Phát triển năng lực tư duy và rèn trí thông minh cho học sinh trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƢ PHẠM







NGUYỄN THỊ DIẾN





PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY VÀ RÈN TRÍ THÔNG MINH
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC









LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: Lí Luận và Phƣơng Pháp dạy học
Mã số: 15 14 10






Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS – TS Nguyễn Xuân Trƣờng





HÀ NỘI - 2008


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1
2. Lịch sử nghiên cứu
2
3. Mục tiêu nghiên cứu
2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
2
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

2
6. Phương pháp nghiên cứu
2
7. Giả thuyết nghiên cứu
3
8. Điểm mới của luận văn
3
9. Cấu trúc của luận văn
3
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BÀI TẬP HÓA HỌC TƢ DUY VÀ TRÍ
THÔNG MINH
4
1.1 Bài tập hóa học (BTHH)
4
1.1.1. Khái niệm bài tập hoá học
4
1.1.2. Tác dụng của bài tập hoá học
4
1.1.3. Phân loại bài tập hoá học
5
1.2. Vấn đề phát triển năng lực tư duy và rèn trí thông minh
5
1.2.1. Tư duy là gì ?
5
1.2.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy
6
1.2.3. Những đặc điểm của tư duy
6
1.2.4. Những phẩm chất của tư duy
7

1.2.5. Các thao tác tư duy và phương pháp lôgic
7
1.2.6. Tư duy khoa học tự nhiên
10
1.2.7. Tư duy hóa học
10
1.2.8. Vấn đề phát triển năng lực tư duy
11
1.2.9. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển
12
1.3. Quan hệ giữa bài tập hóa học và việc phát triển tư duy cho học sinh.
12
1.4. Trí thông minh
14
1.4.1. Trí thông minh là gì?
14
1.4.2. Vấn đề rèn trí thông minh thông qua bài tập hoá học
14


1.5. Tình hình sử dụng bài tập hoá học để phát triển năng lực tư duy và rèn trí
thông minh cho học sinh hiện nay
15
Tiểu kết chương 1
16
Chƣơng 2:CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY VÀ
RÈN TRÍ THÔNG MINH CHO HỌC SINH
17
2.1. Người học cần phải làm gì để phát triển tư duy và rèn trí thông minh khi
học môn hóa học

17
2.2. Những biện pháp phát triển năng lực tư duy và rèn trí thông minh cho học
sinh thông qua bài tập hóa học.
18
2.2.1. Rèn năng lực quan sát
18
2.2.2. Rèn các thao tác tư duy
23
2.2.3. Rèn năng lực tư duy độc lập
28
2.2.4. Rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo
37
Tiểu kết chương 2
89
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
90
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm (TNSP)
90
3.2. Nhiệm vụ TNSP
90
3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
90
3.4. Tiến trình và nội dung TNSP
90
3.4.1. Chuẩn bị TNSP
90
3.4.2. Nội dung TNSP
93
3.4.3. Tiến hành TNSP
93

3.5. Kết quả TNSP
93
3.6. Xử lý kết quả TNSP
94
3.7. Phân tích kết quả TNSP
10
2
Tiểu kết chương 3
10
4
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
10
5
1. Kết luận
10
5
2. Khuyến nghị
10
6


DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
10
7
PHỤ LỤC

NHỮNG KÍ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN


BTHH

BTCB
BT
CNTN
CTCT
CTPT
dd
ĐC
đktc
GV
HS
QS
THPT
TN
Xt
SGK
SBT
Bài tập hóa học
Bài tập cơ bản
Bài tập
Chướng ngại nhận thức
Công thức cấu tạo
Công thức phân tử
Dung dịch
Đối chứng
Điều kiện tiêu chuẩn
Giáo viên
Học sinh
Quan sát
Trung học phổ thông
Thực nghiệm

Xúc tác
Sách giáo khoa
Sách bài tập














MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nhân loại đang bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ tri thức, kỹ năng của con
người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội
tương lai, nền giáo dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ, thông minh
và sáng tạo. Muốn có được điều này, ngay từ bây giờ nhà trường phổ thông
phải trang bị đầy đủ cho học sinh hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp
với thực tiễn Việt Nam và rèn luyện cho họ năng lực tư duy sáng tạo. Thế
nhưng, các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy chất
lượng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc biệt việc phát huy tính
tích cực của học sinh, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng
tự học không được chú ý rèn luyện đúng mức. Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết
đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học, sử dụng các phương pháp dạy học

tích cực để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề.
Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển
năng lực nhận thức của học sinh bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác
nhau. Giải bài tập hóa học với tư cách là một phương pháp dạy học có tác dụng
rất lớn trong việc giáo dục, rèn luyện và phát triển học sinh. Mặt khác, cũng là
thước đo trình độ nắm vững kiến thức và kỹ năng hóa học của học sinh.
Vì vậy, cần phải nghiên cứu bài tập hóa học trên cơ sở hoạt động tư duy của
học sinh, từ đó đề ra cách hướng dẫn học sinh tự lực giải bài tập, thông qua đó để tư
duy của họ phát triển. Do đó, việc nghiên cứu đề tài: "
Phát triển năng lực tư duy và
rèn trí thông minh cho học sinh trung học phổ thông qua bài tập hóa học
" là rất cần
thiết.
2. Lịch sử nghiên cứu
Việc nghiên cứu các vấn đề về bài tập hóa học từ trước đến nay đã có
nhiều công trình của các tác giả ngoài nước như Apkin G.L, Xereda. I.P. nghiên
cứu về phương pháp giải toán. Ở trong nước có GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang


nghiên cứu lý luận về bài toán; PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về
bài tập thực nghiệm định lượng; PGS.TS. Lê Xuân Trọng, PGS.TS. Đào Hữu
Vinh, TS. Cao Cự Giác và nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phương
pháp giải toán Tuy nhiên xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt
chú trong đến hoạt động tư duy và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học,
đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự lực. Trong các công trình nghiên cứu
trước đây, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách có hệ thống phương
pháp luận làm cơ sở cho việc phát triển năng lực tư duy và rèn trí thông minh
hóa học cho học sinh.
3. Mục tiêu nghiên cứu

Xác định những biện pháp có tính phương pháp luận và xây dựng hệ
thống bài tập có nội dung có thể khai thác để phát triển năng lực tư duy và rèn
trí thông minh cho học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu hoạt động tư duy của học sinh (HS) trong quá trình giải bài
tập hóa học (BTHH), từ đó hướng dẫn HS xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ
sở cho việc tìm kiếm lời giải một cách có hiệu quả.
- Điều tra cơ bản tình hình sử dụng BTHH ở phổ thông, nêu lên ưu điểm
và nhược điểm của việc sử dụng BTHH trong dạy học hoá học ở THPT hiện
nay.
- Xây dựng những biện pháp có tính phương pháp luận nhằm phát triển
năng lực tư duy và rèn trí thông minh hóa học cho HS thông qua việc giải
BTHH.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của những biện pháp có
tính phương pháp luận và hệ thống bài tập đã xây dựng để phát triển năng lực
tư duy và rèn trí thông minh cho học sinh thông qua quá trình tìm kiếm lời giải.
Đối chiếu kết quả thực nghiệm với kết quả điều tra ban đầu, rút ra kết luận về
khả năng áp dụng những biện pháp và hệ thống bài tập đã đề xuất.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông
- Đối tượng nghiên cứu : Hoạt động tư duy của HS trong quá trình tìm


kiếm lời giải và hoạt động của giáo viên trong việc hướng dẫn HS giải bài tập.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
+ Nghiên cứu lí luận :
- Nghiên cứu lí luận về việc phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện tư
duy và trí thông minh cho học sinh.
- Nghiên cứu về tác dụng và cách sử dụng bài tập trong dạy học hoá học.
+ Nghiên cứu thực tiễn :

- Điều tra thực trạng năng lực nhận thức và khả năng tư duy của HS
trong quá trình giải bài tập hoá học.
- Tình hình sử dụng bài tập của giáo viên trong dạy học hoá học ở THPT
hiện nay.
-Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các biện pháp và hệ
thống bài tập đã đề xuất.
7. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu có hệ thống BTHH với nội dung kiến thức phong phú, sâu sắc và
GV biết khai thác triệt để các bài tập đó để rèn luyện tư duy cho HS ( tư duy
độc lập, tư duy logic, tư duy trừu tượng, tư duy biện chứng, tư duy phê phán,
tư duy sáng tạo ) thì năng lực tư duy và trí thông minh của HS sẽ phát triển.
8. Điểm mới của luận văn
+ Lần đầu tiên nghiên cứu sự phát triển năng lực tư duy và rèn trí thông
minh cho học sinh thông qua quá trình đào tạo theo quan điểm tiếp cận hệ
thống.
+ Đề xuất một số biện pháp mang tính phương pháp luận nhằm phát
triển năng lực tư duy, rèn trí thông minh cho HS thông qua BTHH dưới 3 góc
độ :
- Phẩm chất tư duy.
- ''Người sử dụng '' bài tập.
- Nội dung kiến thức hoá học.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo
và phần phụ lục luận văn trình bày trong 3 chương


Chƣơng 1 : Cơ sở lí luận về phát triển năng lực tƣ duy, trí thông
minh và bài tập hóa học

Chƣơng 2 : Các biện pháp phát triển năng lực tƣ duy và rèn trí

thông minh cho học sinh
Chƣơng 3 : Thực nghiệm sƣ phạm
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ BÀI TẬP HÓA HỌC
TƢ DUY VÀ TRÍ THÔNG MINH
1.1 Bài tập hóa học (BTHH)
1.1.1. Khái niệm bài tập hoá học
BTHH là một vấn đề không lớn mà trong trường hợp tổng quát được
giải quyết nhờ những suy luận lôgic, những phép toán và những thí nghiệm trên
cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học.
1.1.2. Tác dụng của bài tập hoá học
- BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để
dạy học sinh tập vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất
và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã tiếp thu được qua bài
giảng thành kiến thức của chính mình.
- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú.
- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt
nhất.
- Phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho HS: Một số vấn đề lý thuyết
cần phải đào sâu mới hiểu được trọn vẹn, một số bài toán có tính chất đặc biệt,
ngoài cách giải thông thường còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc
sảo. Thông thường nên yêu cầu HS giải bằng nhiều cách có thể có - tìm ra cách
giải ngắn nhất, hay nhất - đó là một phương pháp rèn luyện trí thông minh cho
HS
- BTHH còn được sử dụng như một phương tiện để nghiên cứu tài liệu
mới (hình thành khái niệm, định luật). Khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích
cực, tự lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững.
- BTHH còn làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học.

- BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương
pháp học tập hợp lý.
- BTHH còn là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của
HS một cách chính xác.
- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn tính kiên nhẫn, trung thực, chính
xác, khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kế hoạch,
…) nâng cao hứng thú học tập bộ môn, điều này thể hiện rõ khi giải bài tập
thực nghiệm.
Trên đây là một số tác dụng của BTHH, nhưng cần phải khẳng định
rằng: Bản thân BTHH chưa có tác dụng gì cả; Không phải một BTHH "hay" thì
luôn luôn có tác dụng tích cực ! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là "người sử dụng"
nó, phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía
cạnh có thể có của bài toán, để học sinh tự tìm ra lời giải. Lúc đó BTHH mới
thực sự có ý nghĩa, không phải chỉ dạy học để giải bài toán, mà là dạy học
bằng giải bài toán.
1.1.3. Phân loại bài tập hoá học
Với mục đích nghiên cứu quá trình tư duy hóa học nhằm phát triển năng
lực trí tuệ cho HS chúng tôi phân BTHH ra làm hai loại sau:
a) Bài tập cơ bản (BTCB): Là loại bài tập để tìm được lời giải chỉ cần thiết lập
mối quan hệ giữa cái đã cho và cái cần tìm dựa vào một vài đơn vị kiến thức
đơn giản.
b) Bài tập gồm nhiều đơn vị cơ bản: (Bài tập phức tạp).
Là loại BT mà quá trình giải phải thực hiện một chuỗi các lập luận lôgic,
giữa cái đã cho và cái cần tìm thông qua một loạt các bài toán trung gian. Rõ
ràng, một bài toán trung gian là một bài toán cơ bản. Nên để giải quyết một bài
toán không cơ bản thì học sinh phải giải thành thạo các bài toán cơ bản và phải
nhận ra quan hệ lôgic, mật thiết của bài toán thông qua quan hệ lôgic sơ đẳng.
Trong thực tế dạy học, GV không làm cho HS hiểu trọn vẹn một vấn đề, một
bài toán, một quá trình suy luận (vì những lí do khách quan và chủ quan khác
nhau) thông qua những câu hỏi "tại sao ?".

1.2. Vấn đề phát triển năng lực tƣ duy và rèn trí thông minh


1.2.1. Tư duy là gì ?
L.N. Tônxtôi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là
thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ". Như vậy, HS
chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy.[48]
Theo M.N. Sacđacôp: "Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự
vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung
và bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật,
hiện tượng mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa
đã thu nhận được[49].
Còn theo tác giả Nguyễn Xuân Trường (Đại học Sư Phạm Hà Nội) thì
"tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lí thông tin về thế giới quanh
ta và thế giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã hội và
chính mình"[38].
1.2.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy cho
HS thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ
bản là công cụ của nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chưa được
thực hiện rộng rãi và có hiệu quả. Vẫn biết sự tích lũy kiến thức trong quá trình dạy
học đóng vai trò không nhỏ, song không phải quyết định hoàn toàn. Con người có
thể quên đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta được
hoàn thiện. Nhưng nếu những nét tính cách này đạt đến mức cao thì con người có
thể giải quyết được mọi vấn đề phức tạp nhất, điều đó nghĩa là anh ta đã đạt đến một
trình độ tư duy cao. Quá trình hoạt động nhận thức của HS chia làm hai mức độ:
- Trình độ nhận thức cảm tính: Là quá trình phản ánh thực tiễn dưới
dạng cảm giác, tri giác và biểu tượng.
- Trình độ nhận thức lý tính: Còn gọi là trình độ lôgic hay đơn giản là tư duy.
1.2.3. Những đặc điểm của tư duy

- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phương tiện: Giữa
tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát
triển trong sự thống nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái
niệm nói riêng. Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ.


Vì vậy, tư duy là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ. Các khái niệm là những yếu
tố của tư duy. Sự kết hợp các khái niệm theo những phương thức khác nhau,
cho phép con người đi từ ý nghĩ này sang ý nghĩ khác.
+ Tư duy phản ánh khái quát:
Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý
chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh tính
phổ biến của đối tượng. Vì thế những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một
sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư
duy bổ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách
toàn diện hơn.
+ Tư duy phản ánh gián tiếp:
Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm
giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián
tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc
điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được.
+ Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính:
Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó
trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính.
1.2.4. Những phẩm chất của tư duy
a) Khả năng định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng
cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục
đích đó.
b) Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
c) Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng.

d) Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách
thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
e) Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các
hướng xuôi ngược chiều.
f) Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách
giải quyết và tự giải quyết được vấn đề.
g) Tính khái quát: Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được


mô hình khái quát, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề
tương tự, cùng loại.
1.2.5. Các thao tác tư duy và phương pháp lôgic
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao
tác tư duy thành thạo và vững chắc của con người. Một trong những hình thức
quan trọng của tư duy hóa học là những khái niệm khoa học. Việc hình thành
và vận dụng các khái niệm, cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng
được thực hiện trong quá trình sử dụng các thao tác tư duy như: phân tích, tổng
hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa kết hợp với các phương
pháp hình thành phán đoán mới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy.
- Phân tích: Là hoạt động tư duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật,
hiện tượng nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo
hướng nhất định.
Chẳng hạn, HS không thể nắm vững tính chất hóa học của một chất hữu
cơ một cách sâu sắc và bền vững nếu như không phân tích kỹ công thức cấu tạo
của chất đó. Hoặc phân tích mọi khía cạnh có thể có của đề bài là cơ sở để giải
đúng và đầy đủ mọi BTHH.
- Tổng hợp: Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được
phân tích để nhận thức, để nắm được cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng. Để
hiểu đầy đủ các nhóm nguyên tố phải dựa trên kết quả tổng hợp của việc phân
tích nghiên cứu đặc điểm cấu tạo cũng như tính chất của từng nguyên tố cụ thể.

Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa
phân tích và tổng hợp. Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng
để tổng hợp được chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan
trọng cho sự phân tích.
- So sánh: Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện
tượng và giữa những khái niệm phản ánh chúng.
+ So sánh liên tiếp (tuần tự): Trong giảng dạy hóa học thường dùng
phương pháp này khi HS tiếp thu kiến thức mới. So sánh với kiến thức đã học
để HS hiểu sâu sắc hơn.
+ So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng (hai chất, hai phản ứng, hai


phương pháp ….) cùng một lúc trên cơ sở phân tích từng bộ phận để đối chiếu với
nhau.
Tóm lại, trong giảng dạy hóa học so sánh là phương pháp tư duy rất hiệu
nghiệm nhất là khi hình thành khái niệm.
- Cụ thể hóa: Là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối
tượng với các thuộc tính bản chất của nó.
- Trừu tượng hóa: là sự phản ánh bản chất cô lập các dấu hiệu, thuộc
tính bản chất.
- Khái quát hóa: Là bước cần thiết của trừu tượng hóa. Mỗi vật thể
(chất, phản ứng …) với đầy đủ các dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu
hiệu chung, riêng. Xác định thuộc tính bản chất và chung của mọi loại đối
tượng, từ đó hình thành lên một khí niệm.
*Những hình thức cơ bản của tư duy.
-Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng
biệt của sự vật hiện tượng.
- Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm,
sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên
trong.

- Suy lý: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành
phán đoán mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:
+ Các phán đoán có trước gọi là tiên đề.
+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiên đề để kết
luận).
Suy lý chia làm ba loại: Loại suy, suy lý quy nạp và suy lý diễn dịch.
+ Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng bịêt
khác. Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về
hai đối tượng. Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy
sẽ chính xác. Chẳng hạn, khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét
kỹ các hợp chất tiêu biểu nhất, còn các chất khác trong dãy đồng đẳng dễ dàng
biết được bằng phương pháp loại suy.
+ Suy lý quy nạp: Suy lý từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động


tới quy luật. Do đó, quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc
nhận thức các hiện tượng riêng lẻ đến nhận thức cái chung. Vì thế các suy lý
quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm
và của việc nhận thức định luật.
+ Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc,
khái niệm chung đến các sự vật hiện tượng riêng lẻ.
Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật
thiết với nhau giống như phân tích và tổng hợp. Quá trình này được thực hiện
trong phương pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng. Với tư
cách là hình thức tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy lôgic đóng vai trò quan
trọng trong tất cả các hoạt động của tư duy. Việc hướng dẫn quy tắc lôgic trong
suy lý tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức.
Rèn luyện tư duy lôgic trong dạy học hóa học là tạo cho HS có phương
pháp tư duy từ khái niệm đến phán đoán, suy lý thông thường qua mọi câu hỏi,
mọi vấn đề và phải được tiến hành thường xuyên liên tục.

1.2.6. Tư duy khoa học tự nhiên
Tư duy khoa học tự nhiên được đặc trưng bằng các phương pháp nhận
thức khoa học tự nhiên, bao gồm:
- Hiểu vấn đề.
- Xác định vấn đề một cách chính xác.
- Xác định giới hạn giữa nó và các vấn đề khác.
- Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu.
- Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết.
- Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất.
- Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết.
- Thực nghiệm đánh giá kết quả.
- Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng.
- Chọn lựa phương án giải quyết tối ưu.
- Mở rộng kết quả sang trường hợp tương tự.
1.2.7. Tư duy hóa học
Với tư duy toán thì 1 + 2 = 3


A + B = A

B
Nhưng với tư duy hóa học thì A + B không phải là phép cộng thuần túy của
toán học, mà là xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theo
những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa
học.
- Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng sự tương tác
giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (nguyên tử, phân tử, ion,
electron, ).
- Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống
nhất giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể

không quan sát được, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí
hiệu, công thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên
cứu.
Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng
cho học sinh biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp
lôgic, dựa vào những dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự
biến đổi nội tại của chất, của quá trình.
Như vậy cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lý, tư
duy hóa học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn
và tuân theo quy luật chung của quá trình nhận thức.



Hóa học - bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên
cơ sở những kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố
cấu thành và ảnh hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra
những mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng, quan hệ nhân quả
của các hiện tượng và quá trình hóa học, xây dựng nên các nguyên lý, quy
luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn.
1.2.8. Vấn đề phát triển năng lực tư duy
- Việc phát triển tư duy cho học sinh trước hết là giúp HS thông hiểu
Trực quan
sinh động
Tư duy
trừu tượng
Thực tiễn


kiến thức một cách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng kiến thức vào
bài tập và thực hành, từ đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc

và sinh động. Chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy tích cực của bản
thân học sinh được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của giáo viên các em biết
phân tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận
cần thiết.
- Sự phát triển tư duy diễn ra trong quá trình tiếp thu kiến thức và vận dụng
tri thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy
nghĩ, có phương pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho HS trong hoạt động sáng tạo
sau này.
- Muốn phát triển năng lực tư duy, phải xây dựng nội dung dạy học sao
cho nó không phải "thích nghi" với trình độ phát triển có sẵn của HS mà đòi hỏi
phải có trình độ phát triển cao hơn, có phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp
hơn. Nếu HS thực sự nắm được nội dung đó, thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình
độ phát triển năng lực tư duy của HS.
1.2.9. Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển.
a) Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kĩ năng sang một tình huống
mới.Trong quá trình học tập, học sinh đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi
phải liên tưởng đến những kiến thức đã học trước đó. Nếu học sinh độc lập
chuyển tải tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát
triển.
b) Tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất một cách nhanh
chóng.
c) Có khả năng phát hiện cái chung và cái đặc biệt giữa các hiện tượng, bài
toán.
d) Có năng lực áp dụng kiến thức để giải quyết tốt bài toán thực tế: Định hướng
nhanh, biết phân tích suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách tối
ưu và tổ chức thực hiện có hiệu quả.
1.3. Quan hệ giữa bài tập hóa học và việc phát triển tƣ duy cho học sinh.

Theo thuyết hoạt động có đối tượng thì năng lực chỉ có thể hình thành và
phát triển trong hoạt động. Để giúp HS phát triển năng lực tư duy, mà đỉnh cao

là tư duy sáng tạo, thì cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo, mà
đặc trưng cơ bản nhất là tạo ra những phẩm chất tư duy mang tính mới mẻ.
Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy
cho HS là hoạt động giải bài tập. Vì vậy, giáo viên cần phải tạo điều kiện để
thông qua hoạt động này các năng lực trí tuệ được phát triển, học sinh sẽ có
những sản phẩm tư duy mới, thể hiện ở:
- Năng lực phát hiện vấn đề mới.
- Tìm ra hướng đi mới.
- Tạo ra kết quả mới.
Để làm được điều đó, trước hết người giáo viên cần chú ý hoạt động giải
BTHH để tìm ra đáp số không phải chỉ là mục đích mà chính là phương tiện
hiệu nghiệm để phát triển tư duy cho HS. BTHH phải đa dạng phong phú về thể
loại và được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học như nghiên
cứu tài liệu mới, ôn tập, luyện tập, kiểm tra … Thông qua hoạt động giải bài tập
hóa học, mà các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát
hóa, trừu tượng hóa, … thường xuyên được rèn luyện và phát triển, các năng
lực: quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, suy nghĩ độc lập, … không ngừng được
nâng cao, biết phê phán nhận xét đúng, tạo hứng thú và lòng say mê học tập, …
để rồi cuối cùng tư duy của HS được rèn luyện và phát triển thường xuyên,
đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của
HS lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách của HS.
Sơ đồ 1: Quan hệ giữa hoạt động giải BT và phát triển tư duy

BTHH
Hoạt động giải BTHH
Nghiên cứu
đề bài
Xây dựng tiến
trình luận giải

Giải

Kiểm tra
Phân
tích
Tổng
hợp
So
sánh
Khái
quát
hóa
Trừu
tượn
g hóa
Quan
sát
Trí
nhớ
Tưởng

tượng
Phê
phán










Trong sơ đồ trên người học - chủ thể của hoạt động, còn giáo viên -
người tổ chức - điều khiển, làm sao để phát huy tối đa năng lực độc lập suy
nghĩ của học sinh, có độc lập mới biết phê phán, có phê phán mới có khả năng
nhìn thấy vấn đề và có khả năng sáng tạo được. Thông qua hoạt động giải, tùy
theo từng loại bài tập, nội dung cụ thể, với đối tượng cụ thể mà các năng lực
này được trao dồi và rèn luyện nhiều hơn các năng lực khác.

1.4. Trí thông minh
1.4.1. Trí thông minh là gì ? Là tổng hợp các năng lực của trí tuệ của con
người (quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy) mà đặc trưng cơ bản nhất là tư
duy độc lập và sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới.
Theo tác giả Nguyễn Xuân Trường (Đại học Sư Phạm Hà Nội) thì
"thông minh là nhanh nhạy nhận ra mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng và
biết vận dụng mối quan hệ đó theo hướng có lợi nhất để đạt mục tiêu".[38]
Trí thông minh có liên quan đến các chức năng tâm lý sau:
- Nhận thức được đặc điểm bản chất của tình huống mới do người khác
nêu ra hoặc tự mình đưa ra vấn đề cần giải quyết.

- Sáng tạo ra công cụ mới, phương pháp mới, cách thức phù hợp với
hoàn cảnh mới (trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu được trước
đó).
Vì vậy, trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả qua hành
động (lí thuyết và thực tiễn).
1.4.2. Vấn đề rèn trí thông minh thông qua bài tập hoá học
Thực chất của việc rèn trí thông minh là rèn các thao tác tư duy nhanh
Tư duy phát triển


nhạy và sáng tạo, trên cở sở kiến thức cơ bản HS vận dụng một cách linh hoạt
và sáng tạo để tìm ra đáp số của bài toán bằng con đường ngắn nhất. Theo tác
giả Nguyễn Xuân Trường (Đại học Sư Phạm Hà Nội) thì "kiến thức lâu ngày có
thể quên cái còn lại là năng lực tư duy, là trí thông minh".
Theo tôi để rèn trí thông minh cho HS thì trong quá trình giảng dạy phải
làm cho HS thông hiểu sâu sắc kiến thức cơ bản, từ đó rèn các thao tác tư duy
nhanh nhạy, linh hoạt, sáng tạo. Muốn vậy, phải đa dạng hóa các dạng bài tập,
ưu tiên sử dụng bài tập thực hành, bài tập có nhiều cách giải hay, bài tập có sự
phát triển thêm kiến thức mới, … Với mỗi bài tập, không chỉ dừng lại ở mức
độ tìm ra đáp số của bài toán mà phải tập cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải
khác, rút ra những kiến thức mới cần lĩnh hội và nếu thay đổi các dữ kiện hoặc
yêu cầu thì bài toán sẽ phải giải theo hướng nào.
1.5. Tình hình sử dụng bài tập hoá học để phát triển năng lực tƣ duy và
rèn trí thông minh cho học sinh hiện nay
Thực tiễn cho thấy BTHH không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố kiến
thức đã học mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng lực tư
duy và rèn trí thông minh cho HS. Tuy nhiên, việc sử dụng BTHH như là một
phương pháp dạy học hiệu nghiệm thì chưa được chú ý đúng mức.
- Thầy giáo và học sinh đều quan tâm đến kết quả của bài toán nhiều hơn
quá trình giải toán. Tất nhiên, trong quá trình giải các thao tác tư duy được vận

dụng, các kĩ năng suy luận, kĩ năng tính toán, kĩ năng viết và cân bằng phương
trình phản ứng được rèn luyện. Thế nhưng, nếu chú ý rèn tư duy cho học sinh
trong quá trình giải thì việc giải để đi đến đáp số của các bài toán sẽ đơn giản
hơn rất nhiều.
- Thời gian dành cho luyện tập ít, không có điều kiện phân tích bài toán
thật chi tiết, để hiểu cặn kẽ từng chữ, từng câu, từng điều kiện, từng khái niệm,
những kiến thức nào được vận dụng, những cách giải nào có liên quan. Trong
mọi trường hợp luôn luôn đặt câu hỏi "Tại sao ?", phải lý giải và lý giải được,
không được bỏ qua một chi tiết nào dù là nhỏ đến đâu đi nữa. Nếu làm được thì
kĩ năng suy luận lôgic, các thao tác tư duy, tổng hợp, khái quát hóa mới thường
xuyên được rèn luyện và phát triển.


- Đối với cách dạy thông thường thì chỉ cần tổ chức cho học sinh hoạt
động tìm ra đáp số của bài toán. Để phát triển tư duy và rèn trí thông minh cho
học sinh thì làm như thế là chưa đủ, mà phải cho học sinh trả lời các câu hỏi
sau: Thông qua bài này lĩnh hội được nhưng kiến thức gì cho mình? Các "bẫy"
đặt ra trong bài toán nhằm phát triển các thao tác tư duy gì ? Nếu thay đổi hoặc
bớt một số dữ kiện thì bài toán có giải được không ? Ngoài cách giải trên còn
có những cách nào khác ngắn gọn và hay hơn nữa không ? … Chỉ khi nào làm
được những điều trên thì học sinh mới hiểu hết tác dụng của từng bài toán.
- Khi giải bài toán, cần tổ chức cho mọi đối tượng học sinh cùng tham
gia tranh luận. Khi nói lên được một ý hay, giải bài toán đúng, với phương pháp
hay sẽ tạo ra cho học sinh niềm vui, một sự hưng phấn cao độ, kích thích tư
duy, nỗ lực suy nghĩ tìm ra cách giải hay hơn thế nữa.
Tiểu kết chƣơng 1
Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của
đề tài bao gồm:
1. Vấn đề phát triển năng lực tư duy: Định nghĩa, tầm quan trọng, đặc
điểm, phẩm chất của tư duy, tư duy khoa học tự nhiên, tư duy hóa học và dấu

hiệu của sự phát triển tư duy, mối quan hệ giữa BTHH và việc phát triển năng
lực tư duy.
2. Vấn đề rèn trí thông minh: Định nghĩa, vấn đề rèn trí thông minh cho
HS thông qua sử dụng BTHH.
3. Tình hình sử dụng BTHH để phát triển tư duy và rèn trí thông minh
cho HS hiện nay thông qua lăng kính thực tiễn.
Tất cả các vấn đề trên là cơ sở cho phép chúng tôi nêu lên một số vấn đề,
cần được hiểu và làm theo quan điểm tiếp cận hệ thống, góp phần phát triển
năng lực tư duy và rèn trí thông minh HS lên một mức cao hơn.
CHƢƠNG 2
CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY
VÀ RÈN TRÍ THÔNG MINH CHO HỌC SINH
2.1. Ngƣời học cần phải làm gì để phát triển tƣ duy và rèn trí thông minh
khi học môn hóa học


- Trong xã hội hiện nay, sự bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ
phát triển mạnh mẽ, thì dạy học không chỉ dạy kiến thức mà phải dạy phương
pháp học tập, bản thân học sinh phải có phương pháp học tập hợp lý, mà cốt lõi
của phương pháp học tập là phương pháp tự học.
- Phải thoát khỏi tình trạng bị động, khắc phục chướng ngại nhận thức -
đây là yếu tố cơ bản làm cho năng lực tự học kém, thiếu độc lập trong suy
nghĩ.
- Phải có hứng thú học tập bộ môn, phá vỡ chướng ngại nhận thức và
thông hiểu là cơ sở đầu tiên cho hứng thú học tập.
- Phải học bằng chính sức của mình, nghĩ bằng cái đầu của mình, nói
bằng lời nói của mình, viết theo ý của mình không dập khuôn theo câu chữ của
thầy.
- Rèn luyện năng lực lập luận đúng đắn.
- Để có thể lao động sáng tạo sau này, ngay từ bây giờ phải rèn luyện tư

duy, tập "sáng tạo" thông qua các vấn đề trong các câu hỏi, các bài toán, chứ
không phải đơn thuần là bổ sung kiến thức vào trí nhớ của mình một cách thụ
động.
- Điều kiện cơ bản để phát triển năng lực tư duy với hiệu quả cao nhất,
trước hết học sinh phải ý thức được lợi ích lao động học tập và động cơ học tập
của mình vì thực nghiệm đã chứng minh: Chỉ có hứng thú với một hoạt động
nào đó mới đảm bảo cho hoạt động ấy tích cực.
- Không dừng lại ở việc tìm ra đáp số bài toán, mà phải biết rút ra những
điều bổ ích cho mình thông qua việc xây dựng tiến trình luận giải, và luôn luôn
suy nghĩ tìm ra cách giải hay hơn nữa và phải biết nghiền ngẫm để hiểu sâu sắc
từng vấn đề bài toán đưa ra, trong nhiều trường hợp hãy thay đổi một số dữ
kiện của bài toán để xem bài toán sẽ đi theo hướng nào và tìm cách giải quyết
nó một cách khoa học, ….
- Phải thường xuyên dành thời gian để ôn tập, hệ thống hóa lại những
kiến thức đã học để thấy được sự lôgic, đồng thời tạo điều kiện để hiểu sâu các
kiến thức đã học hơn nữa. Chỉ khi học sinh hiểu được kiến thức sâu sắc thì mới
vận dụng nó một cách linh hoạt, sáng tạo vào giải quyết các vấn đề mà các bài


toán đặt ra. Khi đó các thao tác tư duy được rèn luyện và phát triển. Bài tập
càng khó thì càng có tác dụng mạnh đến sự phát triển tư duy của học sinh. Khi
tư duy đã trở nên mền dẻo, linh hoạt thì người học sẽ có cách giải quyết bài
toán một các thông minh nhất, hay nhất.
Tóm lại, để phát triển tư duy và rèn trí thông minh thì trong học tập
người học phải tích cực, độc lập suy nghĩ để thông hiểu sâu sắc kiến thức, biến
kiến thức lĩnh hội được từ nhiều nguồn khác nhau thành kiến thức của mình và
vận dụng nó một cách linh hoạt, sáng tạo. Tuyệt đối không dập khuôn máy móc
theo con đường mà người khác đã đi. Trí thông minh là đỉnh cao của sự phát
triển trí tuệ - sự tổng hợp của nhiều yếu tố trong đó yếu tố quan trọng nhất là
các thao tác tư duy nó phải được rèn luyện và phát triển. Rèn các thao tác tư

duy nhanh nhạy, linh hoạt, sáng tạo chính là rèn trí thông minh.
2.2. Những biện pháp phát triển năng lực tƣ duy và rèn trí thông minh cho
học sinh thông qua bài tập hóa học.
2.2.1. Rèn năng lực quan sát
2.2.1.1. Quan hệ biện chứng giữa óc quan sát và tư duy
Năng lực quan sát ở đây chính là óc quan sát - năng lực xem xét để có
tầm nhìn, là cơ sở để có tư duy. Nhà trường có trách nhiệm phải vừa trang bị
cho học sinh kiến thức vừa đặc biệt chú ý đến việc phát triển năng lực tư duy và
rèn trí thông minh. Sự phát triển tư duy của học sinh là những biến đổi có tính
chất hoàn chỉnh và tiến bộ trong ý thức của học sinh, rèn luyện óc phê phán và
tự phê phán, tính hệ thống và tính bật nhanh của các thao tác tư duy, …. tạo
điều kiện để tư duy một cách biện chứng, chuẩn bị cho học sinh bước vào một
cuộc sống tự lập. Sự phát triển tư duy diễn ra trong quá trình dạy học, trong quá
trình lĩnh hội kiến thức, sự lĩnh hội diễn ra trong những điều kiện khác nhau tùy
theo phương tiện dạy học, các yêu cầu đề ra cho học sinh, hứng thú, năng lực
làm việc và tư chất, ….của học sinh. Thực nghiệm cho thấy, để phát triển tư
duy có hiệu quả cao nhất thì khi học bản thân học sinh phải ý thức được lợi ích
lao động học tập và hứng thú thì mới hăng say, tích cực suy nghĩ được. Hoạt
động tư duy là hoạt động căng thẳng, phải có ý chí và buộc mình phải tập trung
suy nghĩ cao độ thì mới có thể giải quyết được các vấn đề phức tạp. Ngoài óc


quan sát sâu sắc và tính tích cực hoạt động của hoạt động trí tuệ, để giải quyết
được những vấn đề nhất định nào đó, cần phải biết phân tích, so sánh, đối chiếu
để nhìn thấy những dấu hiệu và mối quan hệ bản chất bên trong của sự vật hiện
tượng. Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm và lý thuyết, phương pháp
nghiên cứu, giảng dạy, học tập cũng trên cơ sở quan sát, thí nghiệm để phân
tích, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa thành các khái niệm, định luật, học
thuyết, … rồi từ lý thuyết đã có vận dụng nghiên cứu các sự vật và hiện tượng
khác ở phạm vị rộng hơn thông qua con đường diễn dịch. Thực tế ở trường phổ

thông ít làm thí nghiệm, mà nếu có cũng không chú ý rèn óc quan sát cho học
sinh, thông thường học sinh quan sát, rồi giáo viên giải thích giúp học sinh, mà
không tạo cơ hội để học sinh động não suy nghĩ. Như vậy, óc quan sát và tư
duy có mối quan hệ biện chứng với nhau. Tư duy phải dựa trên cơ sở quan sát
và quan sát là điểm xuất phát của tư duy.
2.2.1.2. Năng lực quan sát sắc sảo, mô tả, giải thích hiện tượng các quá trình hóa
học
Kết quả quan sát là những dữ kiện có ý nghĩa để nghiên cứu các chất,
phản ứng, hiện tượng hóa học, dữ kiện quan sát càng đầy đủ, rõ ràng sẽ là cơ sở
tốt cho hoạt động tư duy chính xác. Đối tượng quan sát trong hóa học có thể là
các chất, công thức, thí nghiệm, hiện tượng tự nhiên, phương trình phản ứng,
bài tập thực nghiệm hay một bài toán bất kì.
● Quan sát một chất.
Với mục đích là mô tả chất đó, nội dung là những đặc điểm của chất
theo trình tự mô tả trạng thái, màu sắc, mùi vị, tính tan, nhiệt độ sôi, nhiệt dộ
nóng chảy …Chẳng hạn khi quan sát thấy rằng vẻ sáng đặc biệt và một số kim
loại có màu đặc trưng như Cu màu đỏ, Au màu vàng, ….Tại sao ? Cơ sở để giải
thích điều này là gì ? Hoặc khi nhìn một sợi dây đồng bên ngoài có vẻ nó là vật
vô tri vô giác nhưng thực ra bên trong nó như nào ? Tại sao nó lại có độ dẫn
điện cao đến thế cao hơn cả các kim loại kiềm ? Trong khi đó các kim loại kiềm
có hoạt tính hóa học rất mạnh. Vậy cái gì quyết định hoạt tính hóa học và cái gì
quyết định độ dẫn điện ? Nếu xem xét lý giải được học sinh mới nắm được
"chiếc chìa khóa" và học sinh còn dễ dàng chấp nhận học thuộc một cách máy


móc mỗi khi chưa lý giải được.
● Quan sát một công thức.
Chẳng hạn, khi nhìn vào hai công thức C
3
H

6
và C
4
H
8
đều có công thức
chung là C
n
H
2n
nhưng có phải là đồng đẳng của nhau hay không thì không thể
khẳng định ngay được, mà phải dựa vào cấu tạo cụ thể của nó: Chúng chỉ là
đồng đẳng của nhau nếu chúng có cùng dạng mạch hở hay dạng mạch vòng ?
Từ đó càng chính xác hóa khái niệm đồng đẳng. Hoặc khi nhìn vào công thức
cấu tạo của phenol phải tách ra được hai phần: phần giống ancol và giống
benzen. Giống ancol, vì sao ? Do đó có phản ứng nào ? Giống benzen, vì sao ?
Do đó có tính chất gì ? Vậy phản ứng của nhóm OH gồm những phản ứng nào
? Phản ứng của gốc phenyl gồm những phản ứng nào ? Có sự ảnh hưởng qua lại
giữa nhóm OH và gốc phenyl không ? Nếu có thì được minh họa bằng phản
ứng nào ? …. Như vậy chỉ cần nhìn và xem xét kỹ trên công thức cấu tạo của
các chất, học sinh đã thấu suốt được gần như toàn bộ tính chất của một chất,
không phải ghi nhớ rập khuôn theo từng phản ứng của bài giảng.
● Quan sát một thí nghiệm.
Mục đích là xác định dấu hiệu phản ứng, biểu hiện ở sự thay đổi màu
sắc, mùi vị của chất phản ứng, sự tạo thành kết tủa, bay hơi, tỏa nhiệt, hay thu
nhiệt, …trình tự quan sát là đặc điểm của phản ứng, điều kiện phản ứng và đặc
điểm của sản phẩm tạo thành. Phải liên hệ chặt chẽ giữa hiện tượng bên ngoài
và bản chất bên trong của hiện tượng - sự biến đổi nội tại của các chất.
Ví dụ : Để cho học sinh hiểu được tính chất của ion NO


3
, giáo viên có thể cho
học sinh quan sát hai thí nghiệm sau:
Thí nghiệm 1: Thả một mẩu Cu vào dung dịch NaNO
3
thì không thấy có
hiện tượng gì xảy ra. Nhưng nếu ta thêm tiếp vào vài giọt dung dịch H
2
SO
4

loãng thì Cu tan dần tạo thành dung dịch màu xanh lam và đồng thời có sủi bọt
khí thoát ra hóa nâu trong không khí. Vì sao lại như vậy ? Phải chăng Cu tan
được trong dung dịch H
2
SO
4
loãng ? Rõ ràng là không vì Cu đứng sau H
2
. Vậy
giải thích hiện tượng trên như nào ? Bản chất của phản ứng xảy ra là gì ? Vai
trò của ion NO

3
trong môi trường axit như thế nào ?
Thí nghiệm 2: Cho một mẩu Al vào dung dịch NaNO
3
thì cũng không

thấy có hiện tượng gì xảy ra. Nhưng nếu thêm tiếp vào hỗn hợp này một ít dung
dịch NaOH thì thấy nhôm tan và dung dịch có sủi bọt khí mùi khai thoát ra. Tại
sao khí thoát ra lại có mùi khai ? Có phải NH
3
không ? Điều này mâu thuẫn với
những điều đã học trước đó nhôm tan trong dung dịch NaOH tạo ra khí H
2

không mùi ? Vai trò của ion NO

3
trong phản ứng trên là gì ? ….
Từ những hiện tượng quan sát được, giáo viên lần lượt dẫn dắt học sinh
đi tìm lời giải thích và viết phương trình phản ứng minh họa để thấy được vai
trò của ion NO

3
trong các phản ứng đó là gì ? Sau đó yêu cầu học sinh khái
quát hóa thành sơ đồ sau: môi trường axit(H
+
) Có tính oxi hoá mạnh
như HNO
3
.
môi trường trung tính(H
2
O) Không có tính oxi hoá.
môi trường bazơ(OH
-
dư) Bị Al, Zn khử đến NH

3

● Quan sát hiện tượng tự nhiên.
- Một tấm sắt tráng kẽm (tôn) khi đã bị một vết xước thì tấm tôn sẽ bị
phá hủy nhanh. Tại sao như vậy ? Ở đây diễn ra những quá trình hóa học nào ?
Cơ sở của nó là gì ? Ứng dụng điều này trong thực tiễn để bảo vệ vỏ tàu biển
người ta đã làm như thế nào ?
● Quan sát một phản ứng hóa học.
Ví dụ: Phản ứng giữa HCHO và dung dịch AgNO
3
/ NH
3

HCHO + 2[Ag(NH
3
)
2
]NO
3
+ H
2
O  HCOONH
4
+ 2NH
4
NO
3
+ NH
3
+ 2Ag



HCOONH
4
+ 2[Ag(NH
3
)
2
]NO
3
+ H
2
O  (NH
4
)
2
CO
3
+ 2NH
4
NO
3
+ NH
3
+
2Ag


Dung dịch AgNO
3

/ NH
3
thực chất là gì ? Vai trò của dung dịch NH
3

trong phản ứng trên là gì ? Tại sao lại viết [Ag(NH
3
)
2
]NO
3
?
HCHO bị oxi hóa thành HCOOH, tại sao lại viết HCOONH
4
? Tại sao
HCOONH
4
lại bị oxi hóa tiếp thành (NH
4
)
2
CO
3
? Thay HCHO bằng CH
3
CHO
thì phản ứng có xảy ra tương tự như trên không ? Phương trình tổng quát là gì ?
…
Nếu không lý giải được những câu hỏi nêu trên thì học sinh rất khó hiểu
được bản chất của phản ứng ? Không những khó thuộc, độ bền kiến thức thấp

mà tư duy cũng không phát triển được bao nhiêu.
NO
3
-