Những hình thức tích cực hóa hoạt động của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




PHẠM TUYẾT NHUNG



NHỮNG HÌNH THỨC TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG
CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN
CHƢƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM NGỮ VĂN





Hà Nội – 2011


2
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM TUYẾT NHUNG


NHỮNG HÌNH THỨC TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG
CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN
CHƢƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 10



Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TS. Phan Trọng Luận






Hà Nội – 2011

4

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1

1. Lý do chọn đề tài 1
2. Lịch sử vấn đề 4
3. Mục tiêu nghiên cứu 6
4. Phạm vi nghiên cứu 6
5. Mẫu khảo sát 6
6. Vấn đề khoa học 6
7. Giả thuyết khoa học 6
8. Phƣơng pháp chứng minh 6
9. Bố cục luận văn 7
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC
TÁC VĂN CHƢƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 8
1.1. Những tiền đề lý luận 8
1.1.1. Tâm lý học hoạt động khẳng định hoạt động là yếu tố phát huy tính
tích cực của người học 8
1.1.2. Tích cực hóa hoạt động học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương
là các hoạt động nhằm khởi động quá trình tâm lý tiếp nhận của học sinh
12
1.1.3. Thực chất của việc tích cực hóa hoạt động học sinh trong giờ học tác
phẩm văn chương là tổ chức các hoạt động cảm thụ văn học cho học sinh
theo quy luật của quá trình tâm lý tiếp nhận 15
1.1.4. Tích cực hóa hoạt động học của học sinh trong giờ học tác phẩm văn
chương gắn liền với những thay đổi cơ bản về mục đích, cơ chế, vai trò của
giáo viên và phương pháp dạy học 33
1.2. Những tiền đề thực tiễn 46

5
1.2.1. Khảo sát thực trạng dạy học tác phẩm văn chương ở THPT 46
1.2.2. Đánh giá thực trạng dạy học tác phẩm văn chương ở THPT 50
1.2.3. Nguyên nhân của thực trạng dạy học tác phẩm văn chương ở THPT

hiện nay 55
1.2.4. Kết luận chung 57
Chƣơng 2: NHỮNG HÌNH THỨC TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG CỦA
HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG Ở
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 59
2.1. Đọc diễn cảm 59
2.1.1. Khái niệm 59
2.1.2. Ý nghĩa 60
2.1.3. Cách thực hiện 61
2.1.4. Yêu cầu 63
2.2. Đối thoại, tranh luận 64
2.2.1. Khái niệm 64
2.2.2. Ý nghĩa 65
2.2.3. Cách thực hiện 66
2.2.4. Yêu cầu 68
2.3. Tập thuyết trình 70
2.3.1. Khái niệm 70
2.3.2. Ý Nghĩa 71
2.3.3. Cách thực hiện 73
2.3.4. Yêu cầu 75
2.4. Dạy học nêu vấn đề 77
2.4.1. Khái niệm 77
2.4.2. Ý nghĩa 77
2.4.3. Cách thực hiện 79
2.4.4. Yêu cầu 80

6
2.5. Hoạt động nhóm 82
2.5.1. Khái niệm 82
2.5.2. Ý nghĩa 82

2.5.3. Cách thực hiện 84
2.5.4. Yêu cầu 85
2.6. Thực hiện dự án 86
2.6.1. Khái niệm 86
2.6.2. Ý nghĩa 87
2.6.3. Cách thực hiện 88
2.6.4. Yêu cầu 89
Chƣơng 3: MỘT SỐ THIẾT KẾ THỰC NGHIỆM 92
3.1. Định hƣớng thực nghiệm 92
3.1.1. Mục đích thực nghiệm 92
3.1.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm 92
3.1.3. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm 92
3.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm 93
3.2.1. Bài: Độc Tiểu Thanh ký 93
3.2.2. Bài học: Tôi yêu em (Puskin) 98
3.3. Thuyết minh giáo án thực nghiệm 105
3.4. Kết quả thực nghiệm 107
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm 109
3.5.1. Giờ học thực nghiệm thể hiện được tinh thần đổi mới mục đích, cơ
chế, phương pháp trong giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường THPT
109
3.5.2. Giờ học thực nghiệm mang lại hiệu quả cao về chất lượng cho giờ
học tác phẩm văn chương ở THPT 110
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 113
TÀI LIỆU THAM KHẢO 116

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh là nhiệm vụ có tính

chiến lược của nền giáo dục Việt Nam trong thời đại mới
Thế kỷ XX đã trôi qua, cả nhân loại đã bƣớc vào kỷ nguyên mới, kỷ
nguyên của nền kinh tế tri thức, của sự bùng nổ thông tin và sự phát triển nhƣ
vũ bão của khoa học kỹ thuật. Thế kỷ XXI là thế kỷ của những con ngƣời
năng động, tự chủ, luôn luôn tìm tòi, khám phá và sẵn sàng hội nhập. Trƣớc
tình hình đó, để đào tạo ra những con ngƣời phù hợp với xu thế chung của
thời đại, nền giáo dục thế giới nói chung và nền giáo dục Việt Nam nói riêng
cần phải liên tục đổi mới, hiện đại hóa nội dung và phƣơng pháp dạy học.
Mục đích cuối cùng của giáo dục chính là để từng cá nhân tự ý thức đƣợc
cuộc cách mạng học tập trong bản thân mỗi con ngƣời. Đồng chí Phạm Văn
Đồng lúc sinh thời đã từng đề cập nhiều lần đến vấn đề phát huy trí thông
minh, sáng tạo của học sinh. Hầu nhƣ nhà sƣ phạm nào cũng khắc cốt ghi tâm
câu nói của ngƣời “chúng ta phải nhắc đi nhắc lại hàng trăm lần ý muốn lớn
của chúng ta trong giáo dục là đào tạo học sinh thành những con người thông
minh sáng tạo”[31,157]. Có thể nói phát huy tính chủ động, sáng tạo của học
sinh trong học tập là nhiệm vụ có tính chiến lƣợc của nền giáo dục Việt Nam
và muốn thực hiện đƣợc nhiệm vụ đó ngƣời giáo viên cần có những biện pháp
để tích cực hóa hoạt động của ngƣời học.
1.2. Đổi mới phương pháp nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh là
vấn đề được quan tâm đặc biệt trong nhà trường phổ thông
Ở Việt Nam, đổi mới phƣơng pháp trong những năm gần đây đã trở
thành vấn đề đƣợc quan tâm đặc biệt trong nhà trƣờng. Phƣơng pháp dạy -
học văn cũng không nằm ngoài quỹ đạo đó. Sự cần thiết thay đổi, cải tiến
phƣơng pháp giảng văn truyền thống đƣợc đặt ra từ những thập kỷ đầu thế kỷ
XX với những nhà sƣ phạm tiên phong và những nhà giáo yêu nƣớc. Giáo sƣ

2
Đặng Thai Mai trong hồi ký của mình đã từng ca ngợi những thành công đáng
kể của các nhà giáo quốc văn nhƣ thầy Cử Thống, Bùi Kỷ, Lê Thƣớc và một
số giáo sƣ ngƣời Pháp tiến bộ nhƣ Huliê, Bilon đã ảnh hƣởng sâu sắc tới thế

hệ học sinh Việt Nam bấy giờ. Hiện nay cũng có rất nhiều nghiên cứu của các
tác giả về vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học văn. Bộ Giáo Dục Đào Tạo
cũng tổ chức rất nhiều buổi tập huấn để làm thay đổi nhận thức của giáo viên
về quá trình dạy học văn. Chính vì vậy, dạy học văn ở nhà trƣờng phổ thông
đã và đang có những đổi mới cơ bản về phƣơng pháp theo hƣớng tích cực hóa
hoạt động của học sinh. Mục đích cao nhất của giờ dạy học tác phẩm văn theo
phƣơng pháp mới là làm sao để chủ thể học sinh, dƣới sự hƣớng dẫn của thầy,
cảm nhận, khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm từ đó tạo đƣợc sự phát triển toàn
diện về trí tuệ, tâm hồn, nhân cách và năng lực. Do vậy, ngƣời giáo viên cần
có những hình thức tổ chức hoạt động cụ thể trong giờ học tác phẩm văn
chƣơng để phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh.
1.3. Sự chuyển biến về phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông vẫn
còn chậm chạp
Mặc dù trong những năm gần đây, vấn đề đổi mới phƣơng pháp nhằm
tích cực hóa hoạt động của học sinh đƣợc quan tâm đặc biệt nhƣng việc triển
khai trong thực tế dạy và học ở nhà trƣờng phổ thông còn nhiều lúng túng.
Nhiều giáo viên đã hƣớng dẫn, tổ chức hoạt động để tự chiếm lĩnh tri thức
mới nhƣng kết quả đạt đƣợc còn hạn chế. Lối dạy theo kiểu truyền thống
“thầy đọc trò chép” vẫn tồn tại nhƣ là một vấn đề nhức nhối trong dạy học
phổ thông. Chính cách dạy này đã tạo tâm lý thụ động trong tiếp nhận kiến
thức, kìm hãm sự sáng tạo và tính tích cực, chủ động của học sinh. Dạy học
văn đặc biệt dạy học tác phẩm văn chƣơng cũng không nằm ngoài thực trạng
chung đó. Lối dạy tác phẩm văn chƣơng nhiều năm nay vẫn chịu ảnh hƣởng
của trƣờng phái phê bình mới khiến cho việc học văn trở thành một chu trình
khép kín (close reading). Đối tƣợng độc nhất trong sự khám phá của ngƣời

3
giáo viên chỉ là văn bản. Phản ứng và nhu cầu của ngƣời đọc – học sinh
không đƣợc quan tâm đúng mức. “Khuynh hướng giảng văn chỉ nhấm nháp
khai phá văn bản cho dù là khám phá một cách tài hoa vẫn là một khuynh

hướng cũ kỹ về khoa học và ít hiệu quả về giáo dục”[24,30]. Dƣờng nhƣ vấn
đề ngƣời đọc – học sinh với những nhu cầu, tâm tƣ tình cảm và những đặc
điểm tâm lý nhận thức riêng vẫn còn bị bỏ ngỏ. Vì vậy ngƣời học sinh luôn
luôn chỉ đóng vai “người ngoài cuộc” trong quá trình tiếp nhận tác phẩm.
Hoạt động dạy học đã bị phiến diện hóa, đơn phƣơng hóa thành một quá trình
giáo dục đƣợc thực hiện bởi giáo viên bằng công cụ là tác phẩm văn học.
Điều đó lý giải tại sao hiện nay học sinh lãnh cảm, luôn luôn thụ động, trơ lỳ
cảm xúc khi tiếp xúc với tác phẩm. Trƣớc sự thay đổi và tiến bộ của nhân
loại, cách dạy và học thụ động nhƣ thế sẽ không thể nào đáp ứng đƣợc những
yêu cầu của xã hội. Thực trạng cách dạy và học văn đã đặt ra vấn đề cần tiếp
tục nghiên cứu về đổi mới phƣơng pháp dạy học trong nhà trƣờng phổ thông.
Có thể nói, đặt vấn đề những hình thức tích cực hóa hoạt động của
ngƣời học trong dạy học tác phẩm văn chƣơng là một việc làm cần thiết, đúng
với xu thế đổi mới về phƣơng pháp dạy học, đáp ứng đƣợc mục tiêu của nền
giáo dục hiện đại. Áp dụng những hình thức tích cực hóa hoạt động ngƣời học
cũng là cách để khắc phục lối truyền thụ một chiều, hình thànhvà rèn luyện
nếp tƣ duy sáng tạo cho học sinh từ đó biến quá trình học tập thành quá trình
tự học của mỗi cá nhân.
Trên đây là những lý do khiến chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu
“Những hình thức tích cực hóa hoạt động của học sinh trong giờ học tác
phẩm văn chương ở THPT”. Hi vọng đề tài nghiên cứu này sẽ góp phần vào
sự đổi mới cách dạy tác phẩm văn chƣơng trong nhà trƣờng phổ thông đồng
thời giúp cho giờ học văn thực sự hấp dẫn với các em học sinh.



4
2. Lịch sử vấn đề
Vấn đề tích cực hóa hoạt động của học sinh đã và đang nhận đƣợc rất
nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu. Trên thế giới đã có nhiều công

trình nghiên cứu về vấn đề tích cực hóa hoạt động của ngƣời học. Một trong
những công trình nghiên cứu đó là cuốn sách “Phương pháp dạy và học hiệu
quả” của Carl Rogers, một nhà giáo dục học, tâm lý học ngƣời Mỹ. Cuốn
sách này đƣợc Cao Đình Quát dịch ra tiếng Việt đã giúp ngƣời giáo viên trả
lời đƣợc câu hỏi phải dạy cái gì và dạy nhƣ thế nào để phát huy đƣợc tính tích
cực của học sinh. Cuốn sách cũng trở thành cẩm nang của ngƣời học khi giải
đáp thắc mắc chúng ta phải học cái gì và học nhƣ thế nào. Các nhà nghiên cứu
cũng rất chú trọng đến vấn đề tự học, tự nghiên cứu nhƣ một cách để phát huy
tốt nhất năng lực tiềm ẩn của ngƣời học bởi tự học chính là thúc đẩy hoạt
động nhận thức bên trong của mỗi con ngƣời. Cuốn “Nghiên cứu học tập như
thế nào” của Hebơc Smitman (Cộng hoà dân chủ Đức) xuất bản năm 1984 đã
đề cập tới nhiều vấn đề về phƣơng pháp nghiên cứu và tự học nhƣ thế nào cho
khoa học và đạt kết quả cao. Tuy vậy, hai cuốn sách trên chỉ đề cập đến
những vấn đề chung của phƣơng pháp dạy học mà chƣa chỉ ra đƣợc những
hình thức cơ bản giúp tổ chức hoạt động trên lớp của học sinh trong từng môn
học cụ thể.
Hiện nay, ở Việt Nam cũng đã nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề
này. Cuốn “Học và dạy cách học” do GS. Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên, NXB
ĐHSP, xuất bản năm 2002 là một trong những cuốn sách viết có hệ thống về
việc “học” và “dạy cách học”. Cuốn sách này đã trở thành tài liệu bổ ích
giúp cho việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học ở Việt Nam. Tuy vậy, cuốn
sách mới tập trung vào vấn đề tự học của học sinh nhƣng chƣa chú ý nhiều về
cách dạy của giáo viên làm sao để phát huy đƣợc năng lực bên trong ngƣời
học sinh. Bên cạnh đó, trong các tài liệu bồi dƣỡng giáo viên thực hiện
chƣơng trình sách giáo khoa THPT cũng đã chỉ rõ các đặc trƣng của phƣơng

5
pháp dạy học tích cực để giúp giáo viên có đƣợc cái nhìn toàn cảnh về
phƣơng pháp dạy học mới phát huy đƣợc năng lực thực sự của học sinh. Nhìn
chung, các tài liệu trên đều đề cao vai trò của dạy học tích cực nhƣng vẫn

chƣa đề cập một cách cụ thể đến các hình thức để thực hiện cách dạy học tích
cực đó.
Riêng đối với môn Ngữ văn, một môn học với những đặc thù riêng thì
vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học Văn nhƣ thế nào để mang lại sự hứng
thú cho ngƣời học là một vấn đề đáng đƣợc quan tâm. Giáo sƣ Phan Trọng
Luận trong một loạt các cuốn sách của mình nhƣ “Phương pháp dạy học làm
văn” (NXB ĐHQG Hà Nội,2008), “Văn chương - bạn đọc sáng tạo” (NXB
ĐHQG Hà Nội, 2003) và “Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường
THPT” (NXB Giáo Dục, 1999) đều khẳng định học sinh là chủ thể cảm thụ
và sáng tạo nên tác phẩm văn chƣơng, từ đó đƣa ra những phƣơng pháp dạy
học văn phù hợp phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động của các em. Tuy vậy,
những nghiên cứu trên chƣa chỉ ra một cách đầy đủ và rõ ràng có những hình
thức đặc thù nào giúp tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong dạy học
tác phẩm văn chƣơng. Đã có nhiều khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sỹ và
cả luận án tiến sỹ bàn về vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học trong bộ môn
Ngữ văn nói chung và việc tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh nói
riêng nhƣng những nghiên cứu này lại chƣa đi sâu vào từng phân môn cụ thể
trong môn Ngữ văn. Nhƣ vậy, có thể khẳng định, việc tìm ra những hình thức
tích cực hóa hoạt động của học sinh trong dạy học tác phẩm văn chƣơng vẫn
còn là một điều rất mới mẻ đối với giới nghiên cứu văn học.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học văn nói chung và dạy học tác phẩm văn
chƣơng nói riêng luôn luôn là câu hỏi khó đối với ngƣời giáo viên. Vì thế,
trong dạy học tác phẩm văn chƣơng, nếu chúng ta không tìm ra đƣợc những
hình thức để khởi động quá trình tiếp nhận tác phẩm của học sinh, giờ học
văn sẽ trở nên vô cùng nhàm chán. Do vậy, chúng tôi đã chọn đề tài “Những

6
hình thức tích cực hóa hoạt động của học sinh trong giờ học tác phẩm văn
chương ở THPT” với mong muốn góp phần đổi mới giờ học tác phẩm văn
chƣơng trong nhà trƣờng phổ thông.

3. Mục tiêu nghiên cứu
Luận văn nghiên cứu các hình thức tích cực hóa hoạt động học tập của
học sinh trong giờ học tác phẩm văn chƣơng ở THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu của luận văn chính là các tác phẩm văn chƣơng
đƣợc giảng dạy trong chƣơng trình Ngữ văn THPT.
5. Mẫu khảo sát
Mẫu khảo sát của luận văn là một số giờ học và giáo án dạy tác phẩm
văn học của giáo viên THPT.
6. Vấn đề khoa học
Vấn đề khoa học của đề tài này là những cơ sở lý luận nào và những
hình thức nào có thể tích cực hóa đƣợc hoạt động của học sinh trong giờ học
tác phẩm văn chƣơng ở THPT.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu tích cực hóa đƣợc hoạt động học tập của học sinh thì việc dạy học
tác phẩm văn chƣơng sẽ mang lại hiệu quả tối ƣu đồng thời góp phần thiết
thực vào đổi mới phƣơng pháp dạy học tác phẩm văn chƣơng ở THPT.
8. Phƣơng pháp chứng minh
- Nghiên cứu tài liệu
- Khảo sát, thống kê
- Thực nghiệm





7
9. Bố cục luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, bố cục luận văn của chúng tôi
gồm các phần chính sau:

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tích cực hóa hoạt động
học tập của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chƣơng ở THPT
Chƣơng 2: Các hình thức tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh
trong dạy học tác phẩm văn chƣơng ở nhà trƣờng phổ thông.
Chƣơng 3: Một số thiết kế thực nghiệm.





















8
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH CỰC
HÓA HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM

VĂN CHƢƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Những tiền đề lý luận
1.1.1. Tâm lý học hoạt động khẳng định hoạt động là yếu tố phát huy tính
tích cực của người học
1.1.1.1. Hoạt động góp phần hình thành tâm lý và nhân cách người học
Ngay từ những năm đầu thế kỷ XX, các nhà tâm lý học Xô Viết khi tìm
hiểu bản chất của quá trình tâm lý con ngƣời đã khẳng định vai trò nền tảng
của hoạt động. L.X.Vƣgốtxki, ngƣời đặt nền móng cho tâm lý học hoạt động
cũng đã chỉ rõ yếu tố ảnh hƣởng trực tiếp đến sự hình thành và phát triển tâm
lý con ngƣời chính là hoạt động. Ông khẳng định, nguồn gốc của các chức
năng tâm lý cao cấp tồn tại trong con ngƣời nhƣ: tri giác, tƣ duy, vận động…
đƣợc phát triển thông qua quá trình phát triển của loài ngƣời và có nguồn gốc
xã hội. Những chức năng này ở con ngƣời nói chung và trẻ nhỏ nói riêng
đƣợc thể hiện qua hai lần: lần đầu là hoạt động tập thể của hoạt động xã hội
(chức năng tâm lý bên ngoài), lần hai là các hoạt động cá nhân (chức năng
tâm lý bên trong). Nhƣ vậy, có thể khẳng định hoạt động chính là nền tảng
hình thành nên tâm lý con ngƣời hay nói cách khác, tâm lý là sản phẩm đƣợc
tái sinh trong quá trình con ngƣời hoạt động và phát triển.
Hoạt động bao giờ cũng tồn tại hai thành tố: khách thể và chủ thể. Mối
quan hệ giữa hai thành tố này là quá trình tác động hai chiều. Quá trình thứ
nhất: con ngƣời dùng kỹ năng, kỹ xảo tham gia vào việc sáng tạo nên thế giới
vật phẩm. Quá trình thứ hai: quá trình hình thành ý thức và hình thành kỹ
năng, kỹ xảo… tức là hình thành nhân cách. Qua hoạt động tƣơng tác giữa
khách thể và chủ thể, con ngƣời mới có thể hình thành đƣợc nhân cách của
mình. Mối quan hệ tƣơng tác hai chiều này giúp cho chủ thể hoàn thiện đƣợc

9
nhân cách của bản thân đồng thời thế giới khách thể cũng trở nên đa dạng và
phong phú hơn.
A.N.Lêonchev đã chỉ ra cấu trúc của hoạt động sẽ bao gồm hoạt động

bên trong (hoạt động tinh thần) và hoạt động bên ngoài (hoạt động thực tiễn).
Nguồn gốc của hoạt động bên trong chính là các hoạt động bên ngoài, thông
qua các hoạt động bên ngoài để hình thành nên các hoạt động bên trong. Tuy
nhiên, yếu tố quyết định lớn nhất đến hoạt động chính là tính tích cực của chủ
thể. Tính tích cực là thành tố tham gia vào hoạt động và giữ vai trò quan trọng
trong hoạt động bởi nó xuất phát từ mục đích, động cơ của chủ thể. Hoạt động
sẽ chỉ thực hiện đƣợc ở mức tốt nhất nếu nó phát huy đƣợc cao nhất tính tích
cực trong mỗi cá nhân tham gia.
Xét trên phƣơng diện phát triển cá thể, các nhà tâm lý học chia hoạt
động ra làm bốn loại: hoạt động vui chơi, hoạt động học tập, hoạt động lao
động và hoạt động nghỉ ngơi. Các hoạt động trên quyết định trực tiếp đến việc
hình thành và phát triển tâm lý, nhân cách con ngƣời. Đây cũng chính là
những hoạt động theo con ngƣời trong suốt quá trình tồn tại và phát triển. Tuy
nhiên ở mỗi giai đoạn tồn tại của con ngƣời bốn loại hoạt động này sẽ chiếm
ƣu thế khác nhau.
Từ những vấn đề nghiên cứu của tâm lý học hoạt động trên, chúng ta có
thể khẳng định, hoạt động chính là yếu tố quyết định sự hình thành và phát
triển nhân cách của con ngƣời. Tuy nhiên, hoạt động chỉ thực hiện đƣợc khi
chủ thể có động cơ và tồn tại trong sự hợp tác giữa các chủ thể. Nhân tố quyết
định sự thành công của hoạt động chính là tính tích cực của chủ thể. Nếu chủ
thể không xây dựng đƣợc tính tích cực thì hoạt động sẽ không thể đạt đƣợc
hiệu quả cao. Những vấn đề nghiên cứu trên của tâm lý học hoạt động đã ảnh
hƣởng không nhỏ đến quá trình dạy học. Hoạt động dạy học dựa trên nguyên
tắc lấy ngƣời học làm trung tâm, phát huy tính tích cực chủ động của ngƣời
học có thể nói đã đƣợc bắt nguồn từ những thành tựu nghiên cứu trong tâm lý

10
học hoạt động. Giờ học sẽ chỉ thực sự thành công khi đƣợc bắt nguồn từ chính
các hoạt động của học sinh.
1.1.1.2. Hoạt động thúc đẩy sự phát triển trí tuệ và nâng cao hiệu quả lĩnh hội

tri thức của người học
“Sự phát triển trí tuệ là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận
thức”[15,116]. Điều này đã khẳng định sự phát triển của trí tuệ luôn đồng
hành cùng hoạt động của chủ thể. Những năng lực trí tuệ của con ngƣời sẽ
đƣợc hình thành thông qua quá trình con ngƣời thực hiện những hành động xã
hội tƣơng ứng. Bởi trí tuệ có bản chất hoạt động và đƣợc hình thành trong
hoạt động của mỗi cá nhân nên muốn trí tuệ có đƣợc sự phát triển toàn diện
con ngƣời cần tham gia vào các hoạt động.
Trí tuệ của con ngƣời chỉ thực sự phát triển khi con ngƣời tự mình tìm
ra đƣợc những giải pháp tốt nhất trên con đƣờng chiếm lĩnh tri thức. Thông
qua những hoạt động chiếm lĩnh tri thức, chủ thể sẽ phát triển toàn diện đƣợc
năng lực trí tuệ của bản thân nhƣ: trí nhớ, óc quan sát, tƣởng tƣợng, tƣ duy…
Khi chủ thể trải qua càng nhiều hoạt động thì các năng lực này càng đƣợc
thúc đẩy và nâng cao hơn. Bên cạnh đó, thông qua hoạt động, các chỉ số phát
triển trí tuệ nhƣ: tốc độ khái quát, tốc độ tƣ duy… và một số kỹ năng giải
quyết tình huống của con ngƣời sẽ có điều kiện để phát triển từ đó tạo cho con
ngƣời sự linh hoạt, sáng tạo, nhanh nhạy. Nhƣ vậy, chỉ cần qua hoạt động
chúng ta cũng có thể đánh giá đƣợc sự phát triển trí tuệ của từng cá nhân
trong cộng đồng. Hoạt động còn thúc đẩy tính tích cực của chủ thể trong tiếp
nhận tri thức. Chỉ khi chủ thể có đƣợc động cơ thực sự đối với hoạt động thì
hoạt động mới có thể đạt đƣợc hiệu quả cao. Có thể khẳng định hoạt động
chính là chiếc chìa khóa mở ra cánh cửa trí tuệ cho con ngƣời.
Đối với quá trình dạy học, hoạt động không chỉ thúc đẩy sự phát triển
trí tuệ mà nó còn là nhân tố quyết định đến hiệu quả lĩnh hội tri thức của
ngƣời học. Học luôn luôn là một hoạt động đòi hỏi tính chủ động, tích cực của

11
ngƣời học. Khi ngƣời học hoạt động thì đó cũng chính là lúc họ hình thành
cho mình những năng lực trí tuệ mới và điều này ảnh hƣởng trực tiếp đến chất
lƣợng nhận thức của chính ngƣời học. Tuy nhiên, trong quá trình dạy học,

hoạt động học không chỉ diễn ra một chiều mà là sự tƣơng tác hai chiều giữa
ngƣời dạy và ngƣời học. Ngƣời dạy qua hoạt động truyền đạt tri thức và
ngƣời học qua hoạt động lĩnh hội tri thức sẽ hình thành nên quá trình dạy học.
Nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức, môi trƣờng dạy học… đều chỉ
đƣợc triển khai thông qua hệ thống hoạt động của cả ngƣời dạy và ngƣời học
trên. Tuy nhiên, nhân tố ảnh hƣởng trực tiếp đến hiệu quả lĩnh hội tri thức
chính là sự chủ động, tự giác của học sinh. Nếu không thể tạo ra đƣợc sự vận
động bên trong của ngƣời học trong quá trình chiếm lĩnh tri thức thì hoạt động
dạy học sẽ không thể mang lại hiệu quả nhƣ mong muốn. Mặt khác, một trong
những mục tiêu quan trọng của nền giáo dục hiện đại chính là phát huy tính
tích cực, sáng tạo, chủ động của học sinh. Mục tiêu này chỉ đạt đƣợc hiệu quả
khi quá trình dạy học đƣợc bắt nguồn từ chính hoạt động của học sinh và hoạt
động của giáo viên.
Nhƣ vậy, có thể rút ra kết luận: hoạt động chính là nền tảng để phát huy
tính tích cực của học sinh. Riêng đối với bộ môn Ngữ văn – một bộ môn
thƣờng tạo tâm lý khó tiếp nhận cho học sinh, việc phát huy tính tích cực, chủ
động của học sinh càng phải đƣợc chú trọng hơn. Dạy học Ngữ văn nói chung
và dạy học tác phẩm văn chƣơng nói riêng, nếu lấy hoạt động của ngƣời học
làm trung tâm chắc chắn sẽ mang lại hiệu quả nhƣ mong muốn. Tích cực hóa
hoạt động chính là một cách để chúng ta giúp cho những tác phẩm văn
chƣơng đến gần hơn với ngƣời học. Điều đó lý giải tại sao càng ngày càng có
nhiều những nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề tích cực hóa hoạt động ngƣời
học với mục đích đổi mới và nâng cao hiệu quả cho giờ học Ngữ văn ở Trung
học phổ thông.


12
1.1.2. Tích cực hóa hoạt động học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương
là các hoạt động nhằm khởi động quá trình tâm lý tiếp nhận của học sinh
Hoạt động đóng vai trò quan trọng trong việc tiếp nhận tri thức của học

sinh, chính vì vậy, tích cực hóa hoạt động của học sinh trong bất kỳ một giờ
học nào cũng là điều cần thiết. Giờ học tác phẩm văn chƣơng cũng không
nằm ngoài quy luật chung đó.
Tích cực có thể đƣợc hiểu là “có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, thúc
đẩy sự phát triển; tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến
đổi theo hướng phát triển; hăng hái, tỏ ra nhiệt tình đối với nhiệm vụ, đối với
công việc” [16,1181]. Trang từ điển mở Vi.wiktionary.org cũng khẳng định
tích cực là “dùng hết sức mình để làm; có tác dụng xây dựng, trái với tiêu
cực”. Qua những cách định nghĩa trên, chúng ta thấy tích cực là tính từ để chỉ
những hoạt động mang tính xây dựng, tạo ra sự biến đổi, thúc đẩy sự phát
triển. Tích cực hóa hoạt động sẽ mang lại sự đổi mới, phát triển trong quá
trình lĩnh hội tri thức của học sinh.
Tích cực hóa hoạt động của học sinh trong giờ học tác phẩm văn
chƣơng chính là “các hoạt động nhằm khởi động quá trình tâm lý tiếp nhận
của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương”. Quá trình tâm lý tiếp nhận
của học sinh thực chất chính là quá trình “chuyển vào trong” (I.A.Rez), biến
tác phẩm của nhà văn thành tác phẩm của ngƣời đọc. “Quá trình này đòi hỏi
sự huy động một loạt các năng lực tiếp nhận: từ tri giác đến tưởng tượng tái
hiện, tưởng tượng sáng tạo, từ hồi ức đến liên tưởng, so sánh, phân tích, tổng
hợp, từ cụ thể hóa đến khái quát hóa, từ trực giác đến suy luận, phán đoán,
bộc lộ cá tính, thị hiếu, và lập trường xã hội hay sự tán thành và phản đối”
[5,89]. Nhƣ vậy, các hoạt động trong giờ học tác phẩm văn chƣơng không
ngoài mục đích khơi dậy những năng lực tiếp nhận tác phẩm văn học của
ngƣời học. Tích cực hóa hoạt động là việc tổ chức, đa dạng hóa các hoạt động
để giờ học tác phẩm văn chƣơng thực sự phát huy đƣợc năng lực tiếp nhận

13
văn học trong mỗi học sinh. Năng lực tiếp nhận ở từng học sinh là khác nhau
do vậy, các hoạt động cần đƣợc thực hiện hợp lý và mang tính vừa sức mới có
thể phát huy hết khả năng của học sinh.

Khái niệm tích cực hóa hoạt động của học sinh trong giờ học tác phẩm
văn chƣơng đƣợc xuất phát từ một trong những mục tiêu cơ bản của chƣơng
trình Ngữ văn phổ thông: “hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực
sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ văn học, cảm thụ thẩm mỹ,
phương pháp học tập, tư duy, đặc biệt là phương pháp tự học; năng lực ứng
dụng những điều đã học vào cuộc sống” [1,5]. Chỉ có thể thông qua việc tích
cực hóa hoạt động của học sinh, mục tiêu giáo dục này mới có thể hoàn thành.
Khi học sinh chủ động tham gia vào các hoạt động tiếp nhận tri thức văn học
thì các em sẽ tự hình thành đƣợc những năng lực cần thiết của một con ngƣời
trong thời đại mới. Cũng chính từ mục tiêu của chƣơng trình Ngữ văn phổ
thông mà phƣơng pháp dạy học mới lấy việc tích cực hóa hoạt động học sinh
làm nền tảng đã và đang có những sự chuyển biến tích cực.
Khái niệm tích cực hóa hoạt động của học sinh gắn liền với quan niệm
coi học sinh là bạn đọc sáng tạo trong quá trình tiếp nhận văn học. Khi ngƣời
dạy tổ chức giờ học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động của học sinh tức là đã
đề cao vai trò ngƣời học, khẳng định sự sáng tạo, chủ động chiếm lĩnh tri thức
của ngƣời học là nhân tố quyết định sự thành công cho giờ dạy. “Học sinh
phải là sự thể hiện tư cách chủ thể nhận thức, chủ thể cảm thụ của người học
văn trong nhà trường, là người đối thoại với nhà văn qua tác phẩm, người
đồng hành với thầy giáo và các bạn trong lớp trên con đường đến với thế giời
diệu kỳ của văn chương”[5,71]. Quan niệm mới về ngƣời học sinh nhƣ thế sẽ
mang lại sự thay đổi về hệ hình dạy học, góp phần chuyển động tƣ duy và
phƣơng pháp dạy học cũ sang quỹ đạo dạy học văn mới. Coi học sinh là bạn
đọc sáng tạo trong quá trình tiếp nhận văn chƣơng, chúng ta sẽ tìm ra đƣợc
những hình thức hoạt động phù hợp để thúc đẩy tính tích cực, chủ động của

14
học sinh. Theo ý nghĩa đó, tích cực hóa hoạt động của học sinh trong giờ học
tác phẩm văn chƣơng có thể đƣợc hiểu là việc tổ chức các hoạt động nhằm
đưa học sinh trở thành bạn đọc sáng tạo của các tác phẩm văn chương.

Tuy nhiên, ngữ văn là bộ môn mang những nét đặc trƣng riêng so với
các bộ môn khác, nó không chỉ mang tính khoa học mà còn chứa đựng tính
nghệ thuật. “Dạy học văn là dạy học môn nghệ thuật ngôn từ, xây dựng hình
tượng làm trung tâm. Hình tượng văn học lại phi hình thể. Nó dung nạp sự
tưởng tượng của bất kỳ cá nhân nào” [4,26]. Môn văn là một môn học mang
tính nghệ thuật. Mọi ứng xử sƣ phạm với bộ môn này đều phải nghệ thuật và
trong mỗi ngƣời giáo viên phải luôn tồn tại một nghệ sỹ đích thực. Do vậy,
việc tổ chức hoạt động trong giờ học tác phẩm văn chƣơng sẽ phải đảm bảo
đƣợc đặc trƣng riêng của bộ môn đó. Quan niệm tích cực hóa hoạt động học
sinh là các hoạt động nhằm khởi động quá trình tâm lý tiếp nhận của học sinh
trong giờ học tác phẩm văn chương không chỉ thỏa mãn đƣợc những đòi hỏi
mang tính đặc thù của dạy học tác phẩm văn chƣơng trong nhà trƣờng trung
học phổ thông mà còn đáp ứng đƣợc những yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy
học theo hƣớng lấy ngƣời học làm trung tâm.
Trên đây là một số những nội dung cơ bản xoay quanh khái niệm tích
cực hóa hoạt động của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chƣơng. Đây
không phải là một cách định danh theo nghĩa từ điển mà đƣợc hiểu là một
quan niệm nhằm khẳng định sự chủ động, tích cực hoạt động của ngƣời học là
nhân tố quan trọng nâng cao hiệu quả giờ học tác phẩm văn chƣơng. Quan
niệm về tích cực hóa hoạt động của học sinh trong tiếp nhận văn học chắc
chắn sẽ góp phần thay đổi cơ chế dạy học tác phẩm hiện nay đồng thời đặt ra
yêu cầu đổi mới về phƣơng pháp dạy học, cách thức tổ chức hoạt động trong
giờ học đối với ngƣời giáo viên Ngữ văn.

15
1.1.3. Thực chất của việc tích cực hóa hoạt động học sinh trong giờ học tác
phẩm văn chương là tổ chức các hoạt động cảm thụ văn học cho học sinh
theo quy luật của quá trình tâm lý tiếp nhận
1.1.3.1. Đặc điểm quá trình tâm lý tiếp nhận của học sinh trong cảm thụ văn
học

“Tiếp cận văn chương là tiếp cận với thế giới tinh thần thuần khiết.
Mọi nghi thức có tính chất tâm linh trong tiếp cận với tác phẩm văn chương
từ xưa đến nay là thái độ trân trọng và thận trọng đối với di sản văn học được
sáng tạo đầy gian khổ của con người” [19,117]. Chính vì vậy, ngƣời đọc khi
tiếp cận luôn luôn phải vận dụng tất cả năng lực tiếp nhận để có thể khai phá
hết những bí mật ẩn giấu trong tác phẩm. Hoạt động tiếp nhận văn học ở mỗi
ngƣời đọc trong từng hoàn cảnh, điều kiện, tâm trạng khác nhau vô cùng đa
dạng và phong phú. Điều này tạo nên tính phức tạp trong tâm lý tiếp nhận của
ngƣời đọc nói chung và học sinh nói riêng đối với tác phẩm văn chƣơng. Có
thể khái quát những nét cơ bản về quá trình tâm lý tiếp nhận của học sinh
trong cảm thụ văn học nhƣ sau:
- Trạng thái tâm lý đầu tiên trong tiếp nhận tác phẩm văn chƣơng chính
là tâm thế. Tâm thế đƣợc hiểu là trạng thái tâm lý, nhận thức của học sinh khi
bắt đầu tiếp xúc với tác phẩm văn học. Có rất nhiều kiểu tâm thế khác nhau
khi học sinh bƣớc vào thế giới nghệ thuật và tƣ tƣởng của tác phẩm. Đó có thể
là sự phấn khởi, hào hứng, say mê nhƣng cũng có thể là sự buồn bã, chán
nản… Tuy nhiên, chính những trạng thái tâm lý tình cảm này sẽ ảnh hƣởng
trực tiếp đến hiệu quả tiếp nhận văn học của học sinh. Sự ảnh hƣởng ít hay
nhiều phụ thuộc vào mức độ trạng thái tâm lý nảy sinh đó. Những học sinh có
đƣợc tâm thế phấn chấn, vui vẻ thì chắc chắn sẽ có đƣợc những sự tiếp nhận
văn học hiệu quả hơn những học sinh đang ở trong tâm thế ức chế, chán nản.
Đặc biệt, lứa tuổi trung học phổ thông là giai đoạn các em có sự thay đổi tâm
lý mạnh mẽ, đời sống tâm hồn, tình cảm có những biến đổi quan trọng. Đây

16
cũng chính là khoảng thời gian nhạy cảm của các em, chỉ một sự kiện quan
trọng trong cuộc sống cũng có thể thay đổi tâm lý các em theo chiều hƣớng
tích cực hoặc tiêu cực. Tất cả những buồn vui trong cuộc sống dù quan trọng
hay không quan trọng đều có thể tạo nên tâm thế khác nhau cho học sinh
trong giờ học tác phẩm văn chƣơng. Điều này đặt ra yêu cầu cho giáo viên

phải có những hoạt động nhằm đƣa các em từ không gian cá nhân riêng tƣ vào
không gian văn học chung của cả lớp. Ngƣời giáo viên giỏi phải là ngƣời giúp
học sinh có đƣợc một trạng thái tâm thế phù hợp tối ƣu với hành động đọc,
tức là đƣa học sinh hòa nhập hoàn toàn vào thế giới tâm hồn tác giả. Khi đó,
học sinh sẽ tiết chế đƣợc những cảm xúc cá nhân để bắt đầu tiến hành hoạt
động tiếp nhận tác phẩm cùng giáo viên và các bạn.
- Sự chú ý là phản ứng tâm lý kế tiếp của quá trình cảm thụ văn học.
Khi tiếp xúc với bất kỳ một tác phẩm nghệ thuật nào, ngƣời đọc luôn luôn
phải có một khoảng thời gian cần thiết để tạm xa rời những suy nghĩ, cảm xúc
của cuộc sống thƣờng nhật đang ảnh hƣởng đến quá trình cảm thụ văn học.
Đây gọi là khoảnh khắc tiền nhập cảm. Ngƣời đọc có thể bị phân tán chú ý
bởi những tác động của môi trƣờng xung quanh, của chính tâm lý bản thân
dẫn đến tình trạng chƣa nhập tâm vào tác phẩm văn học đó. Học sinh khi tiếp
nhận tác phẩm cũng mang đặc điểm tâm lý trên. Giờ học văn đã bắt đầu
nhƣng có những học sinh vẫn làm việc riêng nhƣ đùa nghịch, nói chuyện…
Thậm chí, có những học sinh không hề làm việc riêng, rất chăm chú lắng
nghe và ghi chép nhƣng tâm trí lại suy nghĩ những vấn đề không hề liên quan
đến tác phẩm. Đây là thực trạng chung của các giờ học tác phẩm văn chƣơng
ở trung học phổ thông. Quá trình cảm thụ văn học chỉ thực sự bắt đầu khi học
sinh có đƣợc sự nhập thân hoàn toàn vào tác phẩm. Tâm lý học cảm thụ đã
chỉ ra đó chính là sự chú ý trong tiếp nhận. Tuy nhiên, sự chú ý trong tiếp
nhận văn học không hoàn toàn giống nhƣ sự chú ý trong các hoạt động khác
của môi trƣờng khoa học. Sự chú ý của tiếp nhận văn học luôn luôn đi kèm

17
với những khoái cảm thẩm mỹ ban đầu, với sự biến đổi tình cảm từ phía
ngƣời tiếp nhận khi đƣợc tiếp xúc với cái đẹp tỏa ra từ tác phẩm. Điều quan
trọng với ngƣời giáo viên là biết tạo ra sự chú ý cho học sinh, giúp học sinh
tách khỏi những sự chú ý đến thế giới bên ngoài để hoàn toàn nhập thân vào
văn học. Do đó, các hoạt động khơi dậy sự chú ý của học sinh ngay từ khi bài

giảng chƣa bắt đầu sẽ mang tính quyết định đến sự thành công cho bài giảng
tác phẩm văn chƣơng.
Tâm thế và sự chú ý có sự liên hệ trực tiếp đến các yếu tố nhận thức
khác của ngƣời tiếp nhận văn học nhƣ nhu cầu, động cơ, hứng thú. Nhu cầu là
nguyên nhân nảy sinh ra động cơ và động cơ lại mang lại hứng thú cho ngƣời
tiếp nhận. Khi hứng thú xuất hiện cũng là lúc con ngƣời hình thành đƣợc tính
tích cực, tự giác, chủ động chiếm lĩnh tri thức. Hứng thú không chỉ là tiền đề
mà còn là biểu hiện của hoạt động nhận thức. Khi chƣa tạo ra đƣợc hứng thú
cho bản thân thì con ngƣời sẽ đứng ngoài các hoạt động nhất là hoạt động tinh
thần. Các hoạt động của con ngƣời sẽ chỉ đƣợc khởi động và đạt đƣợc hiệu
quả tối đa khi con ngƣời hình thành đƣợc hứng thú tiếp nhận. Chính vì vậy,
trong hoạt động tiếp nhận văn học, khi học sinh đến với các tác phẩm văn học
bằng nhu cầu, động cơ đúng đắn và sự hứng thú, đam mê thực sự thì những
phản ứng tâm lý đầu tiên nhƣ tâm thế và sự chú ý sẽ trở thành những hoạt
động tâm lý tích cực trong quá trình cảm thụ văn học
Ngữ văn là bộ môn mang những đặc trƣng riêng biệt so với các bộ môn
khác trong nhà trƣờng phổ thông. Khi dạy văn, ngƣời giáo viên không thể bỏ
qua tính thẩm mỹ của văn học. Do vây, dạy học tác phẩm văn chƣơng luôn
luôn phải đề cao nhu cầu hƣởng thụ thẩm mỹ của học sinh. Không bao giờ có
thể ép buộc ngƣời học vào một khuôn sáo nhất định mà trái lại, văn học cần
sự tự nguyện, niềm say mê và hứng thú thực sự. Chính vì vậy, hứng thú mang
ý nghĩa thực sự quan trọng trong tiếp nhận văn học. Nó không chỉ tồn tại ở
giai đoạn đầu mà cần đƣợc gìn giữ trong suốt quá trình cảm thụ. Hứng thú là

18
cánh cửa mở ra chân trời văn học mới đồng thời là điểm khởi nguồn của tâm
thế và sự chú ý tích cực cho ngƣời đọc khi tiếp cận tác phẩm.
- Tri giác ngôn ngữ nghệ thuật là khâu tiếp theo trong quá trình cảm
thụ văn học của học sinh. Tuy xuất hiện sau tâm thế và sự chú ý nhƣng tri
giác ngôn ngữ nghệ thuật có thể đƣợc coi là hoạt động khai sơn phá thạch đầu

tiên trên con đƣờng tiếp nhận văn chƣơng. Ngôn ngữ nghệ thuật văn chƣơng
là thứ ngôn ngữ đƣợc chƣng cất, gạn lọc từ ngôn ngữ toàn dân với tính chất
đặc biệt: tính hình tƣợng. Phong cách học quan niệm “tính hình tượng, theo
nghĩa rộng nhất có thể xác định là thuộc tính của lời nói thơ (lời nói nghệ
thuật) truyền đạt không chỉ thông tin logic mà còn cả hệ thống thông tin được
tri giác một cách cảm tính (cảm giác, tri giác, biểu tượng) nhờ hệ thống
những hình tượng ngôn từ” [9,146]. Nhờ có tính hình tƣợng mà ngôn ngữ đã
trở thành “một hệ thống trung gian chuyển hóa các tín hiệu thẩm mỹ của văn
hóa chung vào văn học – ngành nghệ thuật ngôn từ” [8,64].
Năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật chính là sự cảm nhận của bản
thân chủ thể tiếp nhận với những thông tin nghệ thuật từ hệ thống tín hiệu
ngôn ngữ hình tƣợng. Những học sinh kém phát triển về năng lực văn sẽ
không thể cảm nhận đƣợc dƣới lớp vỏ tín hiệu ngôn ngữ là là một chuỗi các
biểu tƣợng về thiên nhiên và con ngƣời trong tác phẩm. Do vậy, giáo sƣ Phan
Trọng Luận đã khẳng định tri giác đƣợc ngôn ngữ nghệ thuật trong văn bản
văn học và nhất là trong thơ là biểu hiện năng lực ban đầu của năng lực tiếp
nhận. Tri giác ngôn ngữ sẽ giúp ngƣời đọc nhận biết đƣợc bề mặt cảm tính
của tác phẩm văn chƣơng thông qua hệ thống hình tƣợng, âm điệu, nhịp
điệu… Từ đó, chúng ta có thể cảm nhận đƣợc những tâm tƣ tình cảm ẩn giấu
trong mỗi trang giấy, có thể có đƣợc những ấn tƣợng ban đầu về nhịp điệu,
âm hƣởng toát lên từ chỉnh thể ngôn từ tác phẩm. Không có hoạt động tri giác
ngôn ngữ của ngƣời đọc thì tác phẩm chỉ là một tập hợp ký hiệu chết, không
có linh hồn. Chỉ khi ngƣời đọc tri giác đƣợc ngôn ngữ tác phẩm văn học mới

19
sống dậy, cựa quậy, phập phồng. “Nghệ thuật là sự giao cảm sinh động, với
những phương pháp của nó, tự phát và trực cảm nhằm đặt tâm hồn con người
vào trạng thái giao cảm và thụ cảm” [19,75]. Trạng thái giao cảm của con
ngƣời khi tiếp xúc với tác phẩm văn chƣơng thông qua hoạt động tri giác
ngôn ngữ là điều cần thiết trong quá trình cảm thụ.

Công việc của ngƣời giáo viên là phải kích thích năng lực tri giác ngôn
ngữ trong bản thân mỗi học sinh, giúp học sinh mau chóng làm chủ văn bản,
làm chủ hệ thống tín hiệu nghệ thuật đặc biệt này. Năng lực tri giác ngôn ngữ
sẽ mở đầu cho hệ thống các năng lực tiếp nhận văn chƣơng khác vì vậy việc
giải mã các thông tin nghệ thuật trên văn bản là điều cần thiết. Việc định
hƣớng giải mã càng chu đáo thì sẽ càng giúp học sinh tiếp cận tác phẩm dễ
dàng hơn.
- Song hành cùng tri giác nghệ thuật là tưởng tượng. Tƣởng tƣợng
chính là một năng lực của tƣ duy góp phần rất tích cực vào hoạt động nhận
thức của con ngƣời, đặc biệt là nhận thức nghệ thuật. “Trí tưởng tượng là một
đường dây nối liền những hiện tượng tưởng như riêng rẽ, cách biệt nhau
thành một nguồn mạch thống nhất. Trí tưởng tượng chắp cánh cho tâm hồn
bay lên vượt khỏi những giới hạn xác định của một địa điểm và thời gian cụ
thể mà trở về với quá khứ, sống trong ước mơ với tương lai” [10,43]. Do đặc
thù của hình tƣợng văn học – hình tƣợng phi vật thể nên tƣởng tƣợng tồn tại
nhƣ một phản ứng tâm lý tất yếu trong quá trình con ngƣời cảm thụ văn học.
Thông qua trí tƣởng tƣợng của ngƣời đọc, những hình tƣợng trong các tác
phẩm văn chƣơng sẽ trở nên sống động hơn bao giờ hết. Trí tƣởng tƣợng càng
phong phú thì tác phẩm sẽ càng gần với đời sống hiện thực hơn. Apoline đã
từng coi lĩnh vực phong phú, ít đƣợc biết đến nhất chính là tƣởng tƣợng, và
ông đề cao tất cả những nhà thơ luôn luôn biết tìm tòi, sáng tạo tác phẩm bằng
sự tƣởng tƣợng ấy.

20
Tƣởng tƣợng tích cực tồn tại ở con ngƣời luôn tồn tại ở hai dạng: tưởng
tượng tái hiện (tái tạo) và tưởng tượng sáng tạo. Tƣởng tƣợng tái hiện là quá
trình tâm lý tạo ra những hình ảnh mới đối với cá nhân ngƣời tƣởng tƣợng
dựa trên sự mô tả của ngƣời khác, của sách vở, tài liệu còn tƣởng tƣợng sáng
tạo là quá trình xây dựng những hình ảnh mới chƣa có trong kinh nghiệm cá
nhân cũng nhƣ trong hiện thực. Khi ngƣời đọc tiếp xúc với văn bản, có thể

xuất hiện cả hai loại tƣởng tƣợng trên. Tuy nhiên, loại tƣởng tƣợng chiếm đa
số vẫn là tƣởng tƣợng tái hiện. Tƣởng tƣợng sáng tạo thƣờng xuất hiện ở
những bạn đọc có năng khiếu cảm thụ hoặc những nhà nghiên cứu, phê bình,
các nhà văn, nhà thơ… Đối với các em học sinh, chỉ cần các em có đƣợc sự
tƣởng tƣợng tái hiện đã là một thành công của ngƣời giáo viên. Nếu nhƣ tri
giác ngôn ngữ là bƣớc để đánh thức cánh cửa các ký hiệu của tác phẩm thì
tƣợng tƣợng tái hiện là bƣớc giúp học sinh nhìn vào thế giới bên trong của tác
phẩm đó. Nếu không có tƣởng tƣợng tái hiện, các em sẽ không thể nhận ra
đƣợc hiện thực cuộc sống đƣợc nhà văn thể hiện trong tác phẩm thông qua hệ
thống ngôn ngữ ký hiệu. Trí tƣởng tƣợng giúp các em có thể “nghe được”
tiếng rơi của chiếc lá đa trong thơ Trần Đăng Khoa:
Ngoài thềm rơi chiếc lá đa
Tiếng rơi rất mỏng như là rơi êm
Trí tƣởng tƣợng khiến học sinh có thể nhìn thấy “một con đường xinh
xắn duyên dáng với những đường nét tình tứ đang ở trong trạng thái say men
luyến ái”[6,83] trong thơ Xuân Diệu:
Con đường nhỏ nhỏ gió xiêu xiêu
Lả lả cành hoang nắng trở chiều
Tƣởng tƣợng tái hiện không chỉ giúp ngƣời đọc khám phá tầng ngôn
ngữ, dựng lại cuộc sống đƣợc nhà văn thể hiện trong tác phẩm mà tƣởng
tƣợng tái hiện còn tạo tiền đề cho tƣởng tƣợng sáng tạo phát triển. Tái hiện