Tích hợp giáo dục giới tính trong dạy học nội dung sinh học cơ thể động vật - Sinh học 11 - trung học phổ thông

DANH MỤC KÍ HIỆU, CÁC TỪ VIẾT TẮT










ĐC
GV
HS
NXB
SGK
THPT
TN
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Nhà xuấ bản
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Thực nghiệm

DANH MỤC CÁC BẢNG

STT
TÊN BẢNG
TRANG

1
Bảng 2.1. Tích hợp nội dung giáo dục giới tính vào một số bài
cụ thể của nội dung Sinh học cơ thể động vật – Sinh học 11
37
2
Bảng 3.1. Nội dung kiểm tra – đánh giá trong thực nghiệm sƣ
phạm
59
3
Bảng 3.2. Thống kê điểm bài kiểm tra số 1
64
4
Bảng 3.3. Tần suất (f
i
%) số học sinh đạt điểm x
i
65
5
Bảng 3.4. Tần suất hội tụ tiến (Số học sinh đạt điểm x
i
trở lên)
65
6
Bảng 3.5. So sánh các tham số đặc trƣng giữa lớp đối chứng
và lớp thực nghiệm
66
7
Bảng 3.6. Thống kê điểm bài kiểm tra số 2
68
8

Bảng 3.7. Tần suất (f
i
%) số học sinh đạt điểm x
i

68
9
Bảng 3.8. Tần suất hội tụ tiến (Số học sinh đạt điểm x
i
trở lên)
68
10
Bảng 3.9. So sánh các tham số đặc trƣng giữa lớp đối chứng
và lớp thực nghiệm
69
11
Bảng 3.10. Kiểm định giả thuyết thống kê số trung bình giả
thuyết H
0
các bài kiểm tra thực nghiệm sƣ phạm
71
12
Bảng 3.11. Thống kê điểm kiểm tra độ bền kiến thức
72
13
Bảng 3.12. Tần suất (f
i
%) số % học sinh đạt điểm x
i
trong hai

bài kiểm tra độ bền kiến thức
72
14
Bảng 3.13. So sánh các tham số đặc trƣng giữa lớp đối chứng
và lớp thực nghiệm
74
15
Bảng 3.14. Kiểm định giả thuyết thống kê H
0
các bài kiểm tra
độ bền kiến thức theo phƣơng pháp U
75
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
STT
TÊN CÁC BIỂU ĐỒ
TRANG
1
Biểu đồ 3.1. Tần suất bài kiểm tra số 1 của lớp đối chứng và
lớp thực nghiệm
66
2
Biểu đồ 3.2. Tần suất bài kiểm tra số 2 của lớp đối chứng và
lớp thực nghiệm
69
3
Biểu đồ 3.3. Tần suất điểm kiểm tra độ bền kiến thức bài
kiểm tra số 1
73
4
Biểu đồ 3.4. Tần suất điểm kiểm tra độ bền kiến thức bài

kiểm tra số 2
73











MỤC LỤC

Lời cảm ơn
Danh mục kí hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY
HỌC SINH HỌC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số vấn đề về sƣ phạm tích hợp
1.1.2. Tích hợp giáo dục giới tính trong dạy học Sinh học
1.2. Cơ sở thực tiến
1.2.1. Tổng quan về tình hình giáo dục giới tính
1.2.2. Tình hình giáo dục giới tính thông qua dạy học Sinh học ở
trƣờng phổ thông
1.2.3. Thực trạng về giáo dục giới tính trong nhà trƣờng phổ thông

Chƣơng 2: TÍCH HỢP CÁC NỘI DUNG GIÁO DỤC GIỚI
TÍNH QUA DẠY HỌC NỘI DUNG SINH HỌC CƠ THỂ
ĐỘNG VẬT – SINH HỌC 11
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung Sinh học cơ thể động vật – Sinh học
11
2.2. Xác định mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức tích hợp
giáo dục giới tính qua dạy học nội dung Sinh học cơ thể động vật –
Sinh học 11
2.2.1. Mục tiêu của giáo dục giới tính
2.2.2 Nội dung giáo dục giới tính
Trang
i
ii
iii
iv
1
9

9
9
12
23
23
26

30
32


32

33


33
34
2.2.3. Phƣơng pháp tích hợp kiến thức giáo dục giới tính trong dạy
nội dung Sinh học cơ thể động vật – Sinh học 11
2.2.4. Hình thức tích hợp các kiến thức giáo dục giới tính qua dạy
học nội dung Sinh học cơ thể động vật – Sinh học 11
2.3. Tích hợp các nội dung giáo dục giới tính vào một số bài cụ thể
của chƣơng trình Sinh học phổ thông
2.3.1. Tích hợp các nội dung giáo dục giới tính vào một số bài cụ
thể của nội dung Sinh học cơ thể Động vật – sinh học 11
2.3.2. Một số ví dụ bài soạn có nội dung tích hợp giáo dục giới tính
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
3.1.2. Nội dung thực nghiệm
3.1.3. Phƣơng pháp thực nghiệm
3.2 Xử lý số liệu
3.2.1. Phƣơng tiện đánh giá
3.2.2. Phân tích kết quả định tính
3.2.2. Phân tích kết quả định lƣợng
3.3. Kết quả thực nghiệm
3.3.1. Phân tích kết quả định tính
3.3.2. Phân tích kết quả định lƣợng
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
2. Khuyến nghị

TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
34

35

36

37

58
59
59
59
59
59
60
60
61
61
63
63
64
76
76
76
78
80

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Theo giáo sƣ I. X. Kon: “Chuẩn bị cho nam nữ thanh niên bước vào
cuộc sống gia đình đòi hỏi phải hoàn thiện hệ thống giáo dục đạo đức và giáo
dục giới tính” [17]. Tuy nhiên, giáo dục giới tính không có nghĩa là cấm đoán
thanh niên bƣớc vào chuyện yêu đƣơng, chuyện tình dục mà là làm thế nào để
dạy cho các em biết đƣợc một cách đúng đắn nhất về vấn đề quan trọng ấy.
Năm 2008, tổ chức Kimberly Việt Nam đã công bố: Tại Việt Nam, với
10 câu hỏi đơn giản về cơ thể phụ nữ nhƣ chu kỳ kinh nguyệt, vùng kín, sức
khoẻ sinh sản thì chỉ có 3% số ngƣời tham gia trả lời đúng, 85% phụ nữ tham
gia khảo sát thừa nhận họ thiếu hiểu biết về chính cơ thể mình. Và có tới 62%
không biết màng trinh là gì, 77% trong số họ không thể trả những câu hỏi về
thai nghén, sức khoẻ sinh sản, giới tính.
Chính vì sự thiếu hiểu biết mà tại Việt Nam mỗi năm ƣớc tính có
khoảng 300.000 ca nạo phá thai, trong đó 30% là những phụ nữ chƣa lập gia
đình và cứ năm ca nạo phá thai thì có một ca là em gái vị thành niên. Việt
Nam là một trong ba quốc gia có tỷ lệ nạo phá thai cao nhất thế giới.
Những vấn đề nêu trên đã trở thành hồi chuông báo động để chúng ta
nhìn nhận lại việc giáo dục giới tính trong nhà trƣờng phổ thông thời gian
qua. Mặc dù, việc đƣa giáo dục giới tính vào trƣờng học là điều đã đƣợc thừa
nhận, song hầu hết các trƣờng trung học phổ thông đều lúng túng khi giảng
dạy vấn đề này. Các trƣờng đều chọn giải pháp là lồng ghép hoặc ngoại khoá.
Các giáo viên thiếu kiến thức chuyên môn, thiếu kỹ năng giảng dạy. Nếu có
dạy thì cũng chỉ thiên về lý thuyết, không có giáo cụ trực quan. Đồng thời,
các nhà trƣờng cũng chƣa xây dựng đƣợc chuẩn kiến thức chung về giáo dục
giới tính. Vì vậy, học sinh nhận đƣợc lƣợng kiến thức không hệ thống, nặng
về lý thuyết.
Xuất phát từ những lý do trên và căn cứ vào đặc điểm ƣu thế của bộ
môn Sinh học. Chúng tôi lựa chọn đề tài: “Tích hợp giáo dục giới tính trong
dạy học nội dung Sinh học cơ thể động vật – Sinh học 11 – Trung học phổ

thông”. Với mong muốn góp phần nâng cao hiểu biết về các vấn đề giới tính,
tình dục an toàn, sức khoẻ sinh sản v.v… cho các em học sinh. Từ đó hoàn
thiện về tâm sinh lý, nhân cách, giúp các em có bản lĩnh vững vàng bƣớc vào
đời sống xã hội, biết bảo vệ, giữ gìn sức khoẻ cho ngƣời bạn và cho chính
mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Lịch sử giáo dục giới tính trên thế giới
Ngay từ những năm 20 của thế kỷ XX, V. I. Lênin đã nói: “Cùng với
việc xây dựng chủ nghĩa xã hội, vấn đề quan hệ giới tính, vấn đề hôn nhân gia
đình cũng được coi là cấp bách”. Trên quan điểm đó, các nhà khoa học, đặc
biệt là các nhà khoa học về y học, giáo dục học, tâm lý học, sinh lý học đã cố
gắng xây dựng nền móng vững chắc cho nền khoa học giới tính và giáo dục
giới tính theo quan điểm Mác - xít. Họ đƣa ra nhiều phƣơng hƣớng quan trọng
trong việc giáo dục giới tính của Liên Xô. A. X. Makarenko viết: “Đạo đức
xã hội đặt ra những vấn đề giáo dục giới tính của con người liên quan mật
thiết với việc giáo dục về tình yêu, về đời sống gia đình tức là mối quan hệ
giữa nam và nữ, mối quan hệ dẫn tới mục đích hạnh phúc của con người và
việc giáo dục con cái. Khi giáo dục một con người, không thể quên giáo dục
loại tình cảm đặc biệt đó về giới tính” [16]. Ông đã đƣa ra nhiều ý kiến rất cụ
thể về nội dung phƣơng pháp giáo dục giới tính. Ông nói: “Các nhà giáo dục
học Xô viết coi giáo dục giới tính và giáo dục về đời sống gia đình là một nội
dung của giáo dục đạo đức chuẩn bị cho con người bước vào đời sống gia
đình” [16]. Ông cũng cho rằng, thanh niên cần: “Phải học tập cách yêu
đương, phải học tập cách sống hạnh phúc, và như thế có nghĩa là học tập để
biết tự trọng, học tập để biết cái vinh hạnh được làm người” [16].
Từ năm 1968, hầu hết các địa phƣơng của Liên Xô bắt đầu chú ý tổ chức
việc hƣớng dẫn và tổ chức giáo dục điều trị, hƣớng dẫn các vấn đề giới tính,
nhất là đời sống tình dục và quan hệ hôn nhân. Ngay từ năm 70, việc giáo dục
giới tính cho học sinh đã đƣợc đề xuất, giảng dạy ở một số nơi. Năm 1981,
Hội đồng Bộ trƣởng Liên Xô đã ra chỉ thị cho tất cả các trƣờng học trong các

nƣớc thực hiện chƣơng trình giáo dục vệ sinh, giáo dục giới tính cho học sinh.
Một chƣơng trình giáo dục giới tính đƣợc biên soạn rất tỉ mỉ và cụ thể cho học
sinh từ cấp 1 đến cấp 3.
Ở Đức hiện nay, có rất nhiều các nhà khoa học nổi tiếng với những công
trình nghiên cứu về giới tính và giáo dục giới tính nhƣ: Aresin, Smolka,
Hopman và Klemm v.v… Một cuốn bách khoa toàn thƣ về giới tính đƣợc
biên soạn để giảng dạy và giáo dục gới tính cho học sinh.
Nhiều nƣớc nhƣ: Tiệp Khắc, Hungary, Ba Lan v.v… đều đã tiến hành giáo
dục giới tính cho học sinh phổ thông bằng những chƣơng trình bắt buộc. Các
nƣớc phƣơng Tây nhƣ: Anh, Đan Mạch, Thụy Điển, Mĩ v.v… đã tiến hành
giáo dục cho học sinh khá sớm (1966). Đặc biệt là một số nƣớc châu Á, châu
Phi, Mĩ Latin cũng đƣa giáo dục giới tính vào trƣờng phổ thông và đã đạt kết
quả tốt. Trung Quốc đã tiến hành giáo dục giới tính cho học sinh từ những
năm 1974 và hiện nay là một trong những nƣớc có nhiều công trình nghiên
cứu, có sự phát triển cao trong nghiên cứu khoa học về giới tính.
Ngay các nƣớc Đông Nam Á nhƣ: Thái Lan, Malaysia, Indonesia,
Singapore, Philippines v.v… cũng đã thực hiện nội dung giáo dục này. Ở
Philippines, giáo dục giới tính đã đƣợc đƣa vào chƣơng trình nội khoá của
trƣờng phổ thông cơ sở và trƣờng trung học phổ thông. Nội dung giáo dục
giới tính đã đƣợc lồng ghép một cách hợp lí vào nhiều bộ môn văn hoá khác.
Ở nƣớc này, việc nghiên cứu các hình thức tổ chức dạy học, những phƣơng
pháp và những phƣơng tiện dạy học về giới tính rất đƣợc quan tâm và cuốn
hút học sinh, làm cho quá trình giáo dục đạt hiệu quả.

2.2. Giáo dục giới tính ở Việt Nam
Ở Việt Nam, trong thời gian gần đây, cùng với giáo dục dân số, giáo dục
giới tính đã đƣợc quan tâm rộng rãi.
Trong Chỉ thị số 176A ngày 24/12/1974 do chủ tịch Hội đồng Bộ trƣởng
Phạm Văn Đồng kí đã nêu rõ: “Bộ giáo dục, Bộ Đại học và Trung học chuyên
nghiệp, Tổng cục dạy nghề phối hợp với các tổ chức có liên quan xây dựng

chương trình chính khoá và ngoại khoá nhằm bồi dưỡng cho học sinh những
kiến thức về khoa học giới tính, về hôn nhân gia đình và nuôi dạy con cái”.
Bộ giáo dục đã đƣa ra Chỉ thị về việc giáo dục dân số và giáo dục giới tính
trong toàn bộ hệ thống trƣờng học các cấp và các ngành học của cả nƣớc.
Từ năm 1985, những công trình nghiên cứu của các tác giả về giới tính,
về tình yêu, hôn nhân và gia đình đã bắt đầu đƣợc công bố. Các tác giả Đặng
Xuân Hoài, Trần Trọng Thuỷ, Phạm Hoàng Gia v.v… đã nghiên cứu nhiều
vấn đề, nhiều khía cạnh chi tiết của giới tính và giáo dục giới tính. Nhiều công
trình nghiên cứu giới tính, tình yêu, hôn nhân gia đình đã đƣợc tiến hành từ
năm 1985 đến nay, bƣớc đầu làm cơ sở cho việc giáo dục giới tính cho thanh
niên và học sinh. Những công trình này đã nêu lên nhiều vấn đề rất phong phú
đa dạng về vấn đề giới tính và giáo dục giới tính ở Việt Nam.
Đặc biệt từ năm 1988, một đề án với quy mô lớn nghiên cứu về giáo dục
đời sống gia đình và giới tính cho học sinh có kí hiệu VIE/88/P09 đã đƣợc
Hội đồng Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Viện Khoa học Giáo dục Việt
Nam thông qua và cho phép thực hiện với sự tài trợ của UNFPA và UNESCO
khu vực.
Dƣới sự chỉ đạo trực tiếp của Giáo sƣ Trần Trọng Thủy và Giáo sƣ Đặng
Xuân Hoài, đề án đã đƣợc tiến hành rất thận trọng và khoa học, nghiên cứu
khá sâu rộng vấn đề nhƣ: nhận thức về giới tính và giáo dục giới tính của giáo
viên, học sinh, phụ huynh ở nhiều nơi trong cả nƣớc, để tiến hành giáo dục
giới tính cho học sinh phổ thông từ lớp 9 đến lớp 12.
Từ năm 1990 đến nay, Việt Nam có nhiều dự án Quốc gia, nhiều đề tài
liên kết với các nƣớc, các tổ chức quốc tế nghiên cứu về giới tính và những
vấn đề có liên quan nhƣ: Giáo dục sức khỏe sinh sản, giáo dục vê tình yêu
trong thanh niên, học sinh, giáo dục đời sống gia đình, giáo dục giới tính cho
học sinh v.v…
Việc nghiên cứu giới tính và giáo dục giới tính đã đƣợc sự quan tâm của
Nhà nƣớc, Bộ Giáo dục và đào tạo, Bộ Y tế, các nhà khoa học và các bậc phụ
huynh. Tuy nhiên, những đề tài nghiên cứu về giáo dục giới tính qua môn học

vẫn còn hạn chế, chủ yếu dừng lại nghiên cứu sâu về cơ sở lý luận và xây
dựng các mẫu thiết kế hoạt động mang tính định hƣớng, thiếu những gợi ý cụ
thể cho giáo viên. Vì vậy, khi tiến hành các hoạt động giáo dục giới tính cho
học sinh giáo viên gặp không ít khó khăn.
3. Mục đích nghiên cứu
Xác định nội dung, lƣợng kiến thức, phƣơng pháp và hình thức tích hợp
các nội dung giáo dục giới tính trong dạy học nội dung Sinh học cơ thể động
vật – Sinh học 11 – Trung học phổ thông với mục đích:
Giúp trang bị cho học sinh hệ thống các kiến thức về giới tính một cách
đầy đủ, chính xác.
Hình thành thái độ, cách hành xử đúng đắn trƣớc các vấn đề về giới
tính, quan hệ giới tính, có nếp sống văn hoá giới tính.
4. Đối tƣợng và khách thể
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Sử dụng phƣơng pháp tích hợp giáo dục giới tính
trong dạy học nội dung Sinh học cơ thể động vật – Sinh học 11 – Trung học
phổ thông.
4.2. Khách thể nghiên cứu: Giáo viên dạy Sinh học và học sinh hai lớp
11D1, 11D2 trƣờng THPT Thăng Long – Hà Nội.
5. Nội dung nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận của phƣơng pháp dạy học tích hợp.
Điều tra thực trạng của việc giáo dục giới tính thông qua dạy học Sinh
học ở một số trƣờng trung học phổ thông.
Nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu về giới tính, sinh sản, sức khoẻ sinh
sản, làm cơ sở để xây dựng bảng trọng số về các nội dung cần tích hợp.
Tìm hiểu các nội dung kiến thức về giáo dục giới tính, lựa chọn nội dung
cần thiết, phù hợp để tích hợp.
Đề xuất phƣơng án tích hợp các nội dung đã lựa chọn vào một số bài cụ
thể nội dung Sinh học cơ thể động vật – Sinh học 11 – Trung học phổ thông.
Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm định tính khả thi cũng nhƣ hiệu quả của
việc giáo dục giới tính bằng tích hợp trong dạy học nội dung Sinh học cơ thể

động vật – Sinh học 11 – Trung học phổ thông.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc sử dụng phƣơng pháp tích hợp các nội
dung giáo dục giới tính vào trong các nội dung sinh học cơ thể động vật –
Sinh học 11 – Trung học phổ thông.
Đề tài nghiên cứu trên các đối tƣợng khảo sát là học sinh hai lớp 11D1
và 11D2 tại trƣờng THPT Thăng Long – Hà Nội.
7. Giả thuyết nghiên cứu
Lựa chọn, xác định nội dung, phƣơng pháp và hình thức tích hợp các
nội dung giáo dục giới tính vào nội dung Sinh học cơ thể động vật – Sinh học
11 – Trung học phổ thông một cách thích hợp để nâng cao hiểu biết của học
sinh về giới tính, sức khoẻ sinh sản, tình dục và tình dục an toàn v.v… từ đó
có những thái độ, hành vi đúng đắn.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu cơ sở lý luận về phƣơng pháp tích hợp trong dạy học Sinh
học.
Nghiên cứu sách giáo khoa, sách giáo viên để làm cơ sở cho việc tích
hợp các nội dung giáo dục giới tính vào từng bài học cụ thể.
Nghiên cứu các tài liệu về giới tính, sinh sản – sức khoẻ sinh sản, tình
dục – tình dục an toàn làm cơ sở lý thuyết và thực tiễn.
8.2. Nghiên cứu thực tiễn
* Phương pháp điều tra
Điều tra thực trạng giáo dục giới tính tại một số trƣờng trung học phổ
thông trên địa bàn Hà Nội.
Sử dụng phiếu điều tra đo mức độ hiểu biết của học sinh về giới tính,
sinh sản – sức khoẻ sinh sản, tình dục – tình dục an toàn.
* Phương pháp quan sát
Quan sát các hoạt động giáo dục giới tính, việc tổ chức các hoạt động
giáo dục giới tính để xác định những khó khăn, hạn chế của giáo viên khi tiến

hành giảng dạy tích hợp vấn đề này.
* Phương pháp thực nghiệm
Đƣợc tiến hành dƣới các dạng: Trắc nghiệm khách quan bằng hệ thống
câu hỏi test trƣớc, trong và sau khi thực nghiệm. Trắc nghiệm chủ quan bằng
hệ thống câu hỏi kiểm tra truyền thống. Đây là phƣơng pháp sử dụng để kiểm
tra tính đúng đắn của mục đích đã đề ra, kiểm định tính khả thi và hiệu quả
của các hình thức giáo dục giới tính.
* Phương pháp thống kê toán học
Đƣợc sử dụng để phân tích và xử lý các kết quả thu đƣợc qua điều tra và
thực nghiệm sƣ phạm.
9. Những đóng góp của luận văn
Luận văn làm sáng tỏ những vấn đề lý luận của việc tích hợp giáo dục
giới tính trong dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông.
Khái quát đƣợc những đặc điểm chung về thực trạng giáo dục giới tính
tại một vài trƣờng phổ thông trên địa bàn Hà Nội. Từ đó, chọn ra những vấn
đề cấp thiết đƣa vào tích hợp trong dạy học Sinh học lớp 11 trung học phổ
thông.
Tích hợp, cụ thể hóa nội dung giáo dục giới tính vào từng bài dạy môn
Sinh học lớp 11 trung học phổ thông.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Tích hợp nội dung giáo dục giới tính trong dạy học nội dung
Sinh học cơ thể động vật – Sinh học 11
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm



CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1 Một số vấn đề về sư phạm tích hợp
1.1.1.1. Khái niệm sư phạm tích hợp
Khi đứng trên bục giảng, giáo viên cảm thấy rằng họ phải làm quá nhiều
việc và không có đủ thời gian để dạy hết mọi thứ mà học sinh cần phải biết.
Ngày càng có nhiều sách giáo khoa và các tài liệu bổ trợ đƣợc xuất bản để
đáp ứng nhu cầu về kiến thức ngày càng tăng. Ngoài ra, ngày càng có nhiều
những đòi hỏi của đủ các cấp từ quận (huyện) đến quốc gia làm ảnh hƣởng
đến việc sử dụng thời gian trên lớp của giáo viên. Trong khi đó, nhu cầu của
học sinh không hề giảm bớt. Vì một thực tế nhƣ vậy thì giáo viên khó có thể
quan tâm đến sự liên hệ giữa các tƣ liệu có vẻ nhƣ không ăn nhập gì với nhau
trong nội bộ từng môn học và giữa các môn học với nhau. Kết quả là học sinh
cứ học hết giờ học này đến giờ khác, hết môn này đến môn khác một cách rời
rạc.Vì vậy, việc tích hợp chƣơng trình có thể là một phƣơng tiện tối cần thiết
để tạo ra sự kết dính, tạo ra sự thống nhất trong hoạt động học của học sinh.
Theo Xavier Roegiers: "Khoa sư phạm tích hợp dựa trên tư tưởng năng
lực, tức là biết sử dụng các kĩ năng trong một tình huống có vấn đề". Điều đó
có nghĩa là:
Nhà trƣờng phải tiếp tục là một đảm bảo cho những giá trị quan trọng
của xã hội. Thật vậy, chỉ có thông qua những giá trị đó, thì toàn bộ các hoạt
động học tập và hoạt động nghề nghiệp mới có ý nghĩa.
Nhà trƣờng không chỉ có chức năng ƣu tiên là truyền đạt kiến thức và
thông tin mà còn giúp học sinh có khả năng tìm thông tin, quản lý thông tin và
tổ chức kiến thức. Ngoài khía cạnh kiến thức đơn thuần, nhà trƣờng trƣớc hết
phải tập trung cố gắng dạy học sinh cách sử dụng kiến thức của mình vào
những tình huống có ý nghĩa với học sinh.
Theo Phạm Văn Lập: "Tích hợp có nghĩa là những kiến thức, kỹ năng
học được ở môn học này, phần này của môn học được sử dụng như những
công cụ để nghiên cứu học tập trong môn học khác, trong các phần khác của

cùng một môn học".
1.1.1.2. Mục đích của sư phạm tích hợp
Tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với
cuộc sống hàng ngày.
Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những
năng lực cơ bản cần thiết giúp học sinh vận dụng để xử lý những tình huống
có ý nghĩa trong cuộc sống hoặc đặt cơ sở không thể thiếu trong quá trình học
tập tiếp theo.
Dạy học theo quan điểm tích hợp giúp học sinh vận dụng kiến thức trong
những tình huống cụ thể. Thay vì chú trọng đến việc truyền thụ kiến thức
thuần túy thì việc tập dƣợt cho học sinh nhiều kiến thức, kĩ năng vào các tình
huống thực tế, có ích cho cuộc sống lại đƣợc chú trọng hơn.
Ngoài ra, tích hợp trong dạy học là giúp ngƣời học xác lập mối quan hệ
giữa các khái niệm đã học.
1.1.1.3. Các phương thức tích hợp trong dạy học
Theo Xanvier Roegiers có 4 phƣơng thức tích hợp. Thứ nhất, những ứng
dụng chung cho nhiều môn học đƣợc thực hiện ở cuối năm học hay cuối cấp
học. Ví dụ: Các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học vẫn đƣợc dạy riêng rẽ nhƣng
đến cuối năm hoặc cuối cấp có một phần, một chƣơng về những vấn đề chung
của khoa học tự nhiên và thành tựu ứng dụng thực tiễn, học sinh đƣợc đánh
giá bằng bài thi tổng hợp kiến thức.
Thứ hai, những ứng dụng chung cho nhiều môn học đƣợc thực hiện ở
những thời điểm cụ thể đều đặn trong năm học. Ví dụ: Các môn Vật lý, Hóa
học, Sinh học vẫn đƣợc dạy riêng rẽ, hoặc vì bản chất và logic phát triển nội
dung từng môn học, hoặc vì các môn này do các giáo viên khác nhau đảm
nhiệm. Tuy nhiên, chƣơng trình có bố trí xen một số chƣơng trình tích hợp
liên môn nhằm làm cho học sinh quen dần với việc sử dụng kiến thức những
môn học gần gũi nhau.
Thứ ba, phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề
tài tích hợp. Cách này đƣợc áp dụng cho những môn học gần nhau về bản

chất, mục tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung nhau, thƣờng
dựa vào một môn học công cụ nhƣ Tiếng Việt, Toán. Trong trƣờng hợp này,
môn học tích hợp đƣợc một giáo viên giảng dạy.
Thứ tƣ, phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các
tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn,
tạo thành môn học tích hợp.
Lên đến cấp THCS, THPT hệ thống khái niệm trong các môn học phức
tạp hơn, đòi hỏi sự phát triển tuần tự chặt chẽ hơn, mỗi môn học thƣờng do
một giáo viên đƣợc đào tạo chuyên đảm nhiệm, do đó cách tích hợp thứ ba
khó thực hiện, thƣờng thiên về áp dụng cách thứ tƣ. Tuy có nhiều khó khăn
nhƣng phải tìm cách vƣợt qua vì dạy học tích hợp là xu hƣớng tất yếu, đem lại
nhiều lợi ích.
1.1.1.4. Vai trò của tích hợp trong dạy học
Dạy học từng môn riêng rẽ giúp học sinh hình thành kiến thức khoa học
một cách hệ thống, dạy học tích hợp giúp học sinh liên hệ kiến thức trong nhà
trƣờng và thực tiễn cuộc sống. Dạy học tích hợp giúp học sinh có năng lực
giải quyết tốt các tình huống có vấn đề mang tính tích hợp trong cuộc sống.
Khuynh hƣớng dạy học theo hƣớng tích hợp cho phép rút ngắn đƣợc thời
gian dạy học, đồng thời tăng cƣờng đƣợc khối lƣợng và chất lƣợng thông tin
của chƣơng trình và nội dung sách giáo khoa phổ thông.Việc giảng dạy tích
hợp rèn cho học sinh ý thức và kỹ năng vận dụng kiến thức đã học để xử lý
các vấn đề đặt ra trong học tập. Đối với một số nội dung kiến thức, ngƣời giáo
viên chỉ nên giới thiệu ở chừng mực cần thiết cho sự hiểu biết tối thiểu về
khía cạnh đang đề cập. Nhờ vậy, có thể khơi gợi trí tò mò, tinh thần ham hiểu
biết của ngƣời học. Cần đánh giá cao những học sinh biết sử dụng kiến thức
của phân môn này để tham gia giải quyết những vấn đề của phân môn khác.
Đó là những thói quen, cơ sở để sau này các em có điều kiện tiếp thu và vận
dụng dễ dàng hơn phƣơng pháp nghiên cứu liên ngành ở các bậc học cao hơn,
cũng nhƣ khi bƣớc chân vào cuộc sống, xã hội, có khả năng giải quyết các
vấn đề thực tiễn, vì mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là

tình huống tích hợp.
Dạy học tích hợp giúp học sinh sử dụng một cách tối đa các kiến thức đã
học ở tất cả các môn vào gải quyết một vấn đề, đồng thời kéo kiến thức trong
nhà trƣờng gần lại với kiến thức xã hội.
Dạy học tích hợp giúp học sinh học tập thông minh và vận dụng sáng tạo
kiến thức, kỹ năng và phƣơng pháp của khối tri thức toàn diện, hài hòa và hợp
lí trong giải quyết những tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống
hiện đại.
Ngoài ra, dạy học tích hợp còn đảm bảo cho học sinh khả năng huy động
có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu
ích một tình huống xuất hiện,và nếu có, để đối mặt với một khó khăn bất ngờ,
một tình huống chƣa gặp.
Học sinh có thể học tập nhiều hơn nếu đƣợc cung cấp đầy đủ tƣ liệu học
tập đƣợc biên soạn trong khuôn khổ một chƣơng trình tích hợp các khoa học
một cách hợp lý.
1.1.2. Tích hợp giáo dục giới tính trong dạy học Sinh học
1.1.2.1. Khái niệm về giáo dục giới tính
Giáo dục giới tính là một lĩnh vực phức tạp. Có nhiều quan niệm, nhiều ý
kiến khác nhau về vấn đề này.
Có những ý kiến cho rằng chỉ nên tiến hành giáo dục giới tính khi các
em vào thời kì chín muồi giới tính. Nhƣng A. V. Petrovxki đã khẳng định:
"Quan niệm đó không đúng bởi vì một loạt vấn đề liên quan đến giáo dục giới
tính phải được giải quyết ngay từ thời kì thơ ấu".
Một số ý kiến nhầm lẫn giáo dục giới tính với giáo dục tính dục hoặc
giáo dục tình dục, giáo dục tình yêu. Thực ra tính dục chỉ là một bộ phận của
giới tính. Sự thu hẹp phạm vi của giáo dục giới tính nhƣ vậy có thể sẽ đƣa đến
tác dụng phản diện hoặc hạn chế hiệu quả của giáo dục giới tính.
Có một số ngƣời cho rằng, không nên giáo dục giới tính, vì nhƣ thế làm
hoen ố tâm hồn trong sáng, non nớt của các em, là thiếu tế nhị, không phù hợp
với môi trƣờng sƣ phạm là "vẽ đường cho hươu chạy".

IU. I. Kusniruk và A. P. Sevbakov đã nhận xét về quan niệm trên:
"Trước đây, trong một thời gian dài, có một số ý kiến cực kì sai lầm, cho rằng
con người có khả năng tự định hướng một cách tự nhiên và hầu như tự động
trước những vấn đề thuộc quan hệ thầm kín giữa nam và nữ, rằng việc thảo
luận rộng rãi và toàn diện vấn đề này, việc tuyên truyền những kiến thức, dù
trên cơ sở khoa học chăng nữa, cũng đều là thiếu đạo đức, dung tục và có khả
năng đưa đến những quan tâm không lành mạnh về vấn đề quan hệ nam nữ
và đưa đến tình trạng suy đồi đạo đức.”.
Trong khi đó “chính việc thiếu kiến thức về những vấn đề này, cũng
giống như mọi tình trạng dốt nát khác, lại là điều nguy hiểm và có phương
hại đến tâm lí và đạo đức con người” [15].
Giáo sƣ Trần Trọng Thủy, Giáo sƣ Đặng Xuân Hoài cho rằng, giáo dục
giới tính có phạm vi rất rộng lớn, tác động toàn diện đến tâm lí, đạo đức con
ngƣời.
Theo giáo sƣ Phạm Hoàng Gia, giáo dục giới tính phải đƣợc xem xét
nhƣ là một bộ phận hợp thành của nền giáo dục xã hội. Có thể nói rằng, giáo
dục giới tính phải gắn liền với giáo dục đạo đức, tƣ tƣởng.
Từ những quan niệm trên, có thể đi đến kết luận: Giáo dục giới tính là
quá trình giáo dục con ngƣời (thanh thiếu niên), nhằm làm cho họ có nhận
thức đầy đủ, có thái độ đúng đắn về giới tính và quan hệ giới tính, có nếp
sống văn hóa giới tính, hƣớng hoạt động của họ vào việc rèn luyện để phát
triển nhân cách toàn diện, phù hợp với giới tính, giúp cho họ biết tổ chức tốt
nhất cuộc sống riêng cũng nhƣ xây dựng gia đình hạnh phúc, xã hội phát
triển.
1.1.2.2. Vị trí của giáo dục giới tính trong dạy học Sinh học
Theo điều tra của PGS. TS. Bùi Ngọc Oanh thì đa số ý kiến của giáo
viên cho rằng nội dung giáo dục giới tính nên dạy lồng ghép vào môn học có
liên quan nhƣ Sinh học (69.82% - 74.48%).
Giáo dục giới tính cho học sinh phổ thông ngày càng cần thiết và quan
trọng. Các bậc phụ huynh khó có điều kiện giáo dục tốt vấn đề này cho con

em mình. “Không thể hi vọng vào chỗ gia đình đảm nhiệm tốt chức năng giáo
dục giới tính… Nhiều bậc cha mẹ than phiền không biết kể cho con nghe
chuyện bí mật của giới tính như thế nào. Và thường người lớn không biết kể
cái gì và khi nào. Kinh nghiệm bản thân không đủ, sách vở khoa học vấn đề
này thì ít, thậm chí dù có đủ tài liệu, các bậc cha mẹ cũng phải khước từ đàm
đạo về chuyện này”. Phải có ngƣời đƣợc đào tạo chuyên biệt, thầy cô giáo
hay bác sĩ làm việc giáo dục giới tính này mới có hiệu quả. Hoạt động giáo
dục này phải đƣợc tiến hành bởi những ngƣời có chuyên môn, trình độ, đƣợc
đào tạo một cách chu đáo và hệ thống giống nhƣ việc giáo dục, giảng dạy
những bộ môn khoa học khác nhau trong nhà trƣờng.
1.1.2.3. Mục tiêu của giáo dục giới tính
Giáo dục giới tính là vấn đề cấp thiết nhằm đảm bảo mộ số mục tiêu sau:
Hình thành và trang bị cho thế hệ trẻ những tri thức khoa học, thái độ và
quan niệm đúng đắn về những hiện tƣợng của đời sống giới tính, sinh lí tính
dục, về cấu trúc và chức năng của các hệ cơ quan của cơ thể, nhất là hệ cơ
quan sinh dục, về sự cƣ xử đúng đắn, phù hợp trong các mối quan hệ với mọi
ngƣời, với ngƣời khác giới, về những vấn đề đạo đức giới tính, thẩm mĩ giới
tính, tình yêu, hôn nhân và đời sống gia đình, v.v…
Giúp cho các em có bản lĩnh vững vàng bƣớc vào đời sống xã hội, biết
bảo vệ, giữ gìn sức khỏe cho ngƣời bạn và cho chính mình, có khả năng
chống chọi lại những cạm bẫy, quyến rũ của lối sống ăn chơi đồi trụy, biết
phê phán, bác bỏ những quan niệm không đúng về tình yêu, tình dục, quan hệ
tình dục quá sớm hoặc buông xuôi, cả nể, dẫn tới quan hệ tình dục bừa bãi,
yêu nhau, bỏ nhau quá dễ dàng.
Giúp cho các em biết trân trọng và bảo vệ những giá trị cao cả và thiêng
liêng của tình bạn thân thiết và gắn bó, của tình yêu sâu nặng và chung thủy,
biết đƣợc cái hay cái đẹp của nếp sống văn hóa văn minh.
Chuẩn bị về tinh thần và khả năng thực tiễn cho thế hệ trẻ, giúp cho họ
phát triển nhân cách toàn diện, biết cách tổ chức và xây dựng cuộc sống gia
đình hạnh phúc, nâng cao chất lƣợng cuộc sống, góp phần xây dựng và thúc

đẩy xã hội phát triển, giàu mạnh.
1.1.2.4. Các nguyên tắc tích hợp giáo dục giới tính
Ba nguyên tắc cơ bản khi tiến hành tích hợp giáo dục giới tính trong dạy
học Sinh học.
Nguyên tắc thứ nhất, tích hợp không làm thay đổi đặc trƣng của môn
học, kiến thức tích hợp phải có quan hệ logic chặt chẽ với Sinh học, nhƣng
phải đƣợc ẩn trong nội dung bài học Sinh học. Điều đó có nghĩa là ngƣời dạy
không đƣợc làm thay đổi tính đặc trƣng của Sinh học thành bài dạy các môn
khoa học khác.
Nguyên tắc thứ hai, kiến thức tích hợp khi đƣa vào bài phải đƣợc sắp xếp
một cách hệ thống, với một lƣợng hợp lý, vừa làm phong phú thêm kiến thức
ngƣời học vừa nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy học, nhƣng phải sát với thực
tiễn, thích hợp với trình độ của ngƣời học.
Nguyên tắc thứ ba, phát huy cao độ các hoạt động tích cực nhận thức của
học sinh. Kiến thức tích hợp phải phù hợp với từng đối tƣợng, từng thời kì.
Phù hợp với phong tục tập quán của từng vùng, từng địa phƣơng.
1.1.2.5. Các phương pháp giáo dục giới tính
Nhƣ đã nêu ở trên, giáo dục giới tính nhằm cung cấp kiến thức về sự
hiểu biết về các vấn đề dân số, sức khỏe sinh sản, sức khỏe tình dục cho vị
thành niên, đồng thời nhằm hình thành và phát triển thái độ, hành vi giúp học
sinh có những quyết định có trách nhiệm liên quan đến lĩnh vực này cho hiên
tại cũng nhƣ tƣơng lai.
Nhƣ chúng ta đã biết, có khoảng cách giữa kiến thức và hành vi của con
ngƣời. Vì vậy, giáo dục giới tính không nên chỉ tập trung vào việc truyền đạt
kiến thức mà còn phải gây đƣợc ảnh hƣởng tới hành vi hiện tại cũng nhƣ sau
này của lớp trẻ. Loại hình giáo dục này cần chú trọng vào việc phát triển kỹ
năng sống của học sinh (kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xác định tiêu chuẩn và kỹ
năng ra quyết định) nhằm đảm bảo tác động tích cực lên cuộc sống của các
em. Khi những kỹ năng này của lớp trẻ đƣợc phát triển, thì sự tƣ tin và tự
trọng của các em cũng tăng lên và đây là những yếu tố quan trọng quyết định

hành vi của các em.
Để đạt đƣợc những mục tiêu trên, một yêu cầu lớn đặt ra là phải đổi mới
phƣơng pháp dạy học theo tinh thần nâng cao vai trò chủ động và tích cực của
ngƣời học. Dƣới đây là những phƣơng pháp dạy học mới có thể sử dụng trong
quá trình giáo dục giới tính. Những phƣơng pháp này cũng có thể rất hữu ích
và phù hợp với việc giảng dạy các môn học hoặc cho giáo dục cộng đồng.
* Phƣơng pháp thuyết trình với sự tham gia tích cực của học sinh
Phƣơng pháp thuyết trình là 1 phƣơng pháp dạy học phổ biến nhất
thƣờng đƣợc giáo viên vận dụng trong quá trình dạy học. Dạy học theo
phƣơng pháp thuyết trình thƣờng đƣợc hiểu là: Gáo viên trình bày bài giảng
trên lớp, bằng cách:
Giới thiệu khái quát chủ đề.
Giải thích các điểm chính của bài.
Giao bài tập cho học sinh.
Phƣơng pháp thuyết trình là phƣơng pháp dạy học “một chiều”. Tuy
nhiên, giáo viên không nên sử dụng quá thƣờng xuyên phƣơng pháp này mà
phải kết hợp với các phƣơng pháp khác để học sinh tham gia tích cực hơn vào
quá trình dạy – học.
Về cách tiến hành, trƣớc tiên, giáo viên thu hút sự chú ý của học sinh,
giới thiệu chủ đề mục đích để học sinh biết đƣợc ý nghĩa và nội dung của bài.
Trình bày chủ đề một cách rõ rành và súc tích. Sử dụng ngôn ngữ đơn giản và
dễ hiểu đối với học sinh. Đồng thời, chia nội dung bài học và công việc phải
làm theo từng giai đoạn. Nêu rõ việc nào phải làm trƣớc và việc nào làm tiếp
theo (có thể dùng bảng hoặc phiếu học tập và để giúp học sinh nhớ thứ tự
công việc phải làm). Soạn ra nhƣng câu hỏi gợi ý nhằm chỉ dẫn học sinh cách
tiếp thu kiến thức mới trong quá trình học. Kiểm tra xem các em có thực sự
hiểu bài bằng cách đƣa ra những câu hỏi phù hợp với bài học ngay sau khi
trình bày. Khuyến khích học sinh đƣa ra câu hỏi. Chuẩn bị và sử dụng các đồ
dùng dạy học để hỗ trợ cho việc trình bày bài giảng đƣợc rõ ràng và sinh
động.

Lƣu ý: Khi vận dụng phƣơng pháp thuyết trình trong dạy học giáo viên
cần dùng từ đơn giản, dễ hiểu và trình bày chậm rãi. Dành cho học sinh đủ
thời gian để nghĩ và vẫn dụng những điều vừa nghe giảng và giáo viên cũng
cần dành thời gian để trả lời câu hỏi của học sinh.
Gợi ý: Mặc dù tất cả các bài học đều có thể đƣợc trình bày theo thƣơng
pháp này, song cũng nên kết hợp với các phƣơng pháp khác.
* Phƣơng pháp động não
Đây là một phƣơng pháp dậy học nhằm giúp học sinh đƣa ra các ý
tƣởng, giả định, giả thuyết về một vẫn đề nào đó.
Để thực hiện phƣơng pháp này, giáo viên cần nêu một vấn đề cần bàn
bạc cho cả lớp hoặc nêu vấn đề với từng nhóm từ 4 - 10 học sinh. Khích lệ
học sinh phát hiện và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt. Để học sinh tự
nguyện hoặc để một ngƣời làm thƣ ký ghi tất cả mọi ý kiến lên bảng hoặc
giấy to, tránh trùng lặp. Phân loại và làm sáng tỏ những ý kiến chƣa rõ ràng
và thảo luận sâu từng ý, sau đó, tổng hợp ý kiến và hỏi xem học sinh còn thắc
mắc hay bổ sung gì không.
Lƣu ý: Phƣơng pháp động não có thể dùng để thảo luận bất kỳ một vấn
đề nào. Tuy nhiên, nó có đặc điểm phù hợp cho những vẫn đề ít nhiều đã quen
thuộc với học sinh. Cần hƣớng dẫn học sinh nêu các ý kiến phát biểu một
cách nhanh gọn và súc tích. Hoan nghênh và chấp nhận mọi ý kiến đóng góp
của học sinh không tỏ thái độ phê phán vội vàng đúng sai. Đối với bất kì một
ý kiến nào mục đích của phƣơng pháp động não là thu đƣợc càng nhiều ý kiến
càng tốt. Cuối giờ thảo luận nên nhấn mạnh rằng kết luận này là kết quả của
sự tham gia chung của tất cả học sinh.
Gợi ý: Phƣơng pháp động não có thể đƣợc dùng cho rất nhiều chủ đề
thảo luận trong các bài giảng.
Ví dụ: Tuổi vị thành niên là gì và các biểu hiện đặc trƣng nhất của
nó. Vị thành niên và sức khỏe sinh sản. Vị thành niên và tình dục. Các bệnh
lây truyền qua quan hệ tình dục và HIV/AIDS. Mang thai sớm. Các biện pháp
tránh thai.v.v…

* Phƣơng pháp điểu tra - phát hiện
Phƣơng pháp điều tra - phát hiện là phƣơng pháp nhằm giúp học sinh tự
mình tìm ra giải pháp trƣớc một vấn đề mà lời giải của nó chƣa có sẵn trong
sách.
Bắt đầu bằng việc xác định vấn đề, giáo viên gợi ý để học sinh tự đƣa ra
một giải pháp - giả thuyết có liên quan tới vẫn đề. Sau đó, hƣớng dẫn học sinh
thu thập thông tin, thử nghiệm giả thuyết và rút ra kết luận.
Lƣu ý: Chỉ nên dung phƣơng pháp này nếu các vấn đề không quá phức
tạp. Hƣớng dẫn học sinh tự vận dụng phƣơng pháp này theo các bƣớc đơn
giản bằng cách tự đặt ra và trả lời nhƣng câu hỏi thích hợp: Cần phải tìm cái
gì? Hỏi cái gì? Tìm thông tin ở đâu? Hỏi ai? Khi nào? Ghi chép ra sao? Có
thể rút ra những kết luận gì từ thông tin thu thập đƣợc?
Gợi ý: Có thể áp dụng phƣơng pháp này cho các chủ đề nhƣ: Tác động
của sự gia tăng dân số đến sự phát triển kinh tế - xã hội của cộng đồng, tình
hình phân biệt đối xử với phụ nữ trong cộng đồng, mối quan hệ giữa cha mẹ
và vị thành niên.
* Phƣơng pháp giải quyết vấn đề
Giải quyết vấn đề là kỹ năng cơ bản cần phát triển ở học sinh. Đó là
những khả năng xem xét, phân tích điều đang xảy ra, và xác định các bƣớc
nhằm cải thiện tình hình. Khi biết cách sử dụng phƣơng pháp giải quyết vấn
đề, chúng ta có thể tìm ra cách giải quyết cho từng vấn đề cụ thể gặp phải
trong cuộc sống hàng ngày.
Giáo viên có thể hƣớng dẫn học sinh thực hiện giải quyết vấn đề theo
quy trình sau: Xác định vấn đề: suy nghĩ xem vấn đề gì phải giải quyết? Thu
thập thông tin có liên quan tới vấn đề và nêu các câu hỏi giúp giải quyết vấn
đề: Vấn đề này xảy ra trong điều kiện nào? Xảy ra khi nào? Xảy ra ở đâu?
Vấn đề có liên quan đến ai?
Lƣu ý: Vấn đề đƣợc lựa chọn phải phù hợp với mục đính học tập và gắn
với thực tế. Kích thích sự sáng tạo của học sinh. Cách giải quyết vấn đề phải
là giải pháp tốt nhất.

Gợi ý: Có thể sử dụng phƣơng pháp này cho một số chủ đề nhƣ: Làm
thế nào để tăng cƣờng nhận thức về vấn đề HIV/AIDS? Làm thế nào để đẩy
mạnh bình đẳng giới? Làm thế nào để nâng cao phúc lợi của vị thành niên?
* Phƣơng pháp xác định giá trị
Phƣơng pháp xác định giá trị nhằm thúc đẩy học sinh rèn luyện phƣơng
pháp tƣ duy và xác định các giá trị cho bản thân(chú ý rằng mỗi ngƣời có các
giá trị khác nhau).