………………………………………
23
1.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng dạy học tích cực
24
1.4. Một số PPDH tích cực …………………………………………
27
1.4.1.Hệ thống các PPDH hóa học
27
1.4.1.1.Các PPDH khi nghiên cứu tài liệu mới
27
1.4.1.2. Các PPDH khi củng cố, hoàn thiện vận dụng kiến thức, kỹ
năng, kỹ sảo
28
1.4.1.3. Các PPDH kiểm tra, đánh giá và uốn nắn kiến thức, kỹ năng,
kỹ sảo
29
1.4.2. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận
thức của học sinh……………………………………………………….
29
Tiểu kết chƣơng 1……………………………………………………
31
CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC
NHẬN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC DẠY HỌC
CHƢƠNG ANKEN, ANKAĐIEN, ANKIN HÓA HỌC LỚP 11
CHƢƠNG TRÌNH NÂNG
32
2.1. Phân tích đặc điểm của chƣơng anken, ankađien, ankin hóa học lớp
11 chƣơng trình nâng cao

32
2.1.1. Vị trí – ý nghĩa – tầm quan trọng của chƣơng anken, ankađien,
ankin hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao

32
2.1.2. Cấu trúc nội dung của chƣơng anken, ankađien, ankin hóa học
lớp 11 chƣơng trình nâng cao
32
2.2. Thiết kế giáo án chƣơng anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11
chƣơng trình nâng cao
33
2.3. Lựa chọn các bài tập nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học
sinh chƣơng anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng
cao……………………………………………………………………….
79
2.3.1. Ma trận 2 chiều về kiến thức trong chƣơng anken, ankađien,
ankin hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao…………………………
79
2.3.2. Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ)
và tự luận (TL) trong chƣơng anken, ankađien , ankin hóa học lớp
11 chƣơng trình nâng cao……………………………………………
81
2.3.2.1. Trắc nghiệm khách quan………………………………………
81
2.3.2.3. Tự luận…………………………………………………………
107
2.3.3.Công cụ đánh giá năng lực nhận thức và tƣ duy của HS thông
qua phiếu hỏi, bài kiểm tra……………………………………………

113

2.3.4.Bản chất của việc kiểm tra-đánh giá (KT-ĐG)
114
Tiểu kết chƣơng 2
117
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
118
3.1. Mục đích của TNSP
118
3.2. Nhiệm vụ của TNSP
118
3.3. Đối tƣợng và địa bàn TNSP
118
3.4. Tiến hành TNSP
119
3.5. Thiết kế chƣơng trình TNSP
119
3.6. Kết quả TN và xử lý kết quả TN
120
3.6.1. Xử lý, đánh giá kết quả TNSP qua bài kiểm tra………………
120
3.6.1.1. Xử lí theo thống kê toán học
120
3.6.1.2.Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng
121
3.6.2. Phân tích kết quả thực nghiệm
130
3.6.3. Xử lý, đánh giá kết quả TNSP theo bảng kiểm quan sát
131
Tiểu kết chƣơng 3
135

Phần III: Kết luận và khuyến nghị
136
Lời kết
137
Tài liệu tham khảo
138
Phụ lục ………………………………………………………….







DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CTCT
Công thức cấu tạo
CN
Công nghiệp
CTPT
Công thức phân tử
dd
Dung dịch
ĐC
Đối chứng
Đktc
Điều kiện tiêu chuẩn
Đpnc
Điện phân nóng chảy
GV

Giáo viên
HS
Học sinh
KT – ĐG
Kiểm tra – đánh giá
KTBC
Kiểm tra bài cũ
NLNT
năng lực nhận thức
Oxh
Oxi hóa
PP
Phƣơng pháp
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
PTHH
Phƣơng trình hóa học
PTPƢ
Phƣơng trình phản ứng
PTN
Phòng thí nghiệm
SGK
Sách giáo khoa
SGV
Sách giáo viên
THPT
Trung học Phổ thông
THCS
Trung học cơ sở
TNKQ

Trắc nghiệm khách quan
TL
Tự luận
TN
Thực nghiệm
tn
Thí nghiệm
t
0
C
Nhiệt độ
TQ
Tổng quát
VD
Ví dụ




PHẦN I: Më §Çu
1. Lí do chọn đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nƣớc, đổi mới nền giáo dục và
đào tạo là một trong những trọng tâm của sự phát triển. Để đáp ứng nhu cầu
về con ngƣời, nguồn nhân lực là yếu tố quyết định sự phát triển của đất nƣớc.
Cần phải có sự chuyển biến cơ bản và toàn diện về giáo dục và đào tạo. Mục
tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức,
trí tuệ, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản, nhằm hình thành nhân cách của con
ngƣời Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tƣ cách và trách nhiệm công dân,
chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham
gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

Do vậy ngƣời giáo viên trong nhà trƣờng giữ một vai trò rất quan trọng.
Họ không những truyền thụ kiến thức của chƣơng trình qui định mà còn phải
dạy cho học sinh có phƣơng pháp học tập phù hợp. Trong quá trình dạy học ở
trƣờng phổ thông nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức (NLNT) và tƣ duy
cho học sinh là hết sức quan trọng.
Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, nó cung cấp cho học sinh những
tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất và mối
quan hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trƣờng và con ngƣời. Những tri
thức này rất cần thiết, giúp học sinh có nhận thức khoa học về thế giới vật
chất, góp phần phát triển năng lực trí tuệ, NLNT và năng lực hành động cho
các em. Nhiệm vụ này đƣợc thức hiện thông qua quá trình dạy học.
Trong quá trình dạy học hóa học ở THPT, bản thân tôi có nhiều trăn trở
phải dạy làm sao để các em hiểu đƣợc bản chất của các chất một cách thấu
đáo, khoa học. Đặc biệt là môn Hóa hữu cơ mà nền tảng là phần Hiđrocacbon.
Học sinh thƣờng phàn nàn học phần này khó nhớ, khó hiểu. Khi học sinh nắm
không chắc phần hiđrocacbon sẽ dẫn đến học các chất khác rất khó tiếp thu.
Vì vậy tôi chọn đề tài hiđrocacbon mà phần chủ yếu là hiđrocacbon không no,
hy vọng góp một phần nhỏ bé của mình giúp giáo viên có phƣơng pháp dạy
phù hợp và giúp học sinh có phƣơng pháp học hiệu quả. Từ đó nâng cao chất
lƣợng dạy và học hóa học hữu cơ nói riêng và hóa học THPT nói chung.
Đó là lí do tôi chọn đề tài “ Nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh
thông qua việc dạy học chƣơng anken, ankađien, ankin hóa học lớp 11
chƣơng trình nâng cao”
2. Phạm vi nghiên cứu
Với mục đích, yêu cầu và nội dung luận văn thạc sĩ sƣ phạm hóa học,
tôi nghiên cứu cơ sở lí thuyết nhằm nâng cao khả năng nhận thức và tƣ
duy cho học sinh thông qua phƣơng pháp dạy học chƣơng anken,
ankađien, ankin (hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao) và thử nghiệm
kiểm chứng trên đối tƣợng là học sinh THPT thuộc địa bàn Thanh Oai –
Hà Nội.

3. Lịch sử nghiên cứu
Việc nghiên cứu phƣơng pháp dạy học hóa học ở THPT đã đƣợc nhiều tác
giả trong và ngoài nƣớc quan tâm nhƣ Ap Kin G.L, Xereda.I.P, PGS.TS
Nguyễn Xuân Trƣờng, PGS.TS Đặng Thị Oanh, PGS.TS Trần Trung Ninh
Xu hƣớng hiện nay của lí luận dạy học là chú trọng đến hoạt động tƣ duy và
vai trò của học sinh trong quá trình dạy và học, đòi hỏi học sinh phải làm việc
tích cực, tự lập, chủ động tiếp thu kiến thức. Tuy nhiên vấn đề nâng cao nhận
thức cho học sinh thông qua việc dạy học chƣơng anken, ankađien, ankin ( hóa
học lớp 11 chƣơng trình nâng cao) thì chƣa có tác giả nào nghiên cứu.
4. Mục tiêu nghiên cứu
Thiết kế giáo án có tính phƣơng pháp luận nhằm nâng cao năng lực nhận
thức và tƣ duy cho học sinh thông qua phần Hiđrocacbon không no (hóa học
11 nâng cao)
5. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học lớp 11 (chƣơng
hiđrocacbon không no chƣơng trình nâng cao) ở trƣờng THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài giảng hoá học về chƣơng
hiđrocacbon không no (lớp 11 – Chƣơng trình nâng cao) nhằm nâng cao năng
lực nhận thức và tƣ duy cho học sinh.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Thiết kế giáo án phần hiđrocacbon không no (hóa học 11 nâng cao) nhƣ
thế nào để nâng cao đƣợc năng lực nhận thức và tƣ duy cho học sinh?
7. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình giảng dạy phần hidrocacbon không no (hóa học 11 nâng
cao) nếu giáo viên sử dụng hiệu quả các phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣ
phƣơng pháp trực quan, vấn đáp…và hệ thống bài tập hóa học có nội dung
phong phú, sâu sắc kết hợp với việc giáo viên biết khai thác triệt để khả năng
tƣ duy của học sinh thì năng lực nhận thức và tƣ duy của học sinh sẽ đƣợc
phát triển.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu

Để thực hiện đƣợc mục đích, nhiệm vụ mà đề tài đã đề ra, trong quá trình
nghiên cứu chúng tôi đã kết hợp nhiều phƣơng pháp nghiên cứu.
8.1.Nghiên cứu lí luận
+ Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn, điều tra , phỏng vấn, quan sát.
Nghiên cứu các văn bản , các chỉ thị của Đảng, Nhà nƣớc , Bộ giáo dục và
Đào tạo có liên quan đến đề tài .
+ Nghiên cứu lí luận về phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện tƣ duy cho
học sinh.
+ Nghiên cứu về phƣơng pháp luận để lựa chọn phƣơng pháp dạy học tối ƣu
trong quá trình giảng dạy phần hidrocacbon không no (hóa học 11 nâng cao)
8.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra , tổng hợp ý kiến của các nhà nghiên cứu giáo dục .
- Thăm dò , trao đổi ý kiến với giáo viên dạy hóa ở THPT về nội dung , hình
thức diễn đạt , số lƣợng câu hỏi đƣợc dùng trong chƣơng hidrocacbon (hóa
học nâng cao lớp 11)
- Thực nghiệm sƣ phạm để thẩm định hệ thống bài tập đã soạn thảo. Xử lý số
liệu thực nghiệm sƣ phạm bằng phƣơng pháp thống kê toán học để đánh giá
chất lƣợng, tính khả thi của đề tài đã đề xuất.
9. Luận cứ chứng minh
Giáo viên sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣ trực quan, vấn đáp,
làm việc nhóm…, cụ thể hóa những khái niệm, tính chất trừu tƣợng về
hiđrocacbon không no, giúp học sinh hiểu và tiếp thu kiến thức một cách sâu
sắc, biết cách vận dụng kiến thức lĩnh hội đƣợc vào việc giải các bài tập hóa
học và giải thích những vấn đề thực tế liên quan. Từ đó mà kiến thức của học
sinh thu nhận đƣợc sẽ vững chắc và sinh động, học sinh chỉ có thể lĩnh hội
đƣợc tri thức khi bản thân học sinh tƣ duy một cách tích cực.
Bên cạnh đó là hệ thống câu hỏi, bài tập đa dạng, phong phú về thể loại và
đƣợc sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học nhƣ nghiên cứu tài
liệu mới, ôn tập, luyện tập, kiểm tra…sao cho nó không phải thích nghi với
trình độ phát triển có sẵn của học sinh mà đòi hỏi có trình độ phát triển cao

hơn, có phƣơng thức hoạt động trí tuệ phức tạp hơn mà các thao tác tƣ duy
nhƣ phân tích, so sánh, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa…thƣờng xuyên đƣợc
rèn luyện và phát triển. Các năng lực nhƣ quan sát, trí nhớ, óc phân tích, tổng
hợp, tƣởng tƣợng, suy nghĩ độc lập …không ngừng đƣợc nâng cao, biết phê
phán, nhận xét đúng, tạo hứng thú và lòng say mê học tập…để năng lực nhận
thức và tƣ duy của học sinh đƣợc nâng lên một tầm cao hơn.
10. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm : Phần mở đầu, phần nội dung khoa học, phần kết luận, kiến
nghị và tài liệu tham khảo

Phần nội dung khoa học gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
Chƣơng 2: Thiết kế giáo án chƣơng Hidrocacbon không no (hóa học 11
nâng cao)
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

PHN II: NI DUNG
Ch-ơng 1: Cơ sở lý luận V phát triển năng lực nhận
thức CHO HC SINH
1.1. Cơ sở lý luận về nhận thức:
1.1.1. Khỏi nim nhn thc: Nhn thc l mt trong ba mt ca i sng tõm
lý con ngi (nhn thc, tỡnh cm, lý trớ). Nú l tin ca hai mt kia v
ng thi cú mi liờn h cht ch vi chỳng v cỏc hin tng tõm lý khỏc.
Hot ng nhn thc bao gm nhiu quỏ trỡnh khỏc nhau, tuõn theo mt
quy lut khỏch quan: T trc quan sinh ng n t duy tru tng v t t
duy tru tng n t duy thc tin. ú l con ng bin chng ca nhn
thc chõn lý, ca s nhn thc hin thc khỏch quan Nh vy, nhn thc ca
con ngi din ra t n gin n phc tp, t thp n cao, t phn ỏnh cỏc
thuộc tính bề ngoài, cụ thể, cá lẻ các sự vật, hiện tƣợng một cách trực tiếp đến
phản ánh các thuộc tính bên trong, có tính quy luật, trừu tƣợng và khái quát
hàng loạt sự vật, hiện tƣợng một cách gián tiếp. Điều đó cho thấy hai mức độ
nhận thức thống nhất đó là:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lý tính (tƣ duy và trừu tƣợng)
1.1.1.1. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
Là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự
vật và hiện tƣợng thông qua sự tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,
nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tƣợng.
Tri giác phản ánh sự vật hiện tƣợng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc

nhất định.
Cảm giác và tri giác đóng vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức. Nếu
nhƣ cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con ngƣời thì tri giác là một
điều kiện quan trọng trong sự định hƣớng hành vi và hoạt động của con ngƣời
trong môi trƣờng xung quanh.
1.1.1.2. Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
Tƣởng tƣợng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chƣa từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên
cơ sở những biểu tƣợng đã có.
Tƣ duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tƣợng trong hiện thực
khách quan mà trƣớc đó ta chƣa biết.
Nét nổi bật của tƣ duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tƣ duy
đƣợc nảy sinh. Tƣ duy là mức độ lý tính nhƣng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức
cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện
tƣợng.
Nhƣ vậy quá trình tƣ duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức, nắm bắt đƣợc
quá trình này, ngƣời GV sẽ hƣớng dẫn tƣ duy khoa học cho HS trong suốt quá
trình dạy và học môn hoá học ở trƣờng phổ thông, GV cần chú trọng những điểm
sau:
- Cần phải coi trọng phát triển tƣ duy cho HS nhƣng không thể tách rời
với việc trau dồi ngôn ngữ, nhất là ngôn ngữ hóa học.
- Việc phát triển tƣ duy không thể thay thế đƣợc việc rèn luyện cảm
giác, tri giác, năng lực quan sát và trí nhớ cho HS.
- Muốn thúc đẩy HS tƣ duy thì GV phải biết đƣa HS vào tình huống có
vấn đề.
1.1.2. Quan điểm của nhà tâm lí học Jean Piaget về phát triển năng lực
nhận thức.
Những nghiên cứu của nhà tâm lí học nổi tiến ngƣời Thụy Sĩ – Jean Piaget về
cấu trúc của quá trình nhận thức dựa trên nền tảng của môn Sinh học. Jean

Piaget đã quan tâm tới bản chất của quá trình phát triển tƣ duy hay nhận thức
trong di truyền học, đó là quá trình phát triển của học sinh về nhận thức tri
thức đƣợc tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải
tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
Jean Piaget chia quá trình nhận thức thành 4 giai đoạn:
 Giai đoạn thần kinh cảm nhận.
 Giai đoạn tiền hoạt động.
 Giai đoạn hoạt động cụ thể.
 Giai đoạn hoạt động chính thức.
Các lí thuyết nhận thức coi quá trình nhận thức bên trong với tƣ cách là một
quá trình xử lí thông tin. Bộ não xử lí các thông tin nhƣ một hệ thống kĩ thuật.
Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hƣởng quyết định đến
hành vi. Con ngƣời tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí bà đánh giá chúng,
từ đó quyết định các hành vi ứng xử. Cấu trúc nhận thức của con ngƣời không
phải bẩm sinh mà đƣợc hình thành qua kinh nghiệm.
Trung tâm của lí thuyết là các hoạt động trí tuệ: Xác định, phân tích tổng hợp,
hệ thống hóa các sự kiện và đối tƣợng, nhớ lại những kiến thức đã biết, giải
quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tƣởng mới. Quá trình nhận
thức khởi đầu bằng sự cảm nhận của ngƣời học về một hiện tƣợng mới. Chính
ngƣời học phải tự mình phân tích, xử lí các thông tin, dữ liệu đã cảm nhận
đƣợc để hiểu đƣợc hiện tƣợng mới và nhƣ vậy tự thu lƣợm đƣợc kiến thức
mới.
1.1.3. Mô hình của quá trình nhận thức
1.1.3.1. Mô hình của quá trình nhận thức
Một quá trình nhận thức thể hiện trong trí não chúng ta về thế giới xung
quanh mình đó là các quá trình phân tích thông tin và xử lí các thông tin một
số khác hƣớng vào nội tâm nhƣ những quá trình tƣ duy và tƣởng tƣợng.

Theo mô hình này, tƣ duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiểu đƣợc
bằng cách phân tích ra thành những bộ phận cấu thành. Thông tin đầu vào sẽ

đi qua một loạt các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp. Khi thông tin đi qua
hết các hệ thống của bộ não, những nội dung phức tạp sẽ đƣợc phân tích và
sau đó giả mã, đơn giản hóa. Ta có thể hình dung nhận thức là một quá trình
dây chuyền lắp ghép, đƣợc xây dựng từ những giai đoạn nguyên sơ nhƣ các
cảm giác, tri thức cơ bản, tới những giai đoạn phức tạp hơn nhƣ lí luận và giả
quyết vấn đề.
1.1.3.2.Giải pháp để phát triển năng lực nhận thức
-Tập trung sự chú ý vào những kiến thức đƣợc học.
-Từ kiến thức ban đầu, ngƣời học tu duy sáng tạo để mở rộng, hiểu sâu hơn
những điều đã học và ghi nhớ lại theo cách riêng của mình ( tự mã hóa kiến
thức).
-Tăng dần khả năng nhận thức lên mức độ cao của ngƣời học. Qui trình kĩ
năng phát triển nhận thức đƣợc trình bày tóm tắt trong sơ đồ sau:

Thông tin đầu vào
( tri thức cũ)
Học sinh
Quá trình nhận thức
( phân tích, tổng hợp,
khái quát hóa, tái tạo…)
Kết quả đầu ra
( tri thức mới)

Sơ đồ 1.1. Qui trình phát triển kĩ năng nhận thức
Nhận thức đúng các kiến thức cơ bản thông qua các bài học và cách thức tiến
hành thí nghiệm hóa học đòi hỏi ngƣời học dựa trên giải pháp phát triển nhận
thức kĩ năng nhận thức.
Trong việc phát triển năng lực nhân thức của HS, khâu trung tâm là phát triển
năng lực tƣ duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác
tƣ duy và phƣơng pháp tƣ duy.
1.1.4.Vấn đề phát triển tư duy.
1.1.4.1.Tư duy là gi?
Tƣ duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con ngƣời phản ánh những đối
tƣợng và hiện tƣợng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của
chúng, đồng thời con ngƣời vạch ra đƣợc những mối liên hệ khác nhau trong
mỗi đối tƣợng, hiện tƣợng và giữa các đối tƣợng, hiện tƣợng với nhau.
1.4.2. Tư duy và trí tuệ dưới góc độ giáo dục
a. Hoạt động nhận thức và trí tuệ.
Hoạt động nhận thức đƣợc bắt đầu từ phôi thai của hành động đến các động
thái của tƣ duy. Hành động nhận thức có thể đƣợc biểu hiện thành lời ( kể,
nói, tƣờng thuật, khiếu nại, khẳng định …) hoặc không thành lời (ghi nhớ,
quyết định, so sánh, liên hệ…)
Năng lực trí tuệ là thể hiện khả năng phản ứng của cá nhân đối với chất
lƣợng của giao tiếp xã hội trong cộng đồng. Lớp học là nơi để học sinh thể
Kiên trì
tập
luyện
một kỹ
năng
mới
trong
mỗi
ngày

Phát triển và luyện
tập nhằm đạt trình
độ cao ở các kỹ
năng gồm nhiều
thành phần, cuối
cùng đạt kỹ năng
tổng thể
Rèn
luyện và
ghi nhớ
kiến
thức để
đạt đến
mô hình
lý tƣởng
Tự phát hiện và
tìm cách điều
chỉnh lệch lạc,
phát triển những
suy nghĩ thành
kiến thức phù
hợp với mục
đích đã định
hiện khả năng hợp tác trí tuệ, phê phán có ý thức, suy luận, khám phá…học
sinh đƣợc động viên để nắm và khẳng định lại những nguyên tắc, ý tƣởng, lập
luận và lý giải. Thiếu năng lực trí tuệ, ngƣời học không thể thực hành nhận
thức một cách hiểu quả.
- Tƣ duy: “ Dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem những cảm giác
của ngƣời ta sửa đổi và cải tạo, làm cho ngƣời ta có nhận thức đúng đắn về sự
vật: Tƣ duy bao giờ cũng là sự giải quyết vấn đề thông qua những tri thức đã

nắm đƣợc từ trƣớc”.
- Piaget định nghĩa tƣ duy nhƣ một dạng trí tuệ nội tâm, khác với trí tuệ giác -
động ( cảm giác – vận động), không chỉ dựa trên hành động và tri giác, bằng
ngôn ngữ, hình ảnh tinh thần…Tƣ duy gắn với sự tái tạo tinh thần vv… Nhƣ
thế các hoạt động xem nhƣ các thủ pháp hoạt động tƣ duy có thể phát triển
thông qua các hoạt động dạy và học.
b. Những phẩm chất của hoạt động trí tuệ.
Các đặc tính của hoạt động trí tuệ gồm:
- Tính định hƣớng
- Độ sâu của trí tuệ
- Tính linh hoạt
- Tính mềm dẻo
- Tính độc lập
- Tính logic
- Tính phê phán
- Tính khái quát
- Năng lực hoạt động trí tuệ
Tóm lại: Điều cần thiết để phát triển năng lực nhận thức và rèn tƣ duy cho HS
trong dạy học hóa học là thúc đẩy mạnh mẽ sự phát triển trí tuệ, tạo sự thích
ứng của quá trình dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng với sự dạy
học phát triển.
1.1.4.3. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy
a. Tầm quan trọng của việc phát triển tƣ duy
Lý luận dạy học học hiện đại đặc biệt chú trọng đến với việc phát triển tƣ duy
cho HS thông qua việc điều khiển tối ƣu quá trình dạy học, còn các thao tác tƣ
duy cơ bản là công cụ của nhận thức.
b. Tại sao phải rèn luyện cho học sinh biết tƣ duy?
- Lý do thứ nhất: Học sinh phải đƣợc trang bị đủ kiến thức đề giành các cơ
hội trong học tập, đƣợc thừa nhận trong xã hội. Nói chung hơn, là ngƣời học
sẽ có điều kiện tốt hơn để thành công.

- Lý do thứ hai: Tƣ duy tốt sẽ là điều kiện tiên quyết giúp học sinh trở thành
những công dân tố, có khả năng tƣ duy phê phán, có những quyết định thông
minh để tìm ra các giải pháp thích hợp đối với những vấn đề của xã hội và
cuộc sống
- Lý do thứ ba: Có khả năng tƣ duy tốt sẽ giúp học sinh luôn điều chỉnh mình
để có trạng thái tâm lý tốt. Trạng thái tâm lý tốt giúp học sinh có đƣợc thái độ
tích cực đối với cuộc sống….
- Lý do thứ tƣ: Giúp học sinh có bộ óc thông minh, tỉnh táo để phát hiện và
giải quyết những vấn đề phức tạp, những lạc hậu cản trở tiến bộ, những nguy
hiểm đe dọa cuộc sống…
Để đạt đƣợc những phẩm chất tƣ duy trên, trong quá trình dạy học chúng ta
chú ý rèn luyện cho HS các thao tác tƣ duy nhƣ thế nào
1.1.5. Tư duy hóa học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh.
1.1.5.1. Tư duy hóa học
Tƣ duy hóa học đƣợc đặc trƣng bởi phƣơng pháp nhận thức hóa học nghiên
cứu các chất và các qui luật chi phối quá trình biến đổi này. Việc sử dụng các
thao tác tƣ duy, sự suy luận đều phải tuân theo các qui luật này.
Đặc điểm của quá trình tƣ duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa những hiện tƣợng cụ thể quan sát đƣợc với những hiện tƣợng cụ thể
không quan sát đƣợc, mà chỉ dùng kí hiệu, công thức để biểu diễn mối liên hệ
bản chất của các hiện tƣợng nghiên cứu. Vậy bồi dƣỡng phƣơng pháp và năng
lực tƣ duy hóa học là bồi dƣỡng cho học sinh biết vận dụng thành thạo các
thao tác tƣ duy và phƣơng pháp logic, dựa vào những dấu hiệu quan sát đƣợc
mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình.
Nhƣ vậy cũng giống nhƣ tƣ duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lí, tƣ duy
hóa học cũng sử dụng các thao tác tƣ duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và
tuân theo quy luật chung của quá trình nhận thức.

Hóa học – bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở
những kỹ năng quan sát các hiện tƣợng hóa học, phân tích các yếu tố cấu
thành và ảnh hƣởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những
mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lƣợng, quan hệ nhân quả của các
hiện tƣợng và quá trình hóa học, xây dựng nên các nguyên lý, qui luật, định
luật, rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn.
1.1.5.2. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
Học tập là một trƣờng hợp riêng của nhận thức. Việc đánh giá quá trình học
tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của HS bao
gồm: Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tƣ duy và
năng lực kỹ năng thực hành.
Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tƣ duy hiện nay có nhiều quan
điểm.
a) Thang nhận thức của Benjamin Bloom
Benjamin Bloom – nhà nghiên cứu giáo dục Mĩ, cha đẻ của phép phân loại
các mục tiêu sƣ phạm. Ông cũng đƣợc coi là lý thuyết gia chính của phƣơng
pháp sƣ phạm tinh thông hay sƣ phạn làm chủ ( mastery learning)
Bloom đã phân loại mục tiêu thành ba lĩnh vực:
Trực quan
sinh động
Tƣ duy trừu
tƣợng
Thực
tiễn
 Lĩnh vực khả năng nhận thức( kiến thức, tri thức): Tất cả những gì
liên quan tới nhận thức, hoạt động trí tuệ, diễn trình tƣ duy
 Lĩnh vực cảm xúc( cảm xúc, tình cảm, ý chí, thái độ, ứng xử…): Tất
cả những gì liên quan tới sự định giá trị về thái độ của cá nhân.
 Lĩnh vực tâm thần- vận động ( phản xạ, tri giác, thích ứng, kỹ năng,

kỹ xảo): gồm các hoạt động có ƣu tiên về thể chất.
Phép phân loại lĩnh vực khả năng nhận thức:
Bloom tiếp tục phân hạng từng lĩnh vực thành các mức độ khác nhau. Phép
phân loại khả năng nhận thức ra đời năm 1956 ( sau 7 năm nghiên cứu) và trở
thành nổi tiếng thế giới.
Th¸p ph©n lo¹i cña bloom

Về lĩnh vực nhận thức, theo Bloom có 6 mức độ, mỗi mức độ đặc trƣng cho
hoạt động trí tuệ càng phức tạp hơn

Đánh giá
Tổng hợp
Phân tích
Vận dụng
Hiểu

Biết


KHÁI NIỆM
HOẠT
ĐỘNG
TƢƠNG
ỨNG
ĐỘNG TỪ
TƢƠNG
ỨNG
CÁC HOẠT
ĐỘNG PHÙ
HỢP

BIẾT
Nhớ lại
những kiến
thức đã học
một cách
máy móc và
nhắc lại
Xác định, đặt
tên, liệt kê,
đối chiếu
hoặc gọi tên
Xác định,
phân loại, mô
tả, phác thỏa,
lấy ví dụ, liệt
kê, gọi tên,
giới thiệu, chỉ
ra, nhận biết,
nhớ lại, đối
chiếu.
Vấn đáp tái
hiện.
Phiếu học tập,
các trò chơi,
câu đố có

hƣớng dẫn
cụ thể.
Tra cứu
thông tin.
Các bài
tập đọc.
Thực hành hay
luyện tập.
Tìm các
định nghĩa.
Các trò chơi,
câu đố ghi nhớ.






HIỂU
Là khả năng
hiểu, diễn
dịch, diễn
giải, giải
thích hoặc
suy diễn (dự
đoán đƣợc
kết quả hoặc
Diễn giải,
tổng kết, kể
lại, viết lại

theo cách
hiểu của
mình.
Tóm tắt, giải
thích, mô tả,
so sánh,
chuyển đổi,
ƣớc lƣợng,
diễn giải,
phân biệt,
chứng tỏ,
Sắm vai
tranh luận.
Dạy học chéo.
Dự đoán.
Đƣa ra những
dự đoán hay
ƣớc lƣợng.
Cho ví dụ.
hậu quả)
hình dung,
trình bày lại,
lấy ví dụ.
Diễn giải.

VẬN DỤNG
Năng lực sử
dụng thông
tin và chuyển
đổi kiến thức
từ dạng này
sang dạng
khác (sử
dụng những
kiến thức đó
học trong
hoàn cảnh
mới).
Vận dụng là
bắt đầu của
mức tƣ duy
sáng tạo. Tức
là vận dụng
những gì đã
học vào đời
sống hoặc
vào một tình
huống mới.
Vận dụng có
thể đƣợc

hiểu là khả
năng sử dụng
Chuẩn bị, sản
xuất, giải
quyết, vận
hành theo
một công
thức nấu ăn
Minh họa,
tính toán,
diễn dịch, dự
đoán, áp
dụng, phân
loại, sửa đổi,
đƣa vào thực
tế, chứng
minh.
Các hoạt động
mô phỏng:
Sắm vai và đảo
vai trò.
Sáng tác truyện
báo, quảng
cáo…
Xây dựng mô
hình.
Phỏng vấn.
Trình bày theo
nhóm hoặc
theo lớp.

Tiến hành các
thí nghiệm.
Xây dựng các
phân loại.
kiến thức đã
học trong
những tình
huống cụ thể
hay trong
tình huống
mới.







PHÂN TÍCH
Là khả năng
nhận biết chi
tiết, phát
hiện và phân
biệt các bộ
phận cấu
thành của
thông tin hay
tình huống.
Ở mức độ
này đòi hỏi

khả năng
phân loại.
Phân tích là
khả năng
phân nhỏ đối
tƣợng thành
các hợp phần
cấu thành để
hiểu rõ hơn
cấu trúc của
nó.
Vẽ biểu đồ,
lập dàn ý,
phân biệt
hoặc chia nhỏ
các thành
phần.
Phân tích,
suy luận, lựa
chọn, vẽ biểu
đồ, phân biệt,
đối chiếu, so
sánh, phân
loại, phác
thảo, liên hệ.
Tạo tiêu chí
cho đánh giá.
Liệt kê chất
lƣợng đặc
trƣng.

Xác định
vấn đề.
Phác thỏa tài
liệu viết.
Đƣa ra các
suy luận.
So sánh và đối
chiếu.












TỔNG HỢP
Là khả năng
hợp nhất các
thành phần
để tạo thành
một tổng thể
hay sự vật
lớn.Ở mức
độ này, học
sinh phải sử

dụng những
gì đã học để
tạo ra hoặc
sáng tạo một
cái gì đó
hoàn toàn
mới. Tổng
hợp liên
quan đến khả
năng kết hợp
các thành
phần cùng
nhau để tạo
một dạng
mới.
Thiết kế, đặt
kế hoạch, tạo
hoặc sáng
tác.
Thiết kế, giả
thiết, hỗ trợ,
viết ra, báo
cáo, hợp
nhất, tuân
thủ, phát
triển, thảo
luận, lập kế
hoạch, so
sánh, tạo
mới, xây

dựng, sắp
đặt, sáng tác,
tổ chức.
Đạt đƣợc một
kế hoạch
độc đáo.
Xác định vấn
đề, các mục
đích, mục tiêu.
Tổ chức và
thực hiện một
sản phẩm
độc đáo.
Chỉ ra làm thế
nào các ý
tƣởng và sản
phẩm có thể
thay đổi.
Tìm ra những ý
tƣởng mới.





Là khả năng
phán xét giá
trị hoặc sử
dụng thông
tin theo các

Biện minh,
phê bình
hoặc rút ra
kết luận.
Đánh giá, lựa
chọn, ƣớc
tính, phán
xét, bảo vệ,
định giá, phê
Đƣ ra những
đánh giá về bài
trình bày, dự
đoán của
ngƣời khác.


ĐÁNH GIÁ
tiêu chí thích
hợp (hỗ trợ
đánh giá
bằng lí do
hay bằng lập
luận).
Đánh giá là
khả năng
phán xét giá
trị của đối
tƣơng
bình, bào
chữa/ thanh

minh, tranh
luận, bổ trợ
cho lí do/lập
luận, kết
luận, định
lƣợng, xếp
loại.
Đánh giá các
số liệu, các tiêu
chí đƣa ra để
áp dụng.
Đánh giá ý
tƣởng và sản
phẩm của
ai đó.

b, Đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của học sinh theo quan điểm của Giáo
sƣ Nguyễn Ngọc Quang
Việc đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của học sinh thông qua quá trình dạy
học môn hóa học là đánh giá:
*Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực,
sáng tạo của HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo)
* Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở
nắm vững những lí thuyết khoa học
(1) Căn cứ vào chất lƣợng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, gồm có 4
trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ sảo:
- Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức cần
tìm hiểu.
- Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tƣợng theo trí nhớ hay ý nghĩa
(kiến thức tái hiện)

- Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải
chúng vào những đối tƣợng và tình huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng).
Nếu đạt đến mức tự động hóa gọi là kiến thức kỹ sảo.