Hướng dẫn học sinh đọc hiểu bài đọc thêm văn học trong chương trình trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






®inh thÞ lan anh







HƢỚNG DẪN HỌC SINH ÐỌC HIỂU BÀI ĐỌC THÊM VĂN
HỌC TRONG CHƢƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2011

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






®inh thÞ lan anh



HƢỚNG DẪN HỌC SINH ÐỌC HIỂU BÀI ĐỌC THÊM VĂN
HỌC TRONG CHƢƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 10


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng

HÀ NỘI – 2011

1
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ………………………………………………………………… 4

CHƢƠNG 1 16
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ ĐỌC HIỂU BÀI ĐỌC THÊM VĂN
HỌC TRONG NHÀ TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 16
1.1. Quan niệm về đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường . 16
1.1.1. Khái niệm đọc 16
1.1.2. Quan niệm về đọc hiểu 19
1.1.3. Mối quan hệ giữa đọc và hiểu 21
1.1.4. Đọc hiểu tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông - Xu
thế đổi mới dạy học ở THPT. 22
1.2. Đọc hiểu bài đọc thêm văn học trong chương trình trung học phổ
thông 25
1.2.1. Bài đọc thêm văn học - Một bộ phận của hệ thống tác phẩm văn
chương trong truờng trung học phổ thông 25
1.2.2. Mục đích và yêu cầu của đọc hiểu bài đọc thêm văn học 26
1.2.3. Điều kiện để đọc hiểu bài đọc thêm văn học 30

1.2.4. Ý nghĩa của đọc hiểu bài đọc thêm văn học trong đổi mới phương
pháp dạy học văn 33
1.2.5. Mối quan hệ giữa văn bản, giáo viên và học sinh trong đọc hiểu
bài đọc thêm văn học 37
CHƢƠNG 2 42
CÁCH THỨC HƢỚNG DẪN HỌC SINH ÐỌC HIỂU 42
BÀI ĐỌC THÊM VĂN HỌC TRONG CHƢƠNG TRÌNH 42
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 42
(BAN CƠ BẢN) 42
2.1. Bài đọc thêm văn học trong chương trình và sách giáo khoa hiện
hành 42
2.1.1. Thống kê và hệ thống hoá những bài đọc thêm văn học trong
chương trình trung học phổ thông ( Thứ tự các bài theo phân phối
chương trình) 42
2.1.2. Đặc điểm và vị trí của bài đọc thêm văn học trong chưong trình
ngữ văn trung học phổ thông 44
2.1.3. Mục đích và yêu cầu của bài đọc thêm văn học trong chương trình
Ngữ văn trung học phổ thông 46
2.1.4. Tiêu chí lựa chọn các tác phẩm văn học vào bài đọc thêm văn học
trong chương trình trung học phổ thông 48
2.1.5. Những thay đổi trong chương trình và kiểm tra đánh giá các bài
đọc thêm văn học hiện nay 50

2
2.2.Tìm hiểu thực tế tình hình dạy và học các bài đọc thêm văn học
trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông 52
2.2.1. Khảo sát tình hình dạy và học các bài đọc thêm văn học trong
chương trình Ngữ văn THPT 52
2.2.2. Đánh giá chung về thực tế dạy và học bài đọc thêm văn học 56
2.2.3. Nguyên nhân 59

2.3. Cách thức hƣớng dẫn học sinh đọc hiểu bài đọc thêm văn học trong
chƣơng trình Ngữ văn trung học phổ thông. 62
2.3.1. Hướng dẫn HS các bước đọc hiểu bài đọc thêm văn học trong
chương trình Ngữ văn THPT. 63
2.3.2. Hƣớng dẫn HS vận dụng tri thức văn học vào đọc hiểu bài đọc
thêm văn học 67
2.3.3. Hƣớng dẫn HS rèn luyện bốn kĩ năng đọc hiểu cơ bản 72
2.3.4. Tiến trình tổ chức dạy học bài đọc thêm văn học 75
CHƢƠNG 3 78
THIẾT KẾ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM HƢỚNG DẪN HỌC SINH . 78
ĐỌC HIỂU ĐOẠN TRÍCH “LỜI TIỄN DẶN” 78
(TRÍCH “TIỄN DẶN NGƢỜI YÊU”- TRUYỆN THƠ DÂN TỘC
THÁI) 78
3.1. Mục đích thiết kế 78
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm thiết kế 78
3.3. Kế hoạch thực nghiệm 79
3.3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm 79
3.3.2. Gặp giáo viên trao đổi yêu cầu, dự giờ và lấy giáo án đối chứng 79
2.3.3. Giáo án thực nghiệm 81
3.4. Giải thích thiết kế 94
3.4.1. Những khó khăn 94
3.4.2. Điểm mới của giáo án 95
3.5. Đánh giá kết quả thể nghiệm 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO 100
PHỤ LỤC 1

1

MỞ ĐẦU


1. Lí do chọn đề tài
1.1. Từ yêu cầu bức thiết phải đổi mới phương pháp dạy học
Trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc và hội
nhập quốc tế, nguồn lực con ngƣời Việt Nam càng trở nên có ý nghĩa quan
trọng, quyết định sự thành công của công cuộc phát triển đất nƣớc. Giáo dục
ngày càng có vai trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ
ngƣời Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội. Giáo dục
phải có chiến lƣợc phát triển đúng hƣớng, hợp quy luật, xu thế và xứng tầm
thời đại. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy và học đã đƣợc xác định
trong nghị quyết của Đảng, đƣợc thể chế hóa trong luật giáo dục và cụ thể
hóa trong các chỉ thị của Bộ giáo dục và đào tạo.
Mục tiêu chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2009-2020 của Bộ Giáo
dục và đào tạo đã xác định rõ tầm nhìn giáo dục Việt Nam trong vòng hai
thập kỉ tới với kì vọng xây dựng một nền giáo dục hiện đại mang bản sắc dân
tộc, xây dựng xã hội học tập và đào tạo những ngƣời Việt Nam có năng lực
tƣ duy độc lập và sáng tạo, có khả năng thích ứng hợp tác và năng lực giải
quyết vấn đề, có kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp, có thể lực tốt, có bản lĩnh,
trung thực, ý thức làm chủ và tinh thần trách nhiệm công dân, gắn bó với lí

tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội. Điều này đòi hỏi phải có những
thay đổi căn bản về giáo dục từ nội dung, phƣơng pháp dạy học đến việc xây
dựng những môi trƣờng giáo dục lành mạnh và thuận lợi giúp ngƣời học có
thể chủ động, tích cực kiến tạo kiến thức, phát triển kĩ năng và vận dụng
những điều đã học vào cuộc sống, biến quá trình học tập thành quá trình tự
học có hƣớng dẫn và quản lí của giáo viên.

2
Trong văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng đã nêu rõ
phải “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, phát huy tính tích
cực, sáng tạo ở người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều” [12,tr.97]
Trong Luật Giáo dục của nƣớc cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam đƣợc
Quốc hội thông qua ngày 14 tháng 6 năm 2005 cũng đã chỉ ra “phương pháp
giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của
người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành,
lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [1,tr.19]
Quan điểm dạy học hiện đại đã chi phối một cách toàn diện tất cả các khâu,
các phƣơng diện của quá trình dạy học. Cốt lõi của đổi mới dạy và học là
hƣớng tới phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học, chống lại
thói quen thụ động của học sinh, chuyển từ cách dạy truyền thụ một chiều
sang dạy và học tích cực. Trong cách dạy và học này, giáo viên trở thành
ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả
năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình
huống khác nhau trong học tập. Làm cho học tập là quá trình kiến tạo, học
sinh tìm tòi khám phá, chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục
tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình, có khả năng
ứng dụng những điều đã học vào thực tế cuộc sống. Phƣơng pháp dạy học
mới còn thực hiện phƣơng châm dạy học để thầy và trò cùng đƣợc học tập và
tiếp tục phát triển nhằm xây dựng một xã hội học tập, hình thành năng lực tự

học, học thƣờng xuyên, học suốt đời theo phƣơng châm của Unesco đề ra
“Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để tự khẳng định
mình”.
1.2. Từ mục tiêu của dạy học Ngữ văn trong nhà trường hiện nay
Từ yêu cầu cấp thiết phải đổi mới phƣơng pháp dạy học trong tình hình giáo
dục hiện nay, dạy và học văn trong nhà trƣờng cũng thay đổi theo hƣớng đáp

3
ng nhu cu s dng vn hc trong thc tin. Mc tiờu ca dy hc Ng
vn ngy nay khụng ch nhm mc ớch truyn th mt khi lng kin thc,
rốn luyn mt s k nng, giỏo dc mt s phm cht bng con ng ỏp t
t giỏo viờn v hc sinh ch l mt con ngi th ng. Dy hc Ng vn bõy
gi nhm mc tiờu cao nht l giỳp hc sinh cú th ch ng t hc di s
hng dn ca giỏo viờn. Trong gi hc, hc sinh hot ng, thc s t hot
ng, ch khụng phi hot ng bờn ngoi, hot ng hỡnh thc.(Sỏch giỏo
viờn Ng vn 10)
Hc Ng vn l trau di tỡnh cm thm m v nhõn cỏch. ú l mt mc
tiờu vụ cựng quan trng song chng trỡnh ng vn trong nh trng THPT
cũn chỳ trng n phng din vn húa ca vn bn vn chng. Vn
chng trong nh trng cũn cung cp nhng hiu bit v nhiu phng din
ca i sng. Hc Ng vn phi hng vo cuc sng vn dng kin
thc v sng ỳng, sng p. ú l quan im vn húa v thc tin ca
vic hc ng vn hin nay (Sỏch giỏo khoa Ng vn 10)
Với ch-ơng trình sách giáo khoa ngữ văn THPT mới việc Dạy văn thực chất
là dạy cho học sinh ph-ơng pháp đọc. T tng coi hc sinh l bn c sỏng
to trong dy hc ng vn l mt s thay i c bn trong chin lc dy hc
ng vn nh trng ph thụng hin nay. Mc tiờu ca chng trỡnh ng
vn l bi dng, nõng cao nng lc c cho hc sinh. Trong bn k nng
nghe, núi, c, vit thỡ k nng c l hot ng c bn, thng xuyờn giỳp
con ngi nm bt thụng tin nhanh, chớnh xỏc, bit la chn v x lớ thụng

tin. Qua nhng vn bn vn hc mu mc v nhiu th loi, hc sinh rốn
luyn k nng din t mch lc, cú h thng, rốn luyn k nng din t suy
lớ, bit cỏch lp lun lm sỏng t vn . Hc sinh bit vn dng nhng tri
thc vn hc gii quyt cỏc vn t ra trong i sng cỏ nhõn v xó hi.
c vn l nn tng ca hc vn. Hc vn l hc nng lc cm th vn, bi
dng th hiu vn, tip nhn kin thc vn húa vn, rốn luyn nng lc biu

4
đạt, sáng tạo văn”.[64,tr.8]. Rèn luyện kĩ năng đọc văn là một trong những
mục tiêu cơ bản của dạy học văn hiện nay.
1.3. Từ vai trò của đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương ở trường
phổ thông
Ngày nay các nhà khoa học, các nhà giáo dục đã vận dụng những thành
tựu của khoa học liên ngành để cải tiến, từng bƣớc nâng cao hiệu quả dạy
học. Đổi mới phƣơng pháp dạy học luôn luôn là sự thôi thúc, đòi hỏi của
ngành giáo dục nói chung và môn văn học nói riêng. Tác phẩm văn chƣơng là
một sáng tạo nghệ thuật. Nó chịu sự chi phối của các yếu tố và các ngành
nghệ thuật khác. Dạy học ngữ văn là một sáng tạo của giáo viên và học sinh,
sách giáo khoa đổi mới với định hƣớng tích hợp, lấy đọc văn và làm văn làm
nội dung chủ đạo để học tốt cả phần Tiếng việt. Do vậy, để hiểu sâu sắc tác
phẩm văn chƣơng, giáo viên và học sinh không chỉ chú ý đến tri thức tác giả
tác phẩm mà cần phải quan tâm tới các tri thức liên ngành, những tri thức của
cuộc sống. Sự ra đời của lý thuyết đọc hiểu trên thế giới và sự xâm nhập lý
thuyết đó vào Việt Nam những năm gần đây đã ảnh hƣởng nhiều đến phƣơng
hƣớng nghiên cứu, giảng dạy tác phẩm văn chƣơng trong nƣớc. GS.TS.
Nguyễn Thanh Hùng cho rằng: “Đọc-hiểu là một địa hạt mới, gợi ra nhiều
vấn đề khoa học để phương pháp dạy học văn phát triển thêm về mặt lý luận
và vận dụng thực tế. Đọc hiểu cần tách ra khỏi vòng kiểm soát chật hẹp của
phương pháp để trở thành nội dung tri thức chung gắn liền với lý thuyết tiếp
nhận, lý thuyết giao tiếp, thi pháp học, lý luận dạy học ngữ văn”. Qua nghiên

cứu thực tiễn và lí luận chúng ta nhận thấy rằng vấn đề đọc hiểu tuy mới xuất
hiện ở Việt Nam những năm gần đây nhƣng nó đƣợc xem là một trong những
vấn đề thời sự khoa học cơ bản trong chƣơng trình cải cách giáo dục ở bậc
phổ thông trung học. Nó gợi ra nhiều vấn đề đáng suy nghĩ đối với các nhà
giáo dục nhất là trên bƣớc đƣờng đổi mới phƣơng pháp dạy học nói chung và
môn Ngữ văn nói riêng hiện nay.

5
Quá trình đọc văn bản góp phần quan trọng bồi dƣỡng tƣ tƣởng, tình cảm
của học sinh.“Từ những văn bản đọc, học sinh được giáo dục và tự giáo dục
lòng yêu nước, tinh thần nhân văn, lí tưởng sống cao đẹp, thị hiếu thẩm mĩ
tốt, có phẩm chất văn hóa cá nhân, có cá tính lành mạnh, từng bước hình
thành nhân cách người lao động mới”. (Sách giáo khoa Ngữ Văn 10).
Là giáo viên trực tiếp giảng dạy ngữ văn THPT, chúng tôi nhận thức rất rõ
về tầm quan trọng của vấn đề đọc hiểu để nâng cao hiệu quả tiếp nhận cho
học sinh qua các tác phẩm văn chƣơng. Rèn luyện năng lực đọc hiểu là một
khâu then chốt của quá trình dạy học văn nhằm đáp ứng nhiệm vụ đổi mới
chƣơng trình, sách giáo khoa mới bậc phổ thông trung học. Thực tiễn cho
thấy, đọc là một hình thức hữu hiệu nhất để ngƣời đọc tiếp thu tri thức nhân
loại, mở mang hiểu biết nhất là trong thời đại công nghệ thông tin nhƣ hiện
nay. Trong nhà trƣờng, đọc hiểu là một cách thức quan trọng để phát huy tính
tích cực chủ động của bạn đọc học sinh, biến việc dạy của một ngƣời thành
việc đọc của nhiều ngƣời, thay thế phƣơng pháp dạy truyền thống thầy giảng
trò ghi.
1.4. Từ tình hình dạy và học các bài đọc thêm văn học ở trường THPT
hiện nay
Trong cấu trúc của chƣơng trình Ngữ văn THPT phần văn học ngoài văn
bản học chính gồm hai bộ phận là văn học Việt Nam và văn học nƣớc ngoài,
chƣơng trình còn có những văn bản đọc thêm. Tất cả những văn bản đọc
thêm thƣờng đƣợc đặt sau cụm thể loại. Sách giáo viên Ngữ văn 10 xác định

“Đây là phần tự học có hướng dẫn của giáo viên. Bài đọc thêm cũng là nội
dung kiến thức cần trong kiểm tra và thi cử. Ở một số bài sau phần học chính
có đưa vào văn bản đọc thêm để học sinh so sánh, mở rộng kiến thức”.
Các văn bản đọc thêm chiếm một số lƣợng không nhỏ trong chƣơng trình
Ngữ văn và số tiết trên lớp dành để giáo viên hƣớng dẫn học sinh tự học cũng
không ít so với phân môn Tiếng Việt và làm văn. (Sách giáo khoa Ngữ văn

6
11, chƣơng trình chuẩn có 15 văn bản đọc thêm trên tổng số 26 văn bản học
chính. Số tiết dành cho giáo viên hƣớng dẫn học sinh tự học là 11 trên tổng
số 46 tiết đọc văn bản). Nhƣ vậy có thể thấy gần một phần tƣ số tiết giáo viên
dạy văn bản văn học trên lớp là dành để giáo viên hƣớng dẫn học sinh tự học.
Các văn bản đọc thêm cung cấp một khối lƣợng kiến thức khá phong phú, mở
rộng vốn hiểu biết cho học sinh về tri thức văn học, rèn luyện kĩ năng đọc
hiểu văn và đặc biệt rèn luyện cho các em khả năng tự học, tự đọc và cảm thụ
tác phẩm văn chƣơng. Nhƣng thực tế giảng dạy cho thấy, chính hai chữ “đọc
thêm” đã là rào cản tâm lí cho giáo viên và học sinh trong tiếp nhận các tác
phẩm này. Hầu hết giáo viên không đầu tƣ thời gian và tâm huyết để giảng
dạy và học sinh cũng coi nhẹ các bài đọc thêm, thậm chí có thái độ bỏ qua.
Xuất phát từ các lí do trên, chúng tôi nhận thấy cần phải có cái nhìn đúng
đắn hơn về vấn đề đọc hiểu các bài đọc thêm văn học trong nhà trƣờng
THPT.
Nghiên cứu đề tài “Hướng dẫn học sinh đọc hiểu bài đọc thêm văn học
trong chương trình trung học phổ thông” sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng
dạy học văn ở nhà trƣờng phổ thông, đặc biệt là rèn luyện khả năng tự học và
kĩ năng đọc hiểu văn cho học sinh.
2. Lịch sử vấn đề
Đọc hiểu từ lâu đã trở thành vấn đề quan tâm của các nhà lý luận phƣơng
pháp, nhà nghiên cứu, phê bình và những nhà giáo có tâm huyết với nghề.
Trên thế giới, đặc biệt là ở các nƣớc Âu Mỹ, lý thuyết đọc hiểu và dạy đọc

hiểu từ lâu đã thu hút sự quan tâm và nghiên cứu của các nhà giáo dục hàng
đầu nhƣ K.Goodman ( 1970); A. Pugh ( 1978); P.Arson ( 1984 ), L. Baker
A.Brown (1984) ; U. Frith ( 1985 ), M. Adams ( 1990 )…
Ở Việt Nam, tài liệu dịch đầu tiên đề cập đến vấn đề này phải kể đến hai tập
“Phƣơng pháp dạy học văn ở trƣờng phổ thông” của V.A.Nhinconxki, cuốn
sách khẳng định “học sinh là độc giả của tác phẩm văn học” và “quá trình

7
đọc tác phẩm văn học là một quá trình sáng tạo”. Tác giả đã giành một phần
năm chƣơng để bàn về bình diện tâm lí và phƣơng pháp hoạt động đọc, đặc
biệt nhấn mạnh đến phƣơng pháp đọc diễn cảm.
Giáo trình phƣơng pháp luận dạy văn do I. Rez chủ biên đã coi đọc sáng tạo
là vị trí hàng đầu nhằm phát triển cảm thụ nghệ thuật hình thành những thể
nghiệm nghệ thuật, những khuynh hƣớng và năng khiếu nghệ thuật cho học
sinh bằng phƣơng diện nghệ thuật.
Ở nƣớc ta trong những năm gần đây đọc hiểu văn bản đƣợc rất nhiều nhà
khoa học quan tâm nghiên cứu. Vai trò của đọc hiểu càng trở nên quan trọng
trong cuộc phản công vào cách giảng cũ. Có thể nói đọc hiểu đang trở thành
vấn đề trung tâm của việc dạy văn. Giáo viên và học sinh đã đƣợc làm quen
với khái niệm đọc hiểu văn bản. Dạy học ngữ văn hiện nay nhằm mục tiêu
cao nhất là giúp học sinh có thể chủ động tự học dƣới sự hƣớng dẫn của giáo
viên. Do vậy tƣ tƣởng coi học sinh là bạn đọc sáng tạo trong dạy học ngữ văn
là một sự thay đổi cơ bản trong chiến lƣợc dạy học ngữ văn ở nhà trƣờng phổ
thông.
Cuốn sách “Dạy học tập đọc ở tiểu học” (NXB Giáo dục. tháng 11 năm
2001) của GS.TS. Lê Phƣơng Nga đã giành một số trang bàn về đọc hiểu.
Chuyên luận “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” của PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh
đƣợc công bố năm 2002 đã trình bày khá thuyết phục về “cơ sở khoa học của
việc dạy học đọc hiểu”. Tác giả đã định nghĩa “Đọc hiểu là một bộ phận của
nội dung dạy học Tiếng việt với tư cách là môn học tiếng mẹ đẻ trong trường

tiểu học”.
PGS.TS Nguyễn Thái Hoà trong bài viết “Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu”
đăng trên tạp trí Thông tin khoa học sƣ phạm số 8 năm 2004 đã nêu lên tầm
quan trọng và ý nghĩa cấp thiết của vấn đề đọc hiểu. Tác giả khẳng định:
“Đọc đúng hiểu đúng, đọc nhanh hiểu kỹ, đọc diễn cảm hiểu tinh tế là một
yêu cầu cấp thiết của mọi người để tiếp nhận, giải mã thông tin trong thời

8
đại thông tin dồn dập như vũ bão hiện nay vì vậy dạy đọc hiểu có tầm quan
trọng đặc biệt trong việc nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường”.
TS. Nguyễn Trọng Hoàn cũng là ngƣời gắn vấn đề đọc hiểu với yêu cầu
thực hành của chƣơng trình và SGK. Ông cho rằng “Hiểu vừa là nguyên
nhân vừa mục đích của đọc. Nếu đọc mà không hiểu thì không phải là quá
trình đọc. Có nhiều yếu tố liên quan đến hoạt động đọc, song chắc chắn nội
hàm của khái niệm đọc không thể tách rời với hiểu”.
GS. TS Trần Đình Sử là ngƣời khởi xƣớng và kiên định về vấn đề đọc hiểu
trong các bài viết và trong bộ SGK ngữ văn THPT nâng cao. Trong tài liệu
bồi dƣỡng giáo viên ông nhấn mạnh “Đọc hiểu văn bản- Một khâu đột phá
trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay”. Ông khẳng định đọc hiểu
không phải chỉ là văn hoá đọc đối với mọi ngƣời mà ý nghĩa và khả năng
phƣơng pháp của đọc hiểu trong đổi mới dạy học văn là vô cùng to lớn, ông
cũng vạch ra những phƣơng hƣớng và nội dung cơ bản của cuộc cách mạng
dạy học văn. Nói về tầm quan trọng của vấn đề đọc hiểu tác phẩm văn
chƣơng trong nhà trƣờng phổ thông tác giả nhấn mạnh: “Dạy văn là dạy cho
học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để giúp các em hiểu bất cứ văn bản nào
cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp tiếp nhận các giá trị văn học, trực
tiếp thể hiện các tư tưởng và các cảm xúc đựơc truyền đạt bằng nghệ thuật
ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Do đó hiểu bản chất môn Văn
là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cáah hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa
hiểu đúng thực chất của việc dạy văn là dạy năng lực phát triển năng lực chủ

thể của học sinh”.
Trên báo Văn nghệ số ra ngày 14/2/1998, GS.TS. Trần Đình Sử thông qua
bài viết “Môn văn - thực trạng và giải pháp” đã nhấn mạnh một trong ba mục
tiêu của dạy văn là “Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu các văn bản, đặc biệt là văn
bản văn học, một loại văn bản khó nhằm tạo cho học sinh biết đọc văn một
cách có văn hoá, có phương pháp, không suy diễn tuỳ tiện dung tục. Năng lực

9
đọc được thể hiện ở việc học sinh tự mình biết đọc, hiểu, nắm được nội dung
và nghệ thuật của tác phẩm”.
Đóng góp của GS. TS. Trần Đình Sử về đọc hiểu còn đƣợc thể hiện trong
bộ sách ngữ văn THPT nâng cao trong đó tác giả đã trình bày các nội dung
mục đích, yêu cầu, điều kiện đọc hiểu, các giai đoạn đọc hiểu, phƣơng pháp
đọc hiểu văn bản nói chung và văn bản văn học nói riêng.
GS. TS. Nguyễn Thanh Hùng là ngƣời đề cập đến vấn đề đọc hiểu sớm
nhất ở nƣớc ta và là ngƣời rất tâm huyết về vấn đề này qua hàng loạt các
công trình nghiên cứu có giá trị. Tham luận “Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng
văn hoá cho ngƣời đọc” tại hội thảo khoa học “Chƣơng trình và SGK thí
điểm THCS” tháng 9 năm 2000, tác giả nhấn mạnh: “Đọc văn là một hoạt
động cơ bản có tầm quan trọng hết sức to lớn cần được giải quyết một cách
thấu đáo. Dạy đọc hiểu phải xuất phát từ văn bản, lưu ý đến đặc trưng ngôn
ngữ”. GS.TS Nguyễn Thanh Hùng đã tập trung vào lý thuyết nền tảng của
chính vấn đề đọc hiểu trong chuyên luận “Đọc hiểu tác phẩm văn chƣơng
trong nhà trƣờng” (NXB Giáo dục, Hà Nội 2008). Đây là công trình lý thuyết
đầu tiên về đọc hiểu bao quát đƣợc những nội dung cốt yếu về vấn đề đọc
hiểu. Tác giả khẳng định: “Đọc để hiểu giá trị đích thực trong tác phẩm”.
Lời mở đầu cuốn “Đọc văn- hiểu văn” tác giả đã trình bày rõ ràng và khoa
học về quan niệm đọc văn. Với tác giả, đọc văn là năng lực đầu tiên cần có
của quá trình học văn. Đọc văn là cuộc đi tìm ý nghĩa tiềm ẩn của văn bản để
rồi từ đó đọc hiểu một văn bản lớn hơn là thế giới và cuộc đời, hay là tìm ý

nghĩa nhân sinh của văn bản văn học.
Trong chuyên luận “Đọc và tiếp nhận văn chƣơng” tác giả đã kiến giải sâu
sắc về hoạt động đọc văn với những luận điểm cơ bản, xác đáng mới mẻ:
“Đọc văn chương một con người mới ra đời, đọc văn chương là một lao
động khoa học ”

10
“Kỹ năng đọc hiểu văn” là một chuyên luận sắc sảo về vấn đề đọc hiểu văn.
Tác giả quan tâm đến tiến trình đọc hiểu, năng lực đọc hiểu, kĩ năng đọc hiểu
đƣợc vận dụng trong quá trình dạy học tác phẩm văn chƣơng. Tác giả đã chỉ
rõ: “Không thể tách rời vấn đề đọc hiểu tác phẩm văn chương ra khỏi vấn đề
đọc hiểu văn bản nói chung. Do đó có thể từ cấp độ đọc hiểu mà nghĩ tới việc
xây dựng mô hình đọc hiểu tác phẩm văn chương”. “Dạy học đọc hiểu là
hình thành năng lực và kỹ năng đọc hiểu tác phẩm văn chương mang tính
chất năng sản có hiệu quả lâu dài để bạn đọc học sinh có thể tự mình đọc
hiểu những tác phẩm văn chương cùng loại hoặc gần gũi nhau”.
Có thể nói đến nay, đọc hiểu đã có chỗ đứng trong nhà trƣờng phổ thông.
Rất nhiều công trình nghiên cứu khoa học về đọc hiểu đƣợc ứng dụng trong
giảng dạy ngữ văn ở nhà trƣờng trung học phổ thông. Tuy nhiên các công
trình nghiên cứu về đọc hiểu mới chỉ đi sâu vào khai thác các tác phẩm văn
chƣơng đƣợc giảng dạy chính thức mà chƣa quan tâm tới các tác phẩm văn
học đƣợc giảng dạy trong phần đọc thêm. Đề tài “Hướng dẫn học sinh đọc
hiểu bài đọc thêm văn học trong chương trình trung học phổ thông” nhƣ là
một cố gắng nhằm chú ý phát triển năng lực tự học, đa dạng hoá các hình
thức học tập, tạo điều kiện để học sinh đƣợc tự nghiên cứu, chủ động trong
việc phát hiện và giải quyết vấn đề.
Chúng tôi nhận thấy rằng việc nghiên cứu tìm ra những biện pháp thích
hợp để hƣớng dẫn học sinh đọc hiểu các bài đọc thêm nói riêng và tác phẩm
văn học trong nhà trƣờng nói chung là điều cần thiết và bổ ích trong dạy học
ngữ văn ở trƣờng phổ thông.

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này, dựa trên lí thuyết của đọc hiểu trong quá trình giảng
dạy và tiếp nhận tác phẩm văn chƣơng ở trƣờng phổ thông chúng tôi đề xuất
một số giải pháp hƣớng dẫn học sinh đọc hiểu bài đọc thêm văn học trong

11
chƣơng trình ngữ văn THPT để nâng cao hiệu quả dạy học bài đọc thêm văn
học nói riêng và các văn bản văn học nói chung góp phần đổi mới phƣơng
pháp dạy học văn trong nhà trƣờng THPT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Với mục đích giúp học sinh có kĩ năng đọc hiểu để nâng cao hiệu quả dạy
và học bài đọc thêm văn học nói riêng và các văn bản văn học nói chung, đề
tài định ra những nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu cơ sở lí thuyết khoa học của đọc hiểu và vai trò quan trọng của
đọc hiểu đối với việc nâng cao hiệu quả dạy học các bài đọc thêm văn học.
- Đề xuất một số giải pháp thích hợp để nâng cao hiệu quả dạy học đọc hiểu
bài đọc thêm văn học.
4. Đối tượng nghiên cứu và giới hạn của đề tài
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Nghiên cứu thực tế dạy học bài đọc thêm văn học trong chƣơng trình ngữ
văn THPT ban cơ bản.
- Cách thức hƣớng dẫn học sinh đọc hiểu bài đọc thêm văn học trong chƣơng
trình ngữ văn THPT ban cơ bản.
4.2. Giới hạn của đề tài
Trong khuôn khổ của đề tài “Hƣớng dẫn học sinh đọc hiểu bài đọc thêm
văn học trong chuơng trình trung học phổ thông” chúng tôi không nghiên cứu
bao quát toàn bộ vấn đề đọc hiểu mà dựa trên lí thuyết của đọc hiểu để áp
dụng vào hƣớng dẫn học sinh đọc hiểu bài đọc thêm văn học trong chƣơng
trình THPT (Chƣơng trình chuẩn).

Đề tài nghiên cứu thực tế giảng dạy, đặc điểm, vị trí và vai trò của bài đọc
thêm văn học để từ đó xác định những biện pháp hiệu quả hƣớng dẫn học
sinh đọc hiểu bài đọc thêm văn học trong chƣơng trình ngữ văn THPT
(Chƣơng trình chuẩn).

12
Đề tài chọn đoạn trích “Lời Tiễn dặn” (Trích truyện thơ Tiễn dặn ngƣời
yêu) ( Sách giáo khoa Ngữ văn 10, ban cơ bản, Tập 1, NXB Giáo dục, 2011)
để thiết kế giáo án thể nghiệm hƣớng dẫn học sinh đọc hiểu bài đọc thêm văn
học.
5. Giả thuyết khoa học
Luận văn nêu lên giả thuyết khoa học nhƣ sau:
Nếu giáo viên có biện pháp hƣớng dẫn học sinh đọc hiểu bài đọc thêm văn
học trong chuơng trình ngữ văn trung học phổ thông một cách đúng đắn và
sáng tạo thì hiệu quả dạy học loại bài đọc thêm văn học sẽ đƣợc nâng cao
hơn.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để hoàn thành luận văn, chúng tôi sử dụng những phƣơng pháp nghiên cứu
sau:
- Phƣơng pháp khái quát hóa lý luận về đọc hiểu từ đó vận dụng thích hợp
vào đặc trƣng của các bài đọc thêm văn học trong chƣơng trình THPT.
- Phƣơng pháp khảo sát điều tra (sử dụng khi tìm hiểu tình hình học tập của
học sinh và giảng dạy của giáo viên).
- Phƣơng pháp phân tích tổng hợp so sánh (sử dụng khi nghiên cứu tài liệu,
xử lý các kết quả khảo sát).
- Phƣơng pháp thống kê.
- Phƣơng pháp thực nghiệm khoa học
7. Đóng góp của luận văn
Lần đầu tiên công trình khảo sát về đặc điểm của bài đọc thêm văn học ở
trƣờng THPT và khả năng dạy học đọc hiểu chúng nhằm đƣa ra những biện

pháp khả thi để việc dạy học bài đọc thêm văn học có hiệu quả hơn.
- Xác định đƣợc những cách thức đọc hiểu cụ thể để nâng cao hiệu quả dạy
học bài đọc thêm văn học trong chuơng trình ngữ văn trung học phổ thông.

13
- Đề xuất giáo án thử nghiệm nhằm nâng cao hiệu quả dạy học bài đọc thêm
văn học trong chuơng trình ngữ văn trung học phổ thông.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn ngoài phần mở đầu gồm ba phần sau:
Phần 1: Mở đầu
Phần 2: Nội dung và kết quả nghiên cứu ( 3 chương )
Chương 1.
Cơ sở lí luận của vấn đề đọc hiểu bài đọc thêm văn học trong nhà trƣờng
trung học phổ thông.
Chương 2.
Cách thức hƣớng dẫn học sinh đọc hiểu bài đọc thêm văn học trong
chƣơng trình trung học phổ thông.
Chương 3.
Thiết kế giáo án thể nghiệm hƣớng dẫn học sinh đọc hiểu đoạn trích
“Lời tiễn dặn” (Trích truyện thơ Tiễn dặn người yêu) ( Sách giáo khoa Ngữ
văn 10, ban cơ bản, Tập 1, NXB Giáo dục, 2011).
Phần 3. Kết luận
Chúng tôi trình bày những đóng góp của luận văn về mặt lí luận và thực tiễn
để nêu lên hƣớng triển khai tiếp theo của đề tài.

14
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ ĐỌC HIỂU BÀI ĐỌC THÊM VĂN
HỌC TRONG NHÀ TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Quan niệm về đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường
Mục đích đào tạo của quá trình dạy học văn là hình thành và phát triển văn
hoá đọc cho học sinh, đào tạo bạn đọc học sinh năng động và sáng tạo, học
sinh có năng lực đọc, hứng thú đọc và có khả năng tự đọc, tự học suốt đời.
Quan niệm về đọc hiểu văn bản văn học là vấn đề cơ bản trong lí thuyết đọc
hiểu và phƣơng pháp dạy học đọc hiểu. Đọc hiểu là một phạm trù khoa học
có khái niệm và lí thuyết của nó.
1.1.1. Khái niệm đọc
Hoạt động đọc và ngƣời đọc đã trở thành một hiện tƣợng không thể thiếu
trong quá trình phát triển văn hoá, thúc đẩy sự tiến bộ và văn minh nhân loại.
Hoạt động đọc xuất hiện từ khi con ngƣời có chữ viết. Hoạt động đọc trƣớc
đây chƣa đƣợc chú ý, phải đến những thập kỉ cuối của thế kỉ XX, dƣới ánh
sáng của lí thuyết tiếp nhận và tâm lí học, hoạt động đọc cũng nhƣ quan niệm
mới về đọc hiểu TPVC mới thực sự dành đƣợc sự quan tâm của nhiều ngƣời,
mới thực sự trở thành một vấn đề khoa học đƣợc thảo luận ở nhiều quốc gia.
Ở Việt Nam, nhiều nhà khoa học đầu ngành phƣơng pháp dạy học văn đã
nhận thấy tầm quan trọng đặc biệt của hoạt động đọc trong đổi mới phƣơng
pháp dạy học văn, đã có rất nhiều ý kiến bàn về đọc TPVC đƣợc đƣa ra.
Tác phẩm văn chƣơng là công trình nghệ thuật bằng ngôn từ, có cội nguồn
từ đời sống, là sự phản ánh đời sống thông qua hình tƣợng nghệ thuật. TPVC
là sản phẩm tinh thần mang tính sáng tạo và giá trị nghệ thuật của nhà văn,
cũng là đối tƣợng tích cực của sự cảm thụ văn học. Đọc văn là hoạt động diễn

ra trong quá trình tiếp nhận văn chƣơng. Đọc không phải chỉ là hành động
nhận thức nội dung ý tƣởng từ văn bản mà còn là hoạt động trực quan sinh
động giàu cảm xúc, có tính trực quan và sự khái quát bằng kinh nghiệm sống
của mỗi ngƣời. Đọc cũng là hoạt động mang tính chất tâm lí, một hoạt động
tinh thần của độc giả, bộc lộ rõ năng lực văn hoá của từng ngƣời. Thực tế cho

15
thấy rằng, văn học chỉ sống trong ý thức của các thế hệ ngƣời đọc và trình độ
văn hoá đọc, sự qua tâm của ngƣời đọc quyết định số phận của văn học. Mỗi
đọc giả đều góp phần nhỏ bé nhƣng cần thiết của mình đối với sự phát triển
của văn học.
Theo TS. Nguyễn Trọng Hoàn “Đọc là công việc giải mã những kí hiệu đã
được viết ra thành văn bản, là dung nạp và suy nghĩ về một hay những thông
tin nào đó, là sự tái tạo những ý tưởng của người khác ” [22,tr.196]. Việc
đọc có dựa vào các quy luật phát âm và ngữ điệu đổi thay tuỳ theo giọng điệu
của nhà văn, bằng ngữ điệu của mình ngƣời đọc làm nổi bật đƣợc tiếng nói
và ngụ ý của nhà văn trong từng câu thơ, đoạn văn qua việc nhấn mạnh trọng
âm lôgic, trọng âm tâm lí và ngữ pháp. Việc đọc có ý nghĩa chắc chắn sẽ
không xảy ra nếu nhƣ cá nhân chỉ làm một việc đơn giản là gợi ra những từ
đã đƣợc giải mã sẵn. Hiểu đƣợc nghĩa của từ, hiểu các từ đó liên kết với nhau
nhƣ thế nào để chuyển tải một bức thông điệp, và điều quan trọng là chúng
tác động nhƣ thế nào đến tình cảm, nhận thức và hành vi của ngƣời đọc. Đó
là những yếu tố thiết yếu trong quá trình đọc.
GS.TS Trần Đình Sử quan niệm : “Đọc là một hoạt động cơ bản của con
người để chiếm lĩnh văn hoá. Đọc văn là để cảm, để sống, để thưởng thức, để
dùng, để tự phát triển bản thân. Đọc là tìm ra ý nghĩa cho một thông điệp
được tổ chức bằng một hệ thống tín hiệu”.
PGS.TS. Nguyễn Thị Thanh Hƣơng cho rằng “đọc tác phẩm là một hoạt
động giao tiếp, giao tiếp giữa người đọc với tác giả thông qua tác phẩm.
Giao tiếp đó là giao tiếp văn học, giao tiếp thẩm mĩ xã hội. Đọc tác phẩm là

một hình thức hoạt động đặc thù của nhận thức về văn học nhằm tạo nên một
sự hoà đồng giữa tác giả và người đọc, làm cho khoảng cách về không gian,
khoảng cách về tình cảm giữa người đọc và tác phẩm được xích lại gần
hơn.” [39,tr.196]

16
Điều quan trọng là đọc văn không chỉ là nắm bắt hiện thực khách quan phản
ánh vào trong tác phẩm mà phải đọc đƣợc phần chủ quan của ngƣời phản
ánh. Đó chính là cái đích hƣớng tới của ngƣời đọc, khi “Tiếng nói của nhà
văn gửi gắm cho bạn đọc thông qua hệ thống ngôn ngữ kết dệt nên tác
phẩm” [45,tr.146], đọc phải thực hiện đƣợc công việc chuyển dậy, sống dậy
tình cảm của nhà văn khi phản ánh hiện thực khách quan mà không còn cách
nào khác là thông qua sự đồng cảm với ngƣời đọc. Do vậy “Không nên nghĩ
rằng việc đọc là một thao tác máy móc với việc phiên âm các kí hiệu chết, cái
chết nằm ngang giữa sự im lặng giữa tác giả và người đọc Đắm mình vào
trong tác phẩm với sự quan sát tập trung, theo dõi sát sao từng từ và dòng
ngữ nghĩa trầm lắng trong đó người đọc sẽ vuợt qua bên kia các từ và phóng
chiếu lên bộ não một thế giới nghệ thuật trọn vẹn mà mỗi từ, mỗi câu, mỗi
chi tiết có giá trị chức năng bộ phận”. [28,tr.35]
1.1.2. Quan niệm về đọc hiểu
Đọc hiểu là phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học, do
đó có rất nhiều nhà nghiên cứu đƣa ra khái luận về đọc hiểu trong các công
trình nghiên cứu của mình.
PGS. TS. Nguyễn Thái Hoà trong Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu (Thông
tin sƣ phạm số 5- 2004) cho rằng “Nói một cách khái quát, đọc hiểu dù đơn
giản hay phức tạp đều là hành vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và
thao tác bằng cơ quan thị giác, thính giác để tiếp nhận, phân tích giải mã và
ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn bản”
Đọc hiểu theo từ điển Tiếng Việt là “Nhận ra ý nghĩa, bản chất, lý lẽ của
cái gì, bằng sự vận dụng trí tuệ”.

GS. Đỗ Đức Hiểu quan niệm đọc hiểu chính là “Tháo gỡ mã của các ký
hiệu Văn chương trong văn bản, là tìm hiểu ý nghĩa của tác phẩm thông qua
cấu trúc của văn bản (cốt truyện, kết cấu, nhân vật, đối thoại, không gian,
thời gian ). Đọc là mã hoá cách đọc, là tổng hợp các khâu của việc đọc,

17
cảm tưởng, phân tích đối chiếu, tổng hợp, đánh giá là phát hiện và sáng
tạo. Đọc là một hoạt động tích cực, người đọc “Nhập cuộc”, “hoá thân” với
những cảm xúc riêng của mình, những kỷ niệm, ký ức, khát vọng riêng”.
Đặt đọc hiểu trong môi trƣờng đọc, GS. TS. Nguyễn Thanh Hùng quan
niệm đọc là một hành động của con ngƣời nhằm mục đích hình thành và nắm
vững ý nghĩa từ văn bản trong quá trình nhận thức của việc đọc để mở rộng
cảm giác và xúc cảm bằng sự nếm trải của ngƣời đọc. Tác giả đã chia ngƣời
đọc thành ba loại: Loại ngƣời đọc phổ biến hay còn gọi là ngƣời đọc thực tế,
thứ hai là ngƣời đọc tinh hoa hay còn gọi là ngƣời đọc phát triển, thứ ba là
loại ngƣời đọc trong nhà trƣòng, bạn đọc- học sinh. Loại bạn đọc này là
trọng tâm chú ý của việc đào tạo giáo dục một cách bài bản, hệ thống trong
quá trình dạy học đọc hiểu TPVC. Theo cách sắp xếp các hành động đọc phù
hợp với ba loại ngƣời đọc dựa vào mục đích đọc và tính chất riêng của họ.
Nhƣng dù là đọc để giải trí, đọc để nghiên cứu hay đọc để học tập thì mục
đích chung đọc là để nắm vững thông tin và ý nghĩa tác phẩm, đọc để vận
dụng thông tin và ý nghĩa sâu xa của TPVC vào cuộc sống đƣơng đại hay đọc
chính là để học hỏi, để làm chủ cuộc sống.
Hiểu văn bản là biết rõ và hiểu đúng, nắm vững nội dung cụ thể của văn bản
và vận dụng đƣợc những tƣ tƣởng chứa đựng trong văn bản. “ Sự khác nhau
chủ yếu giữa đọc hiểu văn bản nói chung và đọc hiểu TPVC là ở tính riêng
của mục đích và tính độc đáo của sự cảm nhận và sử dụng ngôn từ theo
phương thức khác nhau của người đọc. Văn bản mang tính chất qui phạm.
TPVC mang tính chất tưởng tượng”. [37,tr.23].
Con đƣờng từ đọc hiểu văn bản đến đọc hiểu TPVC không có những khác

biết đối lập, mâu thuẫn với nhau. Vấn đề cốt lõi là phải chú ý sự khác nhau
giữa mục đích và cách tổ chức vận dụng ngôn từ để đọc hiểu chúng phù hợp
với giá trị tƣ tƣởng và nghệ thuật xử lý ngôn ngữ khác nhau giữa chúng.

18
Mác đã viết “Đọc tác phẩm văn học là một nguồn vô giá để nhận thức cuộc
sống và quy luật đấu tranh trong cuộc sống”. GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng
đã đƣa khái niệm đọc hiểu vào trong hệ thống phong phú và đa dạng, phức
tạp của hoạt động đọc để xác định khái niệm đọc hiểu.
Đọc là sự thu nhận thông tin có nội dung ý nghĩa nào đó. Vì thế đọc lại liên
quan đến khả năng nhận thức, đến nhu cầu sống và giao tiếp của con ngƣời
với sự sáng tạo cuộc sống ngày càng cao.
Đặt vấn đề đọc hiểu trong môi trƣờng đọc ta sẽ thấy hiện lên một hệ thống
các nhân tố có liên quan mật thiết với nhau trong đó hoạt động đọc là cơ bản
và có tầm quan trọng hết sức to lớn. Còn “hiểu” chỉ là kết quả mong muốn
và tất yếu của hoạt động đọc, hiểu cũng là mục đích cuối cùng và cao nhất
của bất cứ hoạt động đọc nào.
Theo GS. TS Nguyễn Thanh Hùng đọc hiểu là mục đích cuối cùng và là
hiệu quả mong muốn để ngƣời đọc lĩnh hội đƣợc giá trị đích thực của tác
phẩm. Đọc hiểu TPVC trong nhà trƣờng cần phải đào luyện và giáo dục
thƣờng xuyên cho học sinh với những yêu cầu và mức độ phù hợp với từng
lớp, từng cấp học. Do đó đọc hiểu là nội dung khoa học mới, có ý nghĩa và
giá trị phƣơng pháp.
“Đọc hiêủ là phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học. Bản
thân nó là khái niệm có quan hệ với năng lực đọc, hành động đọc, kĩ năng
đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ. Đọc chính xác thì
hiểu đúng. Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu. Đọc trải nghiệm thẩm mĩ thì
hiểu được vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới”.
[37,tr.26]
1.1.3. Mối quan hệ giữa đọc và hiểu

Đọc và hiểu là hai mặt thống nhất của một vấn đề. Mối quan hệ giữa chúng
là mối quan hệ nhân quả. Đọc để hiểu và hiểu để đọc tốt hơn. Đọc là một
phƣơng cách hữu hiệu để hiểu nhƣ GS. Phan Trọng Luận khẳng định: “Con

19
đường đi vào tác phẩm nhất thiết phải từ đọc và gắn liền với việc đọc”.
Tiếng nói của nhà văn trƣớc hiện thực khách quan đƣợc ghi lại trên giấy bằng
những dấu hiệu, những từ nhƣng trƣớc mắt ngƣời đọc vẫn chỉ là những ký
hiệu chết. Đọc sẽ đánh thức những tín hiệu cuộc sống đang ngủ yên trong chữ
nghĩa. Âm vang của lời đọc kích thích quá trình tri giác, hình dung, tƣởng
tƣợng và tái hiện hình tƣợng nghệ thuật của tác phẩm và ngƣời đọc thực sự
nhập thân vào tác phẩm chiếm lĩnh tƣ tƣởng nghệ thuật của tác phẩm. “Việc
đọc, bắt đúng cái giọng nhân vật là bắt đúng cái tình nhân vật” và ngƣời đọc
tự khắc có thể đặt mình trong tâm trạng nhân vật, qua đó để nắm bắt ý nghĩa
tƣ tƣởng, quan điểm mà tác giả gửi gắm qua hình tƣợng nhân vật. SGK Ngữ
văn nâng cao đề câp đến khái niệm “hiểu” không chỉ là nhận ra kí hiệu và
nghĩa của kí hiệu mà còn phán đoán ra ý muốn biểu đạt. “Hiểu” còn bao hàm
nội dung sâu rộng hơn như hiểu biết đồng cảm. Hiểu văn ở đây có nghĩa là
hiểu đời, hiểu người. [67, tr.171]. Theo quan điểm của ngôn ngữ học thì hiểu
văn bản là đọc ra đƣợc các thông tin của văn bản: thông tin sự việc (cốt
truyện, nhân vật), thông tin hàm ẩn, thông tin quan niệm. Trong thông tin
hàm ẩn bao hàm những ý ngầm, bao gồm tình cảm, cảm xúc của nhà văn. Bắt
đúng giọng điệu của nhân vật Trƣơng Ba và anh hàng thịt trong vở kịch “Hồn
Trƣơng Ba da hàng thịt” của Lƣu Quang Vũ, ngƣời đọc có thể thâm nhập vào
một thế giới nội tâm đầy uẩn khúc có tốt, xấu, cao cả, thấp hèn, thiện, ác
đan xen từ đó suy ngẫm về quan niệm của Lƣu Quang Vũ về con ngƣời. Khi
hiểu rõ nội dung thông tin ẩn chứa trong văn bản, ngƣời đọc sẽ điều chỉnh để
trong khi đọc, những âm thanh, nhịp điệu tạo nên âm điệu thích hợp với nội
dung tƣ tƣởng của tác phẩm. Khi ấy, thực sự ngƣời đọc đã kết hợp đƣợc đọc
và hiểu “Biến chữ thành lời nói sinh động, biến dòng chữ vô hình thành dòng

chữ hữu hình ”

20
Việc xây dựng lí thuyết đọc hiểu chính là một yêu cầu cấp thiết của tất cả
mọi ngƣời để tiếp nhận và phân tích nhanh chóng, chính xác mọi loại văn bản
xuất hiện trong thời đại thông tin dồn dập nhƣ ngày nay.
1.1.4. Đọc hiểu tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông - Xu thế đổi
mới dạy học ở THPT.
Trên cơ sở quan niệm giáo dục là sự phát triển, giáo dục là quá trình học tập
suốt đời và phải góp phần phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi
con ngƣời. Do đó, chƣơng trình và sách giáo khoa phải chú trọng đến phát
triển hiểu biết, năng lực nhu cầu lợi ích và định hƣớng giá trị tác phẩm cho
ngƣời đọc hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã xác định trƣớc. Quan niệm
đó tập trung hƣớng vào tổ chức các hoạt động dạy học với nhiều hình thức
linh hoạt và đa dạng, tạo cơ hội cho ngƣời đọc tìm kiếm, thu thập thông tin và
chiếm lĩnh tri thức, có cơ hội lựa chọn các nội dung học tập phù hợp với nhu
cầu, khả năng và sở thích. Đọc hiểu TPVC là một hƣớng hoạt động dạy học
hiện đại – đó là cách thức, là con đƣờng để ngƣời học tự mình chiếm lĩnh giá
trị TPVC, đồng thời rèn cho ngƣời học cách tự học, tự học suốt đời.
Hiện nay quan niệm dạy văn là dạy đọc văn, giờ văn là giờ hƣớng dẫn học
sinh đọc hiểu văn bản, mặc dù còn nhiều điều phải tiếp tục nghiên cứu hoàn
thiện, nhất là phƣơng pháp dạy học cụ thể nhƣng có thể khẳng định đây là
phƣơng hƣớng dạy học văn đúng đắn và đã cập nhật với xu thế dạy học hiện
đại của các nƣớc có nền giáo dục phát triển trên thế giới. Có thể so sánh với
chƣơng trình môn học Ngữ văn ở nhiều quốc gia và với yêu cầu về đánh giá
kết quả học tập của nhiều tổ chức quốc tế nhƣ Unesco và những trung tâm
đánh giá lớn nhƣ Pisa. Một trong ba lĩnh vực mà Pisa quan tâm kiểm tra đánh
giá là khả năng đọc hiểu (Reading Literacy). Pisa nhấn mạnh tầm quan trọng
của khả năng này khi khẳng định “đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu của
suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một

nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng

21
và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các
hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung
quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn”. Quan niệm này cũng xuất
phát từ quan niệm của Unesco về Literacy “Đó là khả năng nhận biết, thấu
hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết
hoặc in ấn trong những bối cảnh khác nhau. Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên
tục nhằm giúp một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức,
tiềm năng và tham gia một cách toàn diện, tích cực trong xã hội rộng lớn”.
Quan niệm dạy đọc hiểu trong nhà trƣờng cũng gần gũi với quan niệm trong
nghiên cứu lí luận phê bình văn học. Lí luận văn học cung cấp công cụ cho
việc đọc, viết phê bình văn học thực chất là trình bày kết quả của một cách
đọc, lịch sử lí luận phê bình văn học là lịch sử của cách đọc, cách tiếp nhận,
thƣởng thức văn bản khác nhau bởi các công cụ khác nhau. Để tạo ra một
công chúng có văn hoá đọc, lớp công chúng đƣợc giáo dục về văn hoá, văn
chƣơng thì nhiệm vụ trực tiếp quan trọng nhất của việc dạy học văn trong nhà
trƣờng là trang bị cho học sinh cách đọc văn, cách tiếp nhận văn bản.
Dạy học đọc hiểu TPVC theo tinh thần này đƣợc hiểu một cách khá toàn
diện. “Đó là một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thông hiểu cả
nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng
của hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình
cảm, thái độ của người viết và cả các giá trị tự thân của hình tượng nghệ
thuật. Đọc hiểu là hoạt dộng duy nhất để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các
giá trị văn học. Đọc hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu và nắm được ý
chính cũng như chủ đề của tác phẩm. Lí giải những đặc sắc về nghệ thuật và
ý nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó, trong quá
trình học đọc, học sinh sẽ biết cách đọc để tích luỹ kiến thức, đọc để lí giải,
đọc để đánh giá và đọc sáng tạo, phát hiện. Học sinh sẽ học cách trích câu