Rèn luyện cho học sinh kỹ năng diễn đạt kiến thức từ nghiên cứu sách giáo khoa trong dạy học Sinh học 10 trung học phổ thông

1

ĐAI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC


LÃ HỒNG MAI ANH


RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ NĂNG DIỄN ĐẠT
KIẾN THỨC TỪ NGHIÊN CỨU SÁCH GIÁO KHOA TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC






HÀ NỘI – 2012

2

ĐAI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÃ HỒNG MAI ANH


RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH KỸ NĂNG DIỄN ĐẠT
KIẾN THỨC TỪ NGHIÊN CỨU SÁCH GIÁO KHOA TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN SINH HỌC
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học : GS.TS. Đinh Quang Báo

HÀ NỘI - 2012

6

MC LC


Trang
Li c
i
Danh mc các bng
ii
Danh mc các bi
iii
M U
1

 LÝ LUN VÀ THC TIN
6
c s nghiên cu
6
1.1.1. Trên th gii
6
1.1.2.  Vit Nam
8
 lý lun
10
1.2.1.Quan nim v dy và hc
10
1.2.2. T hc vi sách giáo khoa
13
 lý lun
16
1.2.4. K g dit
17
 thc tin
25
1.3.1. Chng hc tp ca hc sinh
25

7

1.3.2. Thc trng k t kin thc ca hc sinh
27
1.3.3. Tình hình rèn luyn cho hc sinh k t kin thc
28
T KIN THC

T NGHIÊN CU SÁCH GIÁO KHOA TRONG DY
HCSINH HC 10 TRUNG HC PH THÔNG


31
c 10 trung hc ph thông
31
2.2.Các k dit kin thc cn rèn luyn cho hc sinh
32
2.2.1. K p bng
32
2.2.2. K ây d logic
34
2.2.3. K  hình
35
2.2.4. K ng li
37
2.3.Rèn luyn t
39
c rèn luyt cho hc sinh
39
2.3.2. Bin pháp t chc rèn luy
39
THC NGHIM
66

66
3.2. Ni dung thc nghim
66
c nghim

67

8

3.3.1. Chng, chn giáo viên và hc sinh thc nghim
67
c nghim
67
3.3.3. B trí thc nghim
68
3.3.4. X lý s liu
68
3.4. Kt qu thc nghim
70
ng các bài kim tra
70
nh tính các bài kim tra
74

80

80

80
TÀI LIU THAM KHO
82
PH LC
84

4

DANH MỤC CÁC BẢNG
STT
Tên bảng
Trang
1
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về tính tích cực, chủ động trong hoạt động nhận thức của
học sinh
26
2
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về các hình thức diễn đạt kiến thức của học sinh
27
3
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về các phương pháp dạy học giáo viên thường sử dụng
trong dạy học
28
4
Bảng 1.4. Kết quả điều tra về các hình thức diễn đạt kiến thức được giáo viên
hướng dẫn cho học sinh
29
5
Bảng 1.5. Kết quả điều tra về quan điểm của giáo viên về sự cần thiết rèn kỹ năng
diễn đạt cho học sinh trong dạy học Sinh học
30

6
Bảng 3.1. Chương II: Cấu trúc của tế bào
66











5

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
STT
Tên biểu đồ
Trang
1
Biểu đồ 3.1. Điểm trung bình kiểm tra trong thực nghiệm của nhóm thực
nghiệm và đối chứng
71
2
Biểu đồ 3.2. So sánh điểm kiểm tra trong thực nghiệm của nhóm thực nghiệm
và đối chứng
72
3
Biểu đồ 3.3. Điểm trung bình kiểm tra sau thực nghiệm của nhóm đối chứng và

thực nghiệm
73
4
Biểu đồ 3.4. Xếp loại bài kiểm tra sau thực nghiệm của nhóm đối chứng và
thực nghiệm
73
5
Biểu đồ 3.5. So sánh điểm trung bình giữa kiểm tra trong thực nghiệm với
trước thực nghiệm ở các nhóm lớp
74














9

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ sự phát triển của quá trình dạy học trong lịch sử xã hội loài
người

Từ khi loài người xuất hiện, trong quá trình lao động sản xuất con ngườiđã
tích lũy được các kinh nghiệm xã hội và có nhu cầu truyền đạt nó cho thế hệ sau.
Chính vì vậy dạy học xuất hiện như một thuộc tính, một hiện tượng xảy ra kèm
theo trong quá trình con người săn bắt, hái lượm, sản xuất, sinh hoạt xã hội, làm
cho người sau có thể kế thừa và phát triển thành tựu của người đi trước.
Khởi đầu từ hình thái dạy học tự phát hay dạy học tự giác, ngày nay dạy
học ngày càng có nhiều phương pháp đa dạng, phong phú, linh hoạt nhằm đáp
ứng nhu cầu học tập suốt đời của con người trong sự phát triển như vũ bão của
khoa học, công nghệ, tri thức.
1.2. Xuất phát từ thực trạng dạy học hiện nay
Mặc dù đã có nhiều thay đổi nhưng hiện nay tình trạng giáo viên truyền
thụ, học sinh thụ động tiếp thu kiến thức vẫn là phổ biến. Để cải thiện tình trạng
trên đòi hỏi sự nỗ lực của mỗi giáo viên. Dạy cách học, phát huy năng lực tự học
cho học sinh là một trong những phương pháp phá vỡ lối mòn của việc học thụ
động của học sinh.
1.3. Xuất phát từ nội dung chương trình Sinh học 10 trung học phổ thông
Sách giáo khoa Sinh học 10 được biên soạn theo hướng đổi mới nội dung
cũng như phương pháp dạy học. Nội dung chương trình Sinh học 10 được trình
bày theo hướng tích hợp giữa các phần với nhau cũng như các kiến thức môn
học khác. Phần một giới thiệu khái quát các cấp tổ chức sống trong sinh giới từ
thấp đến cao và những đặc điểm chung của các cấp tổ chức sống.Qua đó học
sinh có thể hình dung được toàn bộ chương trình sẽ học và hình thành phương

10

pháp học hợp lí đối với môn Sinh học. Để thực hiện được mục tiêu mà nội dung
sách giáo khoa sinh học 10 đã đề ra thì người dạy phải hình thành phương pháp
học cho học sinh.
1.4. Xuất phát từ vai trò kĩ năng diễn đạt kiến thức trong việc phát triển năng
lực tự học, năng lực tư duy của học sinh

Ngày nay, học được hiểu là tự học nhằm hình thành kiến thức, kĩ năng,
thái độ ở các mức độ cao. Người dạy bằng kiến thức kinh nghiệm của mình
hướng dẫn cho người học học hay nói cách khác là hướng dẫn cho người học
cách học. Chính vì vậy dạy học theo kiểu hợp tác hai chiều là từ kiến thức, kĩ
năng đã có của trò để từ đó thầy giúp đỡ trò phát triển kiến thức, kĩ năng nhất là
kĩ năng diễn đạt của học sinh nhằmnâng cao năng lực tư duy cho người học.
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài:
“Rèn luyện cho học sinh kĩ năng diễn đạt kiến thức từ nghiên cứu sách giáo
khoa trong dạy học sinh học 10trung học phổ thông.”
2. Mục tiêu nghiên cứu
Xác định các kĩ năng thu nhận thông tin từ đọc sách giáo khoa, các kĩ
năng xử lí thông tin và diễn đạt kiến thức từ sách giáo khoa của học sinh.
Xây dựng quy trình , biện pháp cụ thể để rèn cho học sinh kĩ năng diễn đạt
kiến thức trong tổ chức hoạt động trong dạyhọc sinh học 10 trung học phổ thông
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp rèn luyện cho học sinh kĩ năng diễn đạt kiến thức từ nghiên
cứu sách giáo khoa trong dạy học Sinh học 10 trung học phổ thông.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Phương pháp dạy học Sinh học 10 trung học phổ thông


11

4. Vấn đề nghiên cứu
Sử dụng các biện pháp tổ chức hoạt động trong dạy học Sinh học 10 như
thế nào để rèn luyện kĩ năng diễn đạt kiến thức qua đó nâng cao năng lực tự học,
năng lực tư duy cho học sinh.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Rèn luyện cho học sinh kĩ năng diễn đạt kiến thức thông qua giảng dạy

chương II: Cấu trúc của tế bào Sinh học 10 tạo điều kiện nâng cao năng lực tự
học, tính tích cực trong nhận thức và phát triển tư duy logic của học sinh.
6. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
6.1. Nhiệm vụ
Xác định cơ sở lý thuyết việc rèn kĩ năng diễn đạt cho học sinh trung học
phổ thông.
Xác định thực trạng kĩ năng diễn đạt ở học sinh trung học phổ thông.
Phân tích nội dung Sinh học 10trung học phổ thông.
Xác định biện pháp rèn luyện kĩ năng diễn đạtkiến thức cho học sinh khi
dạy Sinh học 10 trung học phổ thông.
Thực nghiệm sư phạm để xác định tính khả thi và hiệu quả của các biện
pháp rèn luyện kĩ năng diễn đạt của học sinh.
6.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu những biện pháp rèn luyện cho học sinh kỹ
năng diễn đạt kiến thức trên cơ sở nghiên cứu sách giáo khoa để học chương II:
Cấu trúc của tế bào – Sinh học 10 trung học phổ thông.





12

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu lý luận liên quan làm cơ sở cho việc giải quyết vấn
đề: “Rèn luyện kĩ năng diễn đạt kiến thức từ nghiên cứu sách giáo khoa cho học
sinh”.
Phân tích chương trình, nội dung kiến thức trong sách giáo khoa Sinh học
10 Trung học phổ thông.

Tìm hiểu về các phương pháp rèn kĩ năng diễn đạt.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Quan sát sư phạm: Dự giờ, phỏng vấn trực tiếp giáo viên và học sinh
Trung học phổ thông để phát hiện những thành công và hạn chế trong việc rèn
kĩ năng diễn đạt kiến thức trong trường trung học phổ thông hiện nay.
Điều tra bằng phiếu hỏi về thực trạng dạy kĩ năng diễn đạt kiến thức trong
dạy học Sinh học ở một số trường trung học phổ thông hiện nay.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Soạn giáo án dạy thực nghiệm và đối chứng
Dạy thực nghiệm và đối chứng : Khi tiến hành dạy thực nghiệm thì sử
dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng diễn đạt cho học sinh từ nghiên cứu sách
giáo khoa trong dạy học Chương II : Cấu trúc của tế bào. Dạy đối chứng không
tổ chức rèn cho học sinh kỹ năng diễn đạt kiến thức từ nghiên cứu sách giáo
khoa theo quy trình mà đề tài đề xuất.
Thu thập số liệu từ quá trình thực nghiệm.
7.4. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm
Phương pháp sử dụng toán thống kê với sự hỗ trợ của phần mềm Excel để
xử lí kết quả cho biết độ tin cậy về mặt định lượng.

13

Phân tích kết quả thực nghiệm để có nhận xét, đánh giá định tính về chất
lượng kiến thức và kĩ năng diễn đạt kiến thức được hình thành ở học sinh.
8. Những đóng góp mới của luận văn
Xác định được hệ thống các kỹ năng diễn đạt kiến thức.
Xây dựng được quy trình rèn luyện kỹ năng diễn đạt.
Thiết kế các bài tập rèn luyện phù hợp với năng lực nhận thức ở các mức
độ khác nhau của học sinh.
Tổ chức rèn luyện kỹ năng diễn đạt kiến thức cho học sinh trong dạy học
Chương II Cấu trúc của tế bào – Sinh học 10 Trung học phổ thông xem như một

mô hình triển khai nghiên cứu ứng dụng.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị,tài liệu tham khảo và phụ lục
luận văn được viết trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Rèn luyện cho học sinh kĩ năng diễn đạt nội dung kiến thức từ
nghiên cứu sách giáo khoa trong dạy học Sinh học 10 trung học phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm










14

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1.Lược sử nghiên cứu
Trong nghiên cứu khoa học, các nhà khoa học xây dựng các tri thức khoa
học dưới dạng ngôn ngữ (khái niệm, biểu thức, công thức, quy luật, định luật)
trên cơ sở các hoạt động phát minh bắt nguồn bằng việc thu thập thông tin từ thế
giới khách quan và được xử lý bằng các phương pháp khoa học đặc thù. Còn
trong quá trình dạy học, trên cơ sở những thông tin thu được, người học sẽ khái
quát hóa, trừu tượng hóa, mô hình hóa thông tin để ghi nhớ theo mô hình cụ thể.
Điều đó có nghĩa là, hoạt động học tập của người học là quá trình tiếp nhận

thông tin, tri thức khoa học để hình thành tri thức cá nhân.
Những năm gần đây, phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học
sinh đã nâng cao được chất lượng dạy học, đặc biệt có ý nghĩa trong việc tạo
hứng thú và nâng cao năng lực tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống
hóa, khái quát hóa) cho người học. Trong đó, sử dụng phương pháp rèn luyện
cho học sinh kĩ năng diễn đạt nội dung kiến thức từ nghiên cứu sách giáo khoa
để tổ chức hoạt động dạy học là một trong những phương pháp dạy học nhằm
phát triển năng lực tự học, năng lực tư duy của học sinh.
1.1.1. Trên thế giới
Vào những năm 1920 ở Anh đã hình thành “Những nhà trường mới” trong
đó đề ra mục tiêu là phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh.Các biện pháp tổ
chức hoạt động do học sinh chủ động thực hiện. Xu hướng này đã nhanh chóng
lan rộng sang Mỹ và các nước Châu Âu khác.
Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nước xã hội chủ nghĩa trước
đây như Liên xô, Cộng hòa Dân chủ Đức, Ba Lan, Tiệp Khắc . v.v… đã có nhiều
nhà nghiên cứu giáo dục nhận thấy phải tích cực hóa quá trình dạy học, phải có

15

các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động học tập tích cực để kiến thức được
cung cấp không phải dưới dạng có sẵn.
Tony Buzan (Anh) là người sáng tạo ra phương pháp tư duy Mind Map
(bản đồ tư duy). Ông trình bày cách thức ghi nhớ tự nhiên của não bộ cùng các
phương pháp Mind Map. Ngoài ra, Ông còn có một số sách nổi tiếng như Use
your memory, Mind Map Book, Mind Map at work. Jeannette Vos - Gorden
Dryden (1997), trong cuốn “Cách mạng học tập” đã đưa ra cách sử dụng lược đồ
liên tưởng thay cho ghi chép bằng 3 điểm chính với 5 nguyên lý chính để đọc dữ
liệu từ bản đồ
Năm 1965, tại Liên Xô (cũ), A.M.Xokhor là người đầu tiên vận dụng một
số quan điểm của lý thuyết grap (chủ yếu là những nguyên lý về việc xây dựng

một grap có hướng) để mô hình hóa nội dung tài liệu giáo khoa (một khái niệm,
một định luật …). A.M.Xokhor đã xây dựng được Grap của một kết luận hay lời
giải thích cho một đề tài dạy học mà ông gọi là cấu trúc logic của kết luận hay
lời giải thíchSau đó, các nhà khoa học khác như V.X.Poloxin đã mô tả trình tự
các thao tác dạy học bằng Grap, V.P.Garkumop sử dụng Grap trong dạy học nêu
vấn đề.
T.A. Kodơlova (1978) với công trình: “Các biện pháp sư phạm để dạy
học sinh cuối cấp về mối quan hệ giữa sự kiện và lí thuyết”. Trong đó tác giảđã
đưa ra một số kĩ thuật dạy học rèn cho học sinh năng lực tự học, khả năng khái
quát hóa nội dung học tập. G.M. Mutazin (1989) với “Các phương pháp và hình
thức dạy học Sinh học”
Các kỹ năng khác được nhiều tác giả nghiên cứu như: K.D.Anaxtaxova
trong “ Công tác độc lập của học sinh về Sinh học đại cương” – 1981,
I.X.Ia.Kimanxcaia trong “Dạy học phát triển”-1982, G.M.Murtazin trong “Các

16

phương pháp và hình thức dạy học Sinh học”- 1989, Kharlamop trong “Phát huy
tính tích cực của học sinh như thế nào” – 1978.
Ở Pháp, vào những năm 70 của thế kỉ XX trong các tàiliệu lí luận dạy học
có chú ý khuyến khích dùng phương pháp Graph để luyện tính chủ động, tích
cực cho học sinh từ bậc tiểu học đến bậc trung học.
1.1.2. Ở Việt Nam
Nhà khoa học đầu tiên chuyển Grap toán học thành Grap dạy học là Giáo
sư Nguyễn Ngọc Quang(1971). Sau Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang có rất nhiều
các tác giả như: Trần Trọng Dương, Phạm Thị Trinh Mai, Phạm Văn Tư ứng
dụng grap trong dạy học Hóa học; Nguyễn Hà Giang, Nguyễn Trí Trung trong
dạy học Lịch sử; Hoàng Việt Anh, Phạm Minh Tâm trong dạy học Địa lý.
Để phát huy năng lực tư duy của học sinh còn có nhiều công trình nghiên
cứu như: “Cải tiến phương pháp dạy học nhằm phát huy trí thông minh của học

sinh” Nguyễn Hữu Tỳ (1971), Trần Bá Hoành: “Rèn trí thông minh của học sinh
qua chương biến dị - di truyền”; “Giáo trình dạy học Sinh học” (1972, 1975,
1979, 1982, 1985, 1993); “Một số cơ sở lí thuyết của các phương hướng cải cách
môn Sinh học phổ thông”; “Phát huy tính tích cực của học sinh trong chương
trình Sinh học 12”, “Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm tra” Lê Nhân (1974).
Trong dạy học Sinh học có các tác giả như: Nguyễn Như Ất( 1973), tại
Liên Xô (cũ), trong công trình luận án Phó tiến sĩ khoa học sư phạm đã vận dụng
lý thuyết graph kết hợp với phương pháp ma trận như một phương pháp hỗ trợ
để xây dựng logic cấu trúc các khái niệm “tế bào học” trong nội dung giáo trình
môn Sinh học đại cương trường phổ thông của nước Việt Nam Dân Chủ Cộng
hòa do tác giả kiến nghị [1], Tác giả Đinh Quang Báo có những nghiên cứu về:
“Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài Sinh học ở trường
phổ thông Việt Nam”; “Dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng hoạt

17

động hóa người học”. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành: “Lí luận dạy học
Sinh học” Nxb GD, 1996. Nguyễn Phúc Chỉnh trong luận án Tiến sỹ(ĐHSP-
2005); Trần Hoàng Xuân, Hồ Thị Hồng Vân sử dụng ngôn ngữ bảng; Võ Thị
Bích Thủy “Các biện pháp rèn luyện cho học sinh kỹ năng diễn đạt nội dung
trong quá trình tổ chức hoạt động tự lực nghiên cứu sách giáo khoa Sinh học
11”,biện pháp diễn đạt nội dung ở các mức độ khác nhau được đề cập đến trong
bài giảng của Giáo sư.Tiến sỹ Đinh Quang Báo.
Đối với nỗ lực đổi mới nghiên cứu, tổ chức dạy và học của ngành giáo
dục trong nhiều năm gần đây, một lãnh đạo Quốc hội và Hội đồng khoa học của
Quốc hội đã nói: “Tôi đánh giá cao nỗ lực của nhiều cán bộ nghiên cứu, giáo
viên trong việc tiếp cận, chủ động nghiên cứu và ứng dụng các phương pháp tư
duy hiện đại trên thế giới vào thực tiễn nước ta. Điều này cho thấy con người
Việt Nam, trí tuệ Việt Nam rất đáng khâm phục, hoàn toàn có thể kế thừa, tiếp
thu, làm chủ các tri thức mới và tinh hoa của nhân loại. Điều cần làm phía trước

là làm sao nhân rộng các phương pháp mới, để nó không chỉ là các sản phẩm
mang tính bí quyết của một vài cá nhân mà phải góp phần xây dựng và hình
thành các thế hệ học trò - con người mới cho đất nước”.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay là phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của người học; bồi dưỡng phương
pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; hình thành thái
độ tình cảm hứng thú học tập cho học sinh
Để kịp thời tiếp cận với sự đổi mới chương trình sách giáo khoa và
phương pháp dạy học hiện nay thì việc tăng cường năng lực tự học cho học sinh
nói chung và rèn luyện kỹ năng diễn đạt kiến thức nói riêng là một yếu tố quan
trọng giúp cho học sinh có thể dễ dàng trong việc chiếm lĩnh kiến thức, tự đọc,
tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình.

18

1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1.Dạy cách học
1.2.1.1. Quan niệm về học
Theo quan niệm dạy học truyền thống thì học là quá trình chiếm lĩnh, ứng
dụng hay sử dụng kiến thức hoặc học là ghi nhớ, lặp lại, thuộc lòng.
Hiện nay, do yêu cầu phát triển của xã hội dẫn đến mục tiêu giáo dục là
tạo ra những con người năng động sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề. Cơ sở
để hình thành, phát triển giáo dục là người học, là việc học. Vì vậy giải quyết
vấn đề giáo dục là giải quyết vấn đề học mà nội dung cơ bản là mục đích học,
nội dung học, phương pháp học, quản lý việc học, đánh giá việc học, cơ sở vật
chất phục vụ việc học.
Mặt khác, đối tượng của giáo dục là người học, người học là người với
năng lực cá nhân của mình tham gia vào việc tìm ra kiến thức mới cho mình.
Người học là người đi tìm cách học và tìm cách hiểu vì vậy nếu người học không
có đủ nỗ lực bản thân để tự học, tự biến đổi mình thì mục tiêu đào tạo không thể

thành hiện thực. Ngược lại, bản thân cố gắng tự học thì dù điều kiện học chưa
đầy đủ vẫn có thể từng bước hình thành năng lực mới, phẩm chất mới.
Bác Hồ đã dạy: “Cách học tập phải lấy tự học làm cốt”. Việc học của mỗi
người không phải chỉ diễn ra khi đến trường mà việc học diễn ra suốt đời với
mục đích học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm người.
Từ những điều trình bày trên có thể khái quát lại quan niệm về học ngày
nay là: “Học là một quá trình trong đó chủ thể tự biến đổi mình, tự làm phong
phú mình bằng cách thu lượm và xử lý thông tin từ môi trường sống xung quanh
mình.”[4]



19

1.2.1.2. Quan niệm về dạy
Có nhiều quan niệm khác nhau về dạy. Nhìn chung hiện nay đang song
song tồn tại hai quan niệm về dạy [4].
Dạy theo kiểu truyền đạt một chiều từ thầy đến trò: thầy trình bày nội
dung môn học một cách đầy đủ, rõ ràng, mạch lạc và theo lôgic của môn học, trò
tiếp thu ghi nhớ, ít có sự tìm tòi, sáng tạo.
Dạy theo kiểu hợp tác hai chiều: Từ kiến thức, kỹ năng đã có của trò thầy
giúp đỡ trò phát triển kiến thức, kỹ năng nhất là kỹ năng giải quyết vấn đề và khả
năng tư duy sáng tạo, làm cho lớp học định hướng vào hoạt động nhóm. Người
học tự kiến tạo kiến thức của chính mình, hiểu thực tiễn theo cách của mình, tạo
cơ sở để hiểu thực tiễn như các chuyên gia cùng lĩnh vực đã hiểu.
1.2.1.3. Các mô hình dạy học
Dựa trên các quan niệm về dạy và học mà quá trình dạy - học có thể được
mô hình hóa ở hai kiểu như sau: [4]

Sơ đồ 1.1. Kiểu truyền đạt một chiều từ thầy đến trò
Trong mô hình này, thầy là chủ thể truyền đạt, trò thụ động tiếp thu tri
thức (người nhận). Tri thức nhớ lại, lặp lại, thuộc lòng.

Tri thức





Thầy (chủ thể)


Trò (Thụ động)





20

Sơ đồ 1.2. Dạy theo kiểu hợp tác hai chiều
Trong mô hình này, thầy là tác nhân, hướng dẫn, tổ chức, trọng tài. Trò là
chủ thể, hợp tác với thầy,với bạn, tự lực tìm ra kiến thức. Lớp là nơi trao đổi,
hợp tác, môi trường xã hội. Tri thức là do học sinh tự tìm ra với sự hợp tác của
bạn và trợ giúp của thầy.
Như vậy, ở mô hình dạy học hợp tác hai chiều, người học phải học lấy
cách học, cách ứng xử, cách giải quyết vấn đề, cách sống. Người dạy ở đây là
“thầy học”, nghĩa là người thầy là chuyên gia về việc học, với nhiệm vụ “dạy
cách học” cho người học.

1.2.1.4. Quy trình dạy – tự học
Quy trình dạy – tự học bao gồm tổ hợp các thao tác của thầy và trò được
tiến hành theo trình tự ba thời điểm như sau: [9]
Thời điểm một: nghiên cứu cá nhân. Trong đó, Thầy là người hướng dẫn,
đạo diễn. Trò là người nghiên cứu, tự mình khám phá, phát hiện ra các quy luật,
thuộc tính hoặc giải pháp theo trình tự các thao tác sau: Nhận biết vấn đề; thu
nhận thông tin; xử lý thông tin; phát hiện thuộc tính, quy luật, khái niệm, công
thức v.v… xây dựng các giải pháp, các kết quả; đưa ra các kết luận; ghi lại kết
quả và cách nghiên cứu (sản phẩm đầu tay).
Tri thức




Lớp



Thầy (tác nhân)




Trò (Chủ thể)

21

Thời điểm hai là hợp tác – tự thể hiện. Trong đó, Thầy là người tổ chức
trao đổi giữa trò với trò và giữa trò với thầy, đồng thời lái cuộc tranh luận theo
đúng mục tiêu. Trò tự thể hiện mình, hợp tác với bạn, với thầy qua thảo luận và

hoạt động tập thể theo trình tự thao tác: Đặt mình vào tình huống, đưa ra cách xử
lý tình huống, giải quyết vấn đề; thể hiện bằng văn bản; ghi kết quả nghiên cứu
của mình (sản phẩm ban đầu); giới thiệu, bảo vệ sản phẩm của mình; tham gia
tranh luận, tỏ rõ thái độ trước các ý kiến tranh luận; ghi lại kết quả tranh luận
theo nhận thức của bản thân; bổ sung, điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình
thành sản phẩm tiến bộ hơn.
Trong hoạt động thảo luận tập thể, thường xảy ra tình huống cả lớp gặp
phải vấn đề nan giải, khó xác định đúng, sai nên khó đưa ra kết luận khoa học.
Khi đó thầy là trọng tài của cuộc trang luận giúp trò khẳng định kết luận đúng từ
các kiến thức mà trò vừa tìm ra.
Thời điểm ba là tự kiểm tra, tự điều chỉnh. Sau khi hợp tác với bạn và
thầy; người học tợ kiểm tra, điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình theo trình tự
các thao tác: so sánh, đối chiếu sản phẩm ban đầu của mình với các ý kiến thảo
luận, kiểm tra lý lẽ, tìm kiếm cơ sở để đánh giá sản phẩm của mình; tổng hợp và
chốt lại vấn đề; sửa sai, điều chỉnh và bổ sung vào sản phẩm để hoàn chỉnh sản
phẩm học của mình; rút kinh nghiệm về cách học, cách xử lý tình huống, giải
quyết vấn đề của mình.
1.2.2. Tự học với sách giáo khoa
Để trở thành người học tích cực chủ động trong nhận thức thì tự học với
sách giáo khoa là vấn đề quan trọng. Nhưng làm thế nào để tự học với sách giáo
khoa tốt thì trước hết phải nắm được vai trò của sách giáo khoa, đồng thời phải
nắm được kỹ năng cũng như quy trình làm việc với sách giáo khoa.


22

1.2.2.1. Vai trò của sách giáo khoa
“Sách giáo khoa do Bộ giáo dục và đào tạo tổ chức biên soạn và duyệt trên
cơ sở thẩm định của Hội đồng Quốc gia thẩm định. Sách giáo khoa để sử dụng
chính thức, thống nhất, ổn định trong giảng dạy và học tập ở nhà trường và các

cơ sở giáo dục khác.” (trang 19, các văn bản pháp luật về giáo dục và đào tạo).
Sách được trình bày theo hướng tích hợp giữa các phần với nhau cũng như
với kiến thức các môn học khác. Những câu hỏi nêu ra trong bài đòi hỏi học
sinh phải liên hệ giữa các kiến thức mới với các kiến thức đã học, hơn nữa câu
hỏi và bài tập còn đánh giá khả năng vận dụng, liên hệ và tổng hợp kiến thức.
1.2.2.2. Kỹ năng làm việc với sách giáo khoa
Theo GS.TS. Đinh Quang Báo muốn tự học với sách giáo khoa có hiệu
quả, người học cần được rèn luyện các kỹ năng sau:
Kỹ năng định hướng thu nhận thông tin: Muốn thu nhận được thông tin cụ
thể, chính xác, người học cần xác định mục tiêu học tập qua những chỉ dẫn hoạt
động nhận thức trong quá trình làm việc với tài liệu. Nhờ đó, người học thu nhận
được thông tin cần thiết để giải quyết mục tiêu học tập và tiết kiệm được thời
gian.
Kỹ năng xác định nội dung trọng tâm và ghi chép thông tin: Khi đọc,
người học cần chọn lọc và thu nhận những thông tin bản chất nhằm giải quyết
mục tiêu học tập. Thu nhận thông tin có thể tiến hành ở các mức độ: đánh dấu,
ghi tóm tắt, lập dàn ý. Kỹ năng này rất quan trọng, nó vừa giúp người học tiết
kiệm thời gian, vừa nâng cao được hiệu quả công việc.
Kỹ năng trình bày nội dung đọc được: Khi đã có nguồn thông tin, người
học có thể trình bày chúng dưới nhiều hình thức khác nhau, nhưng phải là ngôn
ngữ của chính người học, diễn đạt theo cách hiểu của chính người học, chứ
không phải nhắc lại sách giáo khoa. Kỹ năng này rất có tác dụng trong việc phát

23

triển năng lực tư duy, đồng thời giúp người đọc thấu hiểu, ghi nhớ thông tin và
dễ dàng vận dụng.
Kỹ năng hệ thống hóa tài liệu đọc được: Với kỹ năng này người học tiếp
nhận tri thức có hệ thống, theo logic trên sự thông hiểu của người học, giúp
người học xem xét vấn đề một cách đầy đủ ở nhiều góc độ khác nhau, tạo điều

kiện cho người học dễ dàng vận dụng khi cần.
1.2.2.3. Quy trình làm việc với sách giáo khoa gồm 5 giai đoạn
Giai đoạn 1là định hướng: Người học cần xác định mục tiêu đọc sách.
Trước khi đọc, người học cần tự hỏi ” đọc để giải quyết vấn đề gì, đến mức độ
nào?”.
Giai đoạn 2 là thu nhận thông tin: Khi đọc sách, người học cần ghi chép
những thông tin đoc được, tùy người đọc có thể ghi chép dưới dạng đánh tin dấu
hay ghi tóm tắt những câu trong đoạn quan trọng có liên quan đến việc giải quyết
mục tiêu học tập, lập dàn ý hay đề cương.
Giai đoạn 3 là xử lý thông tin: Người học cần phối hợp thông tin thu nhận
được từ các kênh ngôn ngữ khác nhau và phân loại chúng. Người học cần sử
dụng các biện pháp logic phân tích thông tin để xác định ý chính, ý phụ, loại bỏ
các ý ít có giá trị thông tin, xác định mối liên hệ giữa các ý để khu biệt các nhóm
ý rồi tổng hợp và khái quát chúng thành khái niệm, quy luật hay học thuyết, hoặc
nội dung cơ bản của phần tài liệu và ghi nhớ chúng trên nền thông hiểu.
Giai đoạn 4 là ứng dụng thông tin để giải quyết các nhiệm vụ học tập: Sau
khi xử lý thông tin, người học có các tri thức chọn lọc để trả lời hệ thống câu hỏi
của bài học ở nhiều dạng khác nhau(tái hiện, phân tích, so sánh, thiết lập mối
quan hệ nhân quả, khái quát hóa, trìu tượng hóa) nhằm giải quyết nhiệm vụ học
tập ở các mức độ khác nhau. Muốn vậy người học cần sắp xếp các tri thức thu

24

được theo cách hiểu của mình, bằng ngôn ngữ của mình chứ không phải trình
bày lại nội dung của một phần nào đó trong sách giáo khoa.
Giai đoạn 5 là kiểm tra – đánh giá: Người học tự kiểm tra đánh giá kết quả
làm việc với sách của mình thông qua quá trình thảo luận hợp tác với thầy và
bạn, từ đó chỉnh sửa, bổ sung, hoàn thiện sản phẩm học của mình.
1.2.3. Cơ sở lí luận
1.2.3.1. Cơ sở triết học

Mọi sự vật hiện tượng đều gồm hai mặt nội dung và hình thức. Hình thức
phản ánh nội dung, ngược lại nội dung quy định hình thức. Cùng một nội dung
có thể có nhiều hình thức, một hình thức cũng có thể phản ánh cho nhiều nội
dung. Nếu hình thức phù hợp với nội dung sẽ tạo điều kiện thúc đẩy nội dung
phát triển. Đối với quá trình dạy học, từ một nội dung kiến thức ta có thể trình
bày bằng nhiều cách, mỗi cách trình bày có thể áp dụng ở nhiều loại kiến thức
khác nhau. Chủ động tiếp cận kiến thức và diễn đạt lại bằng nhiều cách khác
nhau giúp người học nắm vững kiến thức, dễ dàng vận dụng, hơn thế nữa người
học có thể tìm ra những tri thức mới từ những tri thức đã tiếp cận.
Lênin đã nêu ra con đường nhận thức chung của nhân loại đó là : “Từ trực
quan sinh động tới tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng tới thực tiễn, đó là
con đường biện chứng của việc nhận thức hiện thực khách quan” . Như vậy, con
đường nhận thức thực tiễn gồm ba giai đoạn kế tiếp: giai đoạn tri giác cảm tính
về hiện thực, giai đoạn tư duy trừu tượng, giai đoạn tái sinh hiện thực trong tư
duy. Đối với quá trình nhận thức của học sinh để rèn luyện kỹ năng diễn đạt nội
dung kiến thức cũng trải qua ba giai đoạn: giai đoạn thu thập thông tin nhận thức
về vấn đề cần lĩnh hội qua tri giác; giai đoạn tư duy trừu tượng thông qua phân
tích, tổng hợp, so sánh giúp học sinh nhận thức sâu sắc, đầy đủ về vấn đề; giai

25

đoạn tái sinh kiến thức dưới dạng các hình thức khác nhau(sơ đồ, đồ thị, hình
ảnh) làm cho kiến thức có được từ tư duy trừu tượng trở nên cụ thể hơn.
1.2.3.2 Cơ sở tâm lý học
Trong quá trình phát triển muốn thể hiện và khẳng định bản thân là nhu
cầu tất yếu của mỗi đứa trẻ từ khi còn rất nhỏ. Nhưng không phải đứa trẻ nào
cũng duy trì và phát huy được điều đó; đa số trẻ em bị bắt buộc theo khuôn mẫu
của bố mẹ và thầy cô giáo đề ra làm cho quá trình nhận thức của các em bị hạn
chế và luôn ở trạng thái thụ động làm cho các em sẽ mất đi tính sáng tạo và độc
lập.

Việc phát huy khả năng thể hiện và khẳng định mình từ nhỏ sẽ giúp cho
trẻ nhận thức một cách sâu sắc hơn nên có khả năng vận dụng tri thức một cách
nhanh chóng, sáng tạo đồng thời có thể tìm ra những chân lý mới. Vì vậy các
phương pháp dạy học tích cực cần được áp dụng để đáp ứng sự phát triển tâm lý
của trẻ, đặc biệt là phương pháp rèn luyện kỹ năng diễn đạt kiến thức để tổ chức
hoạt động học tập.
1.2.4. Kĩ năng diễnđạt
1.2.4.1. Khái niệm
Các nhà khoa học cho rằng: Kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức thu
được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế. Biểu hiện của kỹ năng là khả năng
thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với mục tiêu, kế hoạch, phương án
và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy(hành động vật chất cụ thể hay hành
động trí tuệ)
Kĩ năng diễn đạt là khả năng trình bày nội dung kiến thức bằng ngôn ngữ
nào đó hợp quy luật. Rèn luyện kỹ năng diễn đạt kiến thức cho học sinh nghĩa là
rèn cho học sinh khả năng chuyển đổi hình thức trình bày thông tin từ dạng ngôn
ngữ này sang các dạng ngôn ngữ khác nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập.

26

1.2.4.2.Quy trình diễn đạt nội dung
Để thực hiện tốt kỹ năng điễn đạt cho học sinh cần tuân theo quy trình như
sau:
Xác
định
mục
tiêu

Sử dụng
biện pháp

logic sử lý
thông tin

Xây dựng
các liên
tưởng

Lựa chọn
và trình bày
hình thức
diễn đạt

Rút ra kết
luận
Sơ đồ 1.3. Quy trình diễn đạt nội dung
1.2.4.3. Các hình thức diễn đạt nội dung
Để thể hiện nội dung kiến thức có thể diễn đạt bằng các hình thức sau:
Hình thức diễn đạt bằng lời văn
Diễn đạt bằng lời văn là hình thức diễn đạt ngôn ngữ được viết thành
văn. Diễn đạt bằng lời văn có thể ở dạng văn viết hoặc văn nói: văn viết thường
sử dụng trong lập dàn ý, đềcương,tóm tắt tài liệu, làm bài kiểm tra tự luận, viết
một đoạn văn ngắn phân tích hay giải thích cho một hình vẽ, biểu đồ, công thức;
văn nói được sử dụng khi thảo luận hay kiểm tra nói, để có thể diễn đạt các vấn
đề cơ bản và có thể phải biên soạn trước bằng ngôn ngữ viết ngắn gọn, logic.
Tuy nhiên, diễn đạt bằng lời văn thường dài dòng, khó bao quát các vấn đề ở các
phương diện khác nhau, có thể dẫn đến cái nhìn phiến diện.
Hình thức diễn đạt bằng bảng
Diễn đạt bằng bảnglàhình thức diễn đạt bằng một khung được chia thành
các cột, các hàng trong đó có nêu rõ, gọn,theo trật tự nhất định một nội dung nào
đó. Trong mỗi cột, mỗi hàng có chứa thông tin về một sự vật, hiện tượng, cơ chế,

quá trình hay một quy luật. Thông tin trong mỗi cột, mỗi hàng là một đơn vị kiến
thức và giữa chúng có quan hệ với nhau, qua đó ta có thể so sánh, tổng hợp, thiết
lập mối quan hệ nhân quảnhờ vậy mà đối tượng khảo sát được đặt trong một hệ
thống giúp ta dễ dàng xem xét đối tượng một cách toàn diện.