Phát huy phương pháp thảo luận nhóm trong giảng dạy hai tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu và Mùa lá rụng trong vườn của Ma Văn Kháng

1
I HC QUC GIA H NI
I HC GIO DC







NGUYN TH THANH







Phát huy ph-ơng pháp thảo luận nhóm
trong giảng dạy hai tác phẩm chiếc thuyền
ngoài xa của Nguyễn minh châu và Mùa lá rụng
trong v-ờn của ma văn kháng.




Luận văn thạc sỹ s- phạm NG VN

Hà Nội 2010


2

I HC QUC GIA H NI
I HC GIO DC






NGUYN TH THANH




Phát huy ph-ơng pháp thảo luận nhóm
trong giảng dạy hai tác phẩm chiếc thuyền
ngoài xa của Nguyễn minh châu và Mùa lá rụng
trong v-ờn của ma văn kháng.

Luận văn thạc sỹ s- phạm NG VN
Chuyờn ngnh: Lí LUN V PHNG PHP DY HC (B mụn Ng vn)
Mó s: 60 14 10





Ngi hng dn khoa hc:

PGS. TS Trn Khỏnh Thnh



H Ni 2010


4
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT



Trung học phổ thông : THPT
Giáo viên : GV
Học sinh: HS
Nhà xuất bản: Nxb

5
MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU
1
1. Lý do chọn đề tài.
1
1.1 Yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học.
1
1.2. Đổi mới của văn học sau 1975.
2
2. Lịch sử vấn đề
4
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
7
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
7
5. Cấu trúc luận văn
7
Ch-¬ng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC VÀ THỰC TIỄN
VĂN HỌC VIỆT NAM SAU 1975.
9
1.1. Phƣơng pháp dạy học và định hƣớng đổi mới phƣơng pháp
dạy học.
9
1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực.
11
1.2.1. Dạy học vấn đáp, đàm thoại.
12
1.2.2. Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề theo tình huống.
13
1.2.3. Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ.

14
1.3. Phƣơng pháp thảo luận nhóm .
16
1.3.1. Hiệu quả của phương pháp thảo luận nhóm.
17
1.3.2.Những ưu điểm và hạn chế của phương pháp thảo luận
nhóm.
18
1.3.3. Các bước thực hiện phương pháp thảo luận nhóm.
19
1.3.4. Các kỹ thuật thảo luận nhóm được phát huy trong giảng
dạy tác phẩm văn học.
21
1.4. Những đổi mới của văn học Việt Nam sau 1975.
26
1.4.1. Văn học Việt Nam sau 1975.
26
1.4.2. Đóng góp của Nguyễn Minh Châu và Ma Văn Kháng trong
tiến trình đổi mới văn học Việt Nam sau 1975.
32

6
1.4.3. Tỏc phm ca Nguyn Minh Chõu v Ma Vn Khỏng trong
nh trng ph thụng.
35
Ch-ơng 2: PHNG PHP THO LUN NHểM V NH
HNG GING DY HAI TC PHM CHIC THUYN NGOI
XA CA NGUYễN MINH CHU V MA L RNG TRONG
VN CA MA VN KHNG
40

2.1. Ph-ơng pháp giảng dạy văn xuôi từ đặc tr-ng thể loại.
40
2.2. Ph-ơng pháp thảo luận nhóm trong giảng dạy tác phẩm văn
xuôi.
42
2.3. Thc trng ging dy hai tỏc phõm Chic thuyn ngoi xa v
Mựa lỏ rng trong vn bng phng phỏp tho lun nhúm.
50
2.3.1. Kt qu iu tra t giỏo viờn.
51
2.3.2. Kt qu iu tra t hc sinh.
55
2.3.3. ỏnh giỏ khỏi quỏt v kt qu iu tra thc trng.
55
2.4. nh hng ging dy hai tỏc phm Chic thuyn ngoi xa
v Mựa lỏ rng trong vn bng phng phỏp tho lun nhúm.
56
Ch-ơng 3: THC NGHIM V CC GII PHP
PHT HUY PHNG PHP THO LUN NHểM
TRONG VIC GING DY TC PHM.
63
3.1. Thiết kế bài giảng thực nghiệm
63
3.1.1. Chic thuyn ngoi xa
63
3.1.2. Mựa lỏ rng trong vn
76
3.2. Cỏc bc tin hnh thc nghim.
81
3.3. Kt qu.

81
3.4. Gii phỏp.
85
3.4.1. Gii phỏp xõy dng, t chc gi hc.
85
3.4.2. Gii phỏp tng cng kh nng kh nng giao tip.
91
3.4.3. Gii phỏp hng dn hc sinh chun b bi nh.
91
3.4.4. xut hiu qu ca phng phỏp tho lun nhúm trong
ging dy nht l vi tỏc phm vn xuụi mi ngi cựng thc
hin.
93

7
kÕt luËn
95

8

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
1.1 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học đƣợc coi là một trong những nhiệm vụ
quan trọng của quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học. Định
hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học đã đƣợc xác định trong Nghị quyết
Trung ƣơng khóa VII và đƣợc cụ thể hóa ở luật giáo dục: “Phƣơng pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dƣỡng phƣơng
pháp tự học, rèn luyện, kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động

đến tƣ tƣởng, tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [23,
điều 28.2]
Nhƣ vậy, điểm cốt lõi của đổi mới phƣơng pháp dạy học là hƣớng tới
hoạt động, học tập chủ động, học sinh năng động có hứng thú tìm tòi và có
năng lực giải quyết vấn đề. Trong Những định hướng đổi mới chương trình-
sách giáo khoa phổ thông cũng đã nêu rõ tập trung đổi mới phƣơng pháp dạy
học, thực hiện dạy học dựa vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo với sự
tổ chức, hƣớng dẫn đúng mức của giáo viên, góp phần hình thành phƣơng
pháp và nhu cầu tự học
Từ những yêu cầu đổi mới về phƣơng pháp dạy học, các giáo viên
giảng dạy bộ môn Ngữ văn trong nhà trƣờng THPT đã có những đóng góp,
tìm tòi, sáng tạo kết hợp các phƣơng pháp dạy học truyền thống và phƣơng
pháp dạy học hiện đại để nâng cao hiệu quả, chất lƣợng dạy và học. Tuy
nhiên, thực trạng dạy và học trong nhà trƣờng hiện nay vẫn chƣa đạt đƣợc
những kết quả nhƣ mong đợi .Cụ thể là giáo viên còn lúng túng, thụ động,

9
hình thức trong khi sử dụng và kết hợp các phƣơng pháp dạy học. Vì vậy để
đạt hiệu quả và chất lƣợng dạy học nhƣ mục tiêu giáo dục đề ra cần phải
thực hiện đổi mới phƣơng pháp dạy học một cách toàn diện, triệt để. Đổi mới
phƣơng pháp dạy học đƣợc coi là một trong những nhiệm vụ quan trọng của
cải cách giáo dục nói chung cũng nhƣ cải cách cấp trung học phổ thông.
Môn văn trong nhà trƣờng phổ thông có một vị trí hết sức quan trọng:
bồi đắp tâm hồn, tình cảm, phát triển hoàn thiện nhân cách cho học sinh, giúp
các em hiểu đƣợc vốn văn hóa tri thức của dân tộc và nhân loại Trong văn
học, mỗi thể loại có những đặc trƣng riêng, đều có những phƣớng pháp tiếp
cận riêng để chiếm lĩnh tác phẩm.
1.2. Đổi mới của văn học sau 1975.
Với cấu trúc chƣơng trình sách giáo khoa mới (từ năm 2006), Sách giáo
khoa Ngữ văn 12 đƣợc đƣa thêm vào một mảng kiến thức mới - đó là những

tác phẩm văn xuôi sau năm 1975. Gắn với văn học giai đoạn này là những đổi
mới về văn hóa tƣ tƣởng về lịch sử xã hội tạo nên đặc điểm riêng biệt của văn
học Việt Nam sau 1975. Đó là giai đoạn văn học vận động theo hƣớng dân
chủ hóa. Nhìn lại tiến trình văn học Việt Nam thế kỷ XX có thể thấy ba xu
hƣớng vận động chính ở ba thời kỳ phát triển của nền văn học. Từ đầu thế kỷ
XX đến 1945, văn học vận động theo hƣớng hiện đại hóa, đó là đặc điểm bao
trùm thời kỳ này, làm nên sự thay đổi cơ bản về phạm trù văn học từ trung đại
sang hiện đại. Trong ba mƣơi năm tiếp theo từ 1945 đến 1975 đại chúng hóa
và cách mạng hóa là xu hƣớng vận động cơ bản của nền văn học cách mạng
trong hoàn cảnh chiến tranh. Còn từ sau 1975, nhất là giữa những năm 80 trở
đi, dân chủ hóa là xu hƣớng lớn của xã hội và trong đời sống tinh thần con
ngƣời, cũng đã trở thành xu hƣớng vận động bao trùm của nền văn học. Dân
chủ hóa đã thấm sâu và đƣợc thể hiện ở nhiều cấp độ, bình diện của đời sống
văn học. Trên bình diện nghệ thuật đã có những biến đổi quan trọng theo

10
hƣớng dân chủ hóa của các quan niệm về vai trò, vị trí, chức năng của văn
học, của nhà văn và quan niệm về hiện thực. Giai đoạn văn học này nhấn
mạnh trƣớc hết là sức mạnh khám phá thực tại và thức tỉnh ý thức về sự thật,
là vai trò dự báo, dự cảm. Thêm nữa, trong xu hƣớng dân chủ hóa của xã hội,
văn học còn đƣợc xem là một phƣơng tiện cần thiết để tự biểu hiện, bao gồm
cả việc phát biểu tƣ tƣởng, quan niệm, chính kiến của mỗi ngƣời nghệ sĩ về xã
hội và con ngƣời. Văn học không chỉ là tiếng nói chung của dân tộc, thời đại,
cộng đồng mà còn là phát ngôn của mỗi cá nhân. Không chỉ là kinh nghiệm
cộng đồng mới đƣợc coi trọng mà còn cần đến kinh nghiệm cá nhân để làm
giàu thêm nhận thức của mỗi con ngƣời và toàn xã hội. Vì vậy kiểu nhà văn
cũng phải thay đổi. Mối quan hệ giữa nhà văn và bạn đọc cũng thay đổi theo
hƣớng dân chủ hóa. Nhà văn không còn là ngƣời độc quyền ban bố, phán
truyền các chân lý. Ai cũng có thể nhận thấy là trong nền văn học sử thi của
giai đoạn trƣớc có giọng điệu bao trùm là ngợi ca, trang trọng với các sắc thái

hào hùng tráng lệ hoặc trữ tình ngọt ngào, thắm thiết. Tính độc thoại là đặc
điểm không thể tránh đƣợc của khuynh hƣớng sử thi. Khi văn học chuyển
hƣớng tới tinh thần dân chủ, tính đơn giọng sẽ dần nhƣờng chỗ cho tính đa
thanh phức điệu, độc thoại sẽ chuyển sang đối thoại. Sự biến chuyển ấy có thể
nhận ra rõ trong các thể loại và nhiều cây bút tiêu biểu. Phải kể đến Nguyễn
Minh Châu, Nguyễn Khải, Ma văn Kháng…
Vấn đề đặt ra trong phƣơng pháp giảng dạy các tác phẩm văn xuôi sau
1975 là làm sao trang bị cho các em phƣơng pháp để tiếp cận, lĩnh hội đƣợc
những vấn đề đổi mới của văn học thời kỳ này, có năng lực đánh giá và giải
quyết đƣợc các vấn đề đặt ra trong tác phẩm.
Từ đó, học sinh có cái nhìn toàn diện, bao quát về tiến trình văn học
Việt nam, là cơ sở để các em tiếp tục học tập nghiên cứu văn học sau 1975 ở
cấp học cao hơn.

11
Chiếc thuyền ngoài xa và Mùa lá rụng trong vườn là hai tác phẩm tiêu
biểu cho văn xuôi sau 1975 thể hiện những chuyển biến về xã hội, văn hóa, tƣ
tƣởng, những đổi mới trong quan niệm và cách tiếp cận hiện thực của ngƣời
cầm bút. Để giúp học sinh dễ dàng khai thác, tìm hiểu đƣợc các tác phẩm văn
học này, ngoài phƣơng pháp giảng dạy tác phẩm văn xuôi từ đặc trƣng thể
loại, một trong các phƣơng pháp phát huy đƣợc ƣu thế nâng cao năng lực giải
quyết, đánh giá, tìm hiểu vấn đề cho học sinh là phƣơng pháp thảo luận nhóm.
Nhận rõ những ƣu điểm trên của phƣơng pháp thảo luận nhóm và đặc
điểm của văn học Việt Nam sau 1975, có thể thấy rằng phƣơng pháp thảo
luận nhóm sẽ là một phƣơng pháp tích cực để tiếp cận và đánh giá các hiện
tƣợng văn học giai đoạn này.
Khi giảng dạy tác phẩm văn xuôi sau 1975 nói chung và giảng dạy hai
tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa và Mùa lá rụng trong vườn nói riêng rất cần
thiết phát huy phƣơng pháp thảo luận nhóm sẽ làm tăng hứng thú, tăng khả
năng sáng tạo tìm tòi và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 12 trƣớc

các vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
Từ những lý do trên, tôi đã đi vào nghiên cứu phát huy phƣơng pháp
thảo luận nhóm trong việc giảng dạy hai tác phẩm cụ thể của chƣơng trình.
Một là truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa, hai là đoạn trích trong tiểu thuyết
Mùa lá rụng trong vườn. Trên cơ sở đề tài nay tôi muốn xây dựng thành hệ
thống cách tiếp cận các hiện tƣợng văn học về thể loại văn xuôi sau 1975.
2. Lịch sử vấn đề
Phƣơng pháp thảo luận nhóm đã đƣợc các nhà tƣ tƣởng, các nhà giáo
dục nổi tiếng trên thế giới quan tâm đến từ rất sớm. Vào năm 1949, Causinet
– Roger đã đề cập đến phƣơng pháp tự do theo nhóm. Theo tác giả: “Làm
việc theo nhóm có nghĩa là sinh viên phải tìm tòi, phải phát hiện cuộc khảo

12
cứu hay quan sát, phải cố gắng phân tích, tìm hiểu,diễn đạt, phải lập theo
phiếu và sắp xếp những phiếu này, phải đóng góp sự tìm tòi của mình cho
công việc của nhóm” [ 17, tr. 124]
A. Jakiel, một trong những nhà giáo dục lỗi lạc của Ba Lan đã giới
thiệu một hình thức đem lại hiệu quả cao trong hoạt động dạy học đó là: “Học
tập theo nhóm nhỏ ở trƣờng học” [16,tr. 26]
Năm 1995, Robert Slavin trong tác phẩm Dạy học theo nhóm nhỏ: Lý
thuyết, nghiên cứu và thực hành cũng đã đề cập đến mô hình dạy học theo
nhóm nhỏ. Rất nhiều môn học có thể áp dụng hình thức dạy học theo nhóm
nhỏ, tất cả đều có chung ý tƣởng là các học viên cùng nhau làm việc trong
nhóm nhỏ để hoàn thành mục tiêu học tập.
Ở Việt Nam, trƣớc xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng
tích cực hóa hoạt động của ngƣời học, nhiều nhà giáo dục đã đề cập đến
phƣơng pháp thảo luận nhóm. Trong cuốn sách Những vấn đề cơ bản về
chương trình và quá trình dạy học, tác giả Nguyễn Hữu Châu đã đƣa ra quan
niệm về dạy học hợp tác theo nhóm. Theo tác giả, “Dạy học hợp tác là việc sử
dụng các nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả

học tập của bản thân cũng nhƣ ngƣời khác” [1,tr. 225]. Lê Đức Ngọc trong
cuốn Giáo dục Đại học phương pháp dạy và học đã cụ thể hóa “Thảo luận
nhóm là một sự trao đổi ý tƣởng, quan điểm, nhận thức giữa các học viên và
giáo viên, để làm rõ và làm giàu sự hiểu biết các nội dung phù hợp với hoạt
đông đào tạo” [12, tr. 43]
Trong cuốn Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, tác giả
Phan Trọng Ngọ đã giới thiệu nhiều phƣơng pháp dạy học khác nhau có thể
áp dụng trong nhà trƣờng hiện nay, trong đó có phƣơng pháp thảo luận nhóm.
Ông đã giải thích rõ hơn: “Phƣơng pháp thảo luận nhóm là phƣơng pháp dạy
học mà trong đó nhóm lớn (lớp học) đƣợc chia thành các nhóm nhỏ để tất cả

13
thảo luận về một chủ đề cụ thể và đƣa ra ý tƣởng chung của nhóm mình về
vấn đề đó” [11, tr. 223]
Đối với bộ môn Ngữ văn nói riêng, tháng 7 năm 2010 vừa qua, Bộ
giáo dục và đào tạo đã có tài liệu tập huấn giáo viên dạy học kiểm tra đánh giá
theo chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chƣơng trình giáo dục phổ thông. Tài liệu
cũng đề cập tới một số kỹ thuật thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ văn nhằm
phát huy đƣợc vai trò tích cực, sáng tạo, chủ động của học sinh. Tuy nhiên,
hiện nay vẫn chƣa có tài liệu nào đề cập đến việc áp dụng phƣơng pháp thảo
luận nhóm trong việc dạy học ngữ văn một cách có hệ thống. Vì vậy, việc vận
dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Ngữ văn vẫn còn nhiều
mới mẻ và thử thách.
Hai tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa và Mùa lá rụng trong vườn là
những tác phẩm chứa đựng nhiều vấn đề nhân sinh, những vấn đề đa chiều đa
diện của cuộc sống. Trong lĩnh vực phƣơng pháp giảng dạy, nhiều GV cũng
rất quan tâm, tìm tòi một hƣớng đi phù hợp để tiếp cận với tác phẩm. Trong
khuôn khổ một đề tài nghiên cứu, có nhiều ngƣời đã bƣớc đầu tìm hiểu định
hƣớng dạy học sáng tạo cho học sinh khi dạy học tác phẩm Chiếc thuyền
ngoài xa của Nguyễn Minh Châu; định hƣớng tìm hiểu vấn đề đạo đức trong

thời kỳ đổi mới qua tác phẩm Mùa lá rụng trong vườn của Ma Văn Kháng.
Hoặc tổ chức cho học sinh hoạt động nhóm trong giờ đọc hiểu văn bản tự sự ở
trƣờng phổ thông; tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học
tác phẩm văn chƣơng ở trƣờng phổ thông theo hƣớng nêu và giải quyết vấn
đề; đối thoại trong giờ học tác phẩm tự sự ở nhà trƣờng phổ thông…Trên cơ
sở những vấn đề đã đƣợc nghiên cứu và thực tế giảng dạy, tôi tiếp tục nghiên
cứu dùng thế mạnh của phƣơng pháp thảo luận nhóm để tích cực hóa, chủ
động hóa hoạt động học tập của học sinh trong hai bài học cụ thể của chƣơng
trình Ngữ văn lớp 12.

14
Phƣơng pháp thảo luận nhóm đƣợc quan tâm không chỉ ở bộ môn Ngữ
văn mà còn đƣợc sử dụng nhƣ một công cụ đổi mới phƣơng pháp dạy học ở
nhiều môn xã hội khác nhƣ: giáo dục công dân, lịch sử, địa lý
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu phƣơng pháp thảo luận nhóm để từ đó áp dụng vào giảng
dạy tác phẩm văn xuôi trong nhà trƣờng phổ thông. Cụ thể là hai tác phẩm
Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu và Mùa lá rụng trong vườn
của Ma Văn Kháng .
Nghiên cứu thực trạng giảng dạy hai tác phẩm đó để đề xuất kiến nghị
phù hợp và sâu hơn.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu các tài liệu về phƣơng pháp dạy học văn học trong nhà
trƣờng phổ thông.
- Phƣơng pháp phỏng vấn: phỏng vấn trực tiếp một số giáo viên ở một
số trƣờng THPT về thực tế dạy học hai tác phẩm văn xuôi trên.
- Phƣơng pháp khảo sát bằng phiếu hỏi: sử dụng phiếu hỏi để khảo sát
về việc sử dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm khi giảng dạy hiệu quả thu
đƣợc nhƣ thế nào.
- Phƣơng pháp đối chiếu so sánh: với các giai đoạn văn học trƣớc, cách

tiếp cận các tác phẩm Văn học Cách mạng và cách tiếp cận tác phẩm sau
1975.
- Phƣơng pháp phân tích kết quả nghiên cứu
- Phƣơng pháp tiếp cận thi pháp học.
5. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chƣơng.

15
* Chƣơng 1: Cơ sở lý luận dạy học và thực tiễn văn học Việt Nam sau
1975.
* Chƣơng 2: Phƣơng pháp thảo luận nhóm và định hƣớng giảng dạy hai
tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu và Mùa lá rụng
trong vườn của Ma Văn Kháng
* Chƣơng 3: Thực nghiệm và các giải pháp phát huy phƣơng pháp thảo
luận nhóm trong việc giảng dạy tác phẩm.

16
Ch-¬ng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC VÀ THỰC TIỄN
VĂN HỌC VIỆT NAM SAU 1975.
1.1. Phƣơng pháp dạy học và định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học.
Phƣơng pháp dạy học là cách thức hành động của giáo viên và học
sinh trong quá trình dạy học. Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong
những hình thức cụ thể. Cách thức và hình thức không tách rời nhau một cách
độc lập. Phƣơng pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của
giáo viên và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục
đích dạy học. Phƣơng pháp dạy học là những hình thức và cách thức, thông
qua đó giáo viên và học sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung
quanh trong những điều kiện học tập cụ thể. Nhà nghiên cứu Borep đã định
nghĩa: Phƣơng pháp là cách tƣ duy tốt nhất đƣợc kết tinh trong kiến thức,
trong quá trình nhận thức thế giới do sự lặp lại nhiều lần những nét chung

nhất về nội dung. Dạy và học là một khoa học, nó đòi hỏi có phƣơng pháp
riêng phù hợp với quá trình giảng dạy của giáo viên để từ đó học sinh lĩnh hội
đƣợc kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo nhằm từng bƣớc hoàn thiện về nhân cách.
Phƣơng pháp dạy học văn nghiên cứu bản chất của quá trình dạy học văn, chỉ
ra phƣơng pháp tiếp nhận văn học có hiệu quả nhất nhằm phát huy vai trò chủ
động, tích cực, sáng tạo của học sinh.
Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học đã đƣợc xác định trong
Nghị quyết Trung ƣơng 4 khóa 7 (1/1993), Nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa 8
(12/1996), đƣợc thể chế hóa trong Luật giáo dục (2005), đƣợc cụ thể hóa
trong các chỉ thị của Bộ giáo dục và Đào tạo, đặc biệt Chỉ thị số 14 (4/1999).
Luật giáo dục, điều 28.2, đã ghi „Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả

17
năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh‟[23, điều 28.2].
Với mục tiêu giáo dục phổ thông là “giúp học sinh phát triển toàn diện
về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng
lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con ngƣời Việt
Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tƣ cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị
cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc” [24, tr.3]; chƣơng trình giáo dục phổ thông ban hành
kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trƣởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu: "Phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc trƣng môn học, đặc điểm
đối tƣợng học sinh, điều kiện của từng lớp học, bồi dƣỡng cho học sinh
phƣơng pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách

nhiệm học tập cho học sinh"[24, tr.8].
Đổi mới phƣơng pháp dạy học cần có cuộc cách mạng về tƣ duy: Thay
đổi kiểu tƣ duy đơn tuyến: coi phƣơng pháp là hệ thống các nguyên tắc, điều
chỉnh hoạt động nhận thức và hoạt động cải tạo thực tiễn; chuyển kiến thức
của thầy sang trò theo một chiều. Tƣ duy đơn tuyến khiến cho học sinh học
thụ động nhƣ kiểu đổ nƣớc vào bình chứa, cần phải khắc phục. Tƣ duy đa
tuyến: là tƣ duy đặt phƣơng pháp vào hệ thống hoạt động gồm nhiều thành tố,
là tƣ duy theo hệ hình thái tƣơng tác, bao quát tổng thể mỗi sự vật, từ đó nắm
đƣợc bản chất cụ thể và sâu xa của sự vật. Vậy có thể nói cốt lõi của đổi mới
dạy và học là hƣớng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học
tập thụ động.

18
Định hƣớng chung về đổi mới phƣơng pháp là phát huy tính tích cực,
chủ động, tự giác, sáng tạo, tự học, kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
tạo hứng thú cho học sinh trong học tập, tận dụng những công nghệ mới nhất,
khắc phục lối truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn. Rất cần phát huy
năng lực tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức trong thời đại bùng nổ thông tin.
Tăng cƣờng học tập cá thể phối hợp với hợp tác. Vấn đề ngƣời học sinh luôn
luôn đƣợc đặt ra trong tiến trình dạy học. Việc phát huy năng lực của chủ thể
học sinh chính là sự huy động một cách có cơ sở khoa học phù hợp với quy
luật cảm thụ văn học những năng lực chủ quan của bản thân học sinh để học
sinh chủ động, tích cực, hứng thú tham gia vào quá trình dạy và học văn. Vì
vậy học sinh luôn là đối tƣợng trực tiếp chịu ảnh hƣởng những nhiệm vụ,
phƣơng pháp lên lớp của giáo viên. Định hƣớng vào ngƣời học đƣợc coi là
định hƣớng chung trong đổi mới phƣơng pháp dạy học. Điều đó đƣợc cụ thể
bằng các phƣơng pháp dạy học và các kỹ thuật dạy học cụ thể.
1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực.
Phƣơng pháp dạy học tích cực là một khái niệm làm việc, hƣớng làm
việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của học sinh.

Trong đó các hoạt động học tập đƣợc thực hiện và điều khiển, ngƣời học
không thụ động mà cần tự lực lĩnh hội nội dung học tập. Hoạt động học tập
đƣợc thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao tiếp ở mức độ cao. Phƣơng pháp
dạy học tích cực không phải là một phƣơng pháp dạy học cụ thể, mà là một
khái niệm rộng, bao gồm nhiều phƣơng pháp, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác
nhau.
Phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc dùng với nghĩa là hoạt động, chủ
động, trái với không hoạt động, thụ động. Kỹ thuật dạy học tích cực là "hạt
nhân" của phƣơng pháp dạy học tích cực, hƣớng tới việc tích cực hóa hoạt
động nhận thức của học sinh, nghĩa là hƣớng vào phát huy tính tích cực, chủ

19
động của ngƣời học chứ không chỉ hƣớng vào việc phát huy tính tích cực của
ngƣời dạy.
Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, giáo viên có vai trò kích thích
học sinh hoạt động. Tùy theo yêu cầu, giáo viên có thể là ngƣời thúc giục,
trung gian, hòa giải, cố vấn. Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là
gạt bỏ các phƣơng pháp dạy học truyền thống. Phân biệt phƣơng pháp dạy
học tích cực với phƣơng pháp cổ truyền là ở chỗ giáo viên là chất xúc tác,
không đảm nhận một hành động trực tiếp nào ; giáo viên là ngƣời kích thích
nhằm thƣờng xuyên thức tỉnh một số khuynh hƣớng, một số quy trình bổ sung
cần thiết cho sự thăng bằng nhân cách cho học sinh. Làm cho "học" là quá
trình kiến tạo, học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và
xử lý thông tin, tự hình thành tri thức, có năng lực phẩm chất của con ngƣời
mới tự tin, năng động, sáng tạo trong cuộc sống. Tổ chức hoạt động nhận thức
cho học sinh, dạy học sinh cách tìm ra chân lý. Chú trọng hình thành các năng
lực (tự học, sáng tạo, hợp tác) dạy phƣơng pháp và kỹ thuật lao động khoa
học, dạy cách học.
Muốn dạy và học tích cực thì cần phát triển phƣơng pháp thực hành,
phƣơng pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát

hiện.
 Một số phƣơng pháp dạy học tích cực :
1.2.1. Dạy học vấn đáp, đàm thoại.
Vấn đáp đàm thoại là phƣơng pháp trong đó giáo viên đặt ra những câu
hỏi để học sinh trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên,
qua đó học sinh lĩnh hội đƣợc nội dung bài học.
Mục đích của phƣơng pháp này là nâng cao chất lƣợng của giờ học
bằng cách tăng cƣờng hình thức hỏi đáp, đàm thoại giữa giáo viên và học

20
sinh, rèn cho học sinh bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trƣớc tập
thể. Muốn thực hiện điều đó đòi hỏi giáo viên phải xây dựng hệ thống câu hỏi
phù hợp với yêu cầu bài học, hấp dẫn, sát đối tƣợng, xác định đƣợc vai trò
chức năng của từng câu hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối các câu hỏi, thứ
tự hỏi. Giáo viên cũng cần dự kiến các phƣơng pháp trả lời của học sinh để có
thể chủ động thay đổi hình thức, cách thức, mức độ hỏi, có thể dẫn dắt qua
các câu hỏi phụ tránh đơn điệu, nhàm chán, nặng nề, bế tắc, tạo hứng thú học
tập của học sinh và tăng hấp dẫn của giờ học. Trong lý luận dạy học hiện đại,
một số nhà sƣ phạm đã nêu lên kiểu giờ học đối thoại. Nhƣng ứng dụng và kết
hợp với các phƣơng pháp dạy học khác nhƣ thế nào đòi hỏi giáo viên phải tích
cực gia công cho giờ học. Giáo viên nắm đƣợc những câu hỏi, những tình
huống có vấn đề từ tác phẩm để học sinh trao đổi. Thông qua giờ học nhƣ
vậy, học sinh có dịp đƣợc bộc lộ cảm nhận của mình. Ngƣợc lại giáo viên
cũng có cơ hội để nắm bắt đƣợc trình độ tiếp nhận của học sinh với những
mặt mạnh mặt yếu cần điều chỉnh hoặc biểu dƣơng. Không khí giờ học thực
sự dân chủ, mỗi học sinh là một chủ thể nhận thức chứ không thụ động nghe
giáo viên “rót kiến thức”. Trong dạy học đối thoại, giáo viên không những
nắm chắc tác phẩm mà còn phải dự đoán những những tình huống xảy ra
trong sự tiếp nhận của học sinh. Giáo viên phải biết tổ chức cho học sinh tham
gia vào cuộc đối thoại sao cho đúng định hƣớng mà vẫn đảm bảo tính tự do,

dân chủ và cởi mở.
1.2.2. Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề theo tình huống.
Quan điểm dạy học giải quyết vấn đề theo tình huống yêu cầu nội dung
dạy học xuất phát từ một vấn đề phức hợp. Vấn đề đƣợc đặt ra một cách xác
thực (thực tế gần với cuộc sống). Tạo ra những khả năng đa dạng phong phú
trong giải quyết vấn đề. Tạo cho học sinh khả năng trình bày những điều đã

21
học và suy nghĩ về điều đó. Học sinh có điều kiện trao đổi với nhau và trao
đổi với giáo viên.
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề theo tình huống, học sinh
vừa nắm đƣợc tri thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp chiếm lĩnh tri thức
đó, phát triển tƣ duy tích cực sáng tạo, đƣợc chuẩn bị một năng lực thích ứng
với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy
sinh. Dạy và học phát hiện, giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù
phƣơng pháp dạy học, nó đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá
trình dạy học trong mối quan hệ thống nhất với phƣơng pháp dạy học.
Khuyến khích học sinh phát hiện và tự giải quyết vấn đề. Thông qua
quá trình gợi ý, dẫn dắt, nêu câu hỏi, giả định, giáo viên tạo điều kiện cho học
sinh tranh luận, tìm tòi phát hiện vấn đề thông qua các tình huống có vấn đề.
Các tình huống này do giáo viên chủ động xây dựng hoặc do kiến thức bài
học tạo nên.
1.2.3. Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ.
Dạy – học hợp tác là một chiến lƣợc dạy học tích cực, trong đó các
thành viên tham gia hoạt động và học tập cùng nhau trong các nhóm nhỏ (mỗi
nhóm bao gồm các thành viên có trình độ và khả năng khác nhau) nhằm mục
đích phát triển sự hiểu biết và chiếm lĩnh một nội dung học tập nào đó.
Năm thành tố cơ bản của dạy học hợp tác là: sự phụ thuộc lẫn nhau
mang tính tích cực, sự tƣơng tác trực tiếp tác động đến sự thành công của
nhau, trách nhiệm của cá nhân và tập thể, các kĩ năng giao tiếp trong nhóm

nhỏ, điều chỉnh nhóm.
Phƣơng pháp dạy học hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ
các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức
mới. Bằng cách nói ra những điều đang suy nghĩ, mỗi ngƣời có thể nhận rõ

22
trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm
những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không chỉ là sự
tiếp nhận thụ động từ giáo viên.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi
thành viên, vì vậy phƣơng pháp này còn đƣợc gọi là phƣơng pháp cùng tham
gia, nó nhƣ một phƣơng pháp trung gian giữa sự làm việc độc lập của từng
học sinh với sự làm việc chung của cả lớp. Trong hoạt động nhóm, tƣ duy tích
cực của học sinh phải đƣợc phát huy và quan trọng là rèn luyện năng lực hợp
tác giữa các thành viên.
Trong một lớp học trình độ, kiến thức, tƣ duy của học sinh không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực buộc phải
chấp nhận sự phân hóa về cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập,
nhất là khi bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. ¸p dụng
phƣơng pháp dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng
lớn.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều
đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi
trƣờng giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập.
Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc
bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ
mới. Bài học phải tận dụng đƣợc vốn hiểu biết, kinh nghiệm sống cũng nhƣ
những trải nghiệm phong phú của thầy.
Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tập hợp tác đƣợc tổ chức ở cấp

nhóm, tổ, lớp hoặc trƣờng. Đƣợc sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động
hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 ngƣời. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học

23
tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện nhu cầu
thực sự cần phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Hoạt
động nhóm làm cho từng thành viên bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của
mình; đƣợc tập thể uốn nắn, điều chỉnh; phát triển tình bạn, ý thức cộng đồng,
tạo niềm vui, hứng thú trong học tập, nâng cao ý thức tổ chức kỷ luật, tính tập
thể, tinh thần tƣơng trợ, hợp tác, Hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ tránh đƣợc
hiện tƣợng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi thành viên đƣợc bộc lộ, các em
sẽ năng động tự tin hơn. Mô hình hợp tác trong xã hội đƣa vào đời sống học
đƣờng sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao
động xã hội. Trong nền kinh tế thị trƣờng đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên
quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà
trƣờng phải chuẩn bị cho học sinh.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn
đóng vai trò đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành
ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ
để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu
kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình. Trên lớp, học sinh
hoạt động là chính, giáo viên có thể nhàn nhã hơn nhƣng trƣớc đó, khi soạn
giáo án, giáo viên phải đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và
học thụ đông mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngƣời gợi mở, xúc
tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng,
tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu
rộng, có năng lực sƣ phạm mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động của
học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
1.3. Phƣơng pháp thảo luận nhóm .
Phƣơng pháp thảo luận nhóm là một trong những phƣơng pháp có sự

tham gia tích cực của học sinh. Thảo luận nhóm còn là phƣơng tiện học hỏi có

24
tính chất dân chủ, mọi cá nhân đƣợc tự do bày tỏ quan điểm, tạo thói quen
sinh hoạt bình đẳng, biết đón nhận quan điểm bất đồng, hình thành quan điểm
cá nhân, giúp học sinh rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề khó khăn.
Dạy học theo nhóm là hình thức dạy học đặt học sinh vào môi trƣờng
học tập tích cực. Trong nhóm học sinh đƣợc thảo luận, hợp tác làm việc với
nhau. Thông qua giao tiếp, trao đổi, tranh luận, chia sẻ trong nhóm, học sinh
có cơ hội để diễn đạt ý nghĩ của mình, tìm tòi và mở rộng suy nghĩ. Giáo viên
là ngƣời tổ chức các hoạt động, gợi mở, hƣớng dẫn, kích thích và hỗ trợ học
sinh bằng kinh nghiệm giáo dục của mình.
Lớp học là môi trƣờng giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan
hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập.
Thông qua thảo luận, tranh luận ý kiến cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay
bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học đƣợc vận
dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và cả lớp chứ
không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm của ngƣời thầy.
1.3.1. Hiệu quả của phương pháp thảo luận nhóm.
Hoạt động nhóm là một đặc điểm quan trọng, đó là quá trình học sinh
đƣợc tham gia một chuỗi các hoạt động học tập dƣới sự hƣớng dẫn của giáo
viên, đƣợc khuyến khích để trao đổi kinh nghiệm và đƣợc tạo ra cơ hội làm
việc hợp tác với ngƣời khác.
Bằng cách nói ra những điều đang suy nghĩ, mỗi ngƣời có thể nhận rõ
trình độ hiểu biết của mình về vấn đề đã nêu ra, thấy mình đã học hỏi đƣợc
những gì. Với cách này, bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ
không phải sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.
Thông qua hoạt động thảo luận nhóm nhƣ vậy, học sinh nắm vững, nhớ
sâu kiến thức của bài học. Đồng thời giúp các em rèn luyện và phát triển kỹ

25
năng làm việc và giao tiếp, tạo thói quen học hỏi lẫn nhau; phát huy vai trò
trách nhiệm, tính tích cực trên cơ sở hợp tác. Có nhƣ vậy mới dần xóa bỏ thói
quen học thụ động của học sinh.
1.3.2.Những ưu điểm và hạn chế của phương pháp thảo luận nhóm.
*Ƣu điểm:
Thảo luận nhóm giúp học sinh rèn luyện và phát triển kỹ năng làm
việc, giao tiếp. Các em có điều kiện để học hỏi lẫn nhau, cùng nhau giải quyết
những vấn đề gay cấn, những công việc phức hợp cần có sự phối hợp của các
cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ. Học tập theo nhóm giúp học sinh thân thiện,
cởi mở, tự tin tạo nên mối quan hệ qua lai tƣơng tác cùng hoàn thành nhiệm
vụ chung của nhóm.
Ngoài ra hình thức thảo luận nhóm còn tạo ra bầu không khí học tập
hứng thú, lôi cuốn, hấp dẫn. Bộc lộ đƣợc khả năng tổ chức, điều khiển, ghi
chép, tổng hợp vấn đề Các em đƣợc trình bày ý kiến của riêng mình, từ đó
dần dần tự khẳng định mình và khả năng trình bày một vấn đề trƣớc tập thể.
Tổ chức thảo luận nhóm sẽ tạo đƣợc mối quan hệ gần gũi, bình đẳng,
thân mật, tin tƣởng giữa giáo viên và học sinh. Giáo viên sẽ tận dụng đƣợc
những sáng tạo của học sinh trong học tập đồng thời lại trực tiếp làm trọng
tài, cố vấn cho học sinh những vƣớng mắc trong bài học.
Dạy học theo nhóm cũng sẽ giúp giáo viên có nhiều thông tin phản hồi
từ phía ngƣời học. Đây là một trong những ƣu điểm nổi trội của phƣơng pháp
thảo luận nhóm so với các phƣơng pháp dạy học khác. Mặt khác, giáo viên
còn có thể thu đƣợc tri thức và kinh nghiệm từ phía ngƣời học. Nhƣ vậy,
phƣơng pháp thảo luận nhóm nếu đƣợc tổ chức tốt sẽ phát huy đƣợc tính tích
cực, chủ động của học sinh, giúp học sinh phát triển các kỹ năng tƣ duy, óc
phê phán, các kỹ năng giao tiếp

26
* Hạn chế:

Điểm hạn chế lớn nhất của phƣơng pháp thảo luận nhóm đồng phục
hóa ý kiến trả lời. Học sinh chƣa tự giác, chƣa thấy đƣợc trách nhiệm của
mình trong công việc chung. Có em nhút nhát, thiếu tự tin sẽ không dám
mạnh dạn nêu những suy nghĩ của mình khiến cho câu trả lời của nhóm
thƣờng chỉ là ý kiến của vài ngƣời trong nhóm. Điều đó dẫn đến câu trả lời
của nhóm chất lƣợng chƣa cao.
Thứ hai là giờ thảo luận nhóm nếu không đƣợc chuẩn bị tốt sẽ dẫn đến
cách làm hình thức không hiệu quả. Giờ học có thể bị sa vào luẩn quẩn dài
dòng với câu trả lời không đúng định hƣớng của một nhóm nào đó. Từ đó sẽ
bị thiếu thời gian để giáo viên tổng hợp lại vấn đề, đó là hiện tƣợng cháy giáo
án thƣờng thấy trong các giờ học.
Dạy học theo nhóm cần một không gian mở nhƣng các lớp học trong
nhà trƣờng phổ thông hiện nay vẫn đƣợc thiết kế theo kiểu truyền thống tức là
không gian đóng. Bàn học của học sinh đều quay về một phía bảng, vì vậy khi
tổ chức dạy học theo nhóm sẽ gặp nhiều khó khăn. Cụ thể là các em sẽ phải
thay đổi chỗ ngồi hoặc phải quay lên quay xuống nhiều lần mất thời gian và
lớp học dễ bị lộn xộn.
Từ nhƣng ƣu điểm và hạn chế trên , nếu ngƣời giáo viên tâm huyết và
nắm chắc quy trình, có biện pháp tổ chức thảo luận hữu hiệu thì những hạn
chế sẽ hoàn toàn có thể khắc phục đƣợc. Đồng thời lại tạo ra một môi trƣờng
học tập thuận lợi mà ở đó trí tuệ tập thể đƣợc phát huy vai trò cá nhân của mỗi
ngƣời đƣợc khẳng định.
1.3.3. Các bước thực hiện phương pháp thảo luận nhóm.
Chuẩn bị đề tài, mục tiêu bài học thông qua thảo luận nhóm, câu hỏi,
hình thức trình bày, thời gian cho thảo luận. Câu hỏi thảo luận thƣờng là