Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học sinh học ở trường phổ thông

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC







HOÀNG THỊ THU NHÃ


TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG






Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn Sinh học)
Mã số : 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THẾ HƢNG

HÀ NỘI - 2010


2
LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Tiến sĩ Nguyễn Thế Hưng,
người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin cảm ơn lãnh đạo khoa, phòng quản lý Đào tạo - Khoa học và
các thầy cô trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN đã tạo điều kiện thuận lợi
cho tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trường.
Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô giáo trường THCS Mai
Dịch – Cầu Giấy, Hà Nội đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình
thực hiện luận văn.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè và đồng
nghiệp đã luôn khích lệ, động viên và giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và
hoàn thành luận văn.

Hà Nội, tháng 12 năm 2010
Tác giả


Hoàng Thị Thu Nhã

3

DANH MỤC KÍ HIỆU, CÁC TỪ VIẾT TẮT

BVMT
Bảo vệ môi trƣờng
ĐC
Đối chứng
GDMT
Giáo dục môi trƣờng
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
NXB
Nhà xuất bản
PHT
Phiếu học tập
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
SGK
Sách giáo khoa
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thông

4
MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.
3

3. Mục đích nghiên cứu
6
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
7
5. Nội dung nghiên cứu
7
6. Phạm vi nghiên cứu
7
7. Giả thuyết nghiên cứu
7
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8
9. Những đóng góp của luận văn
9
10. Cấu trúc luận văn
9
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
SINH HỌC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

10
1.1. Cơ sở lý luận
10
1.1.1. Một số vấn đề về sƣ phạm tích hợp
10
1.1.2. Tích hợp Giáo dục môi trƣờng trong dạy học Sinh học
19
1.2. Cơ sở thực tiễn
25
1.2.1. Tổng quan về tình hình giáo dục môi trƣờng
25

1.2.2. Tình hình giáo dục môi trƣờng thông qua dạy học Sinh học ở
trƣờng phổ thông

34
1.2.3. Thực trạng về giáo dục bảo vệ môi trƣờng trong nhà trƣờng phổ
thông

47
Chƣơng 2: TÍCH HỢP CÁC NỘI DUNG GIÁO DỤC MÔI
TRƢỜNG QUA DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ
THÔNG


56
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung phần Sinh thái học – Chƣơng trình
Sinh học phổ thông

56
2.2. Xác định mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức tích hợp


5
GDBVMT qua dạy học STH ở trƣờng phổ thông
59
2.2.1. Mục tiêu của Giáo dục bảo vệ môi trƣờng
59
2.2.2. Nội dung giáo dục bảo vệ môi trƣờng
60
2.2.3. Phƣơng pháp tích hợp kiến thức giáo dục bảo vệ môi trƣờng
trong dạy học phần STH ở trƣờng phổ thông

61
2.2.4. Hình thức tích hợp các nội dung GD BVMT qua dạy học phần
STH – Sinh học phổ thông

62
2.3. Tích hợp các nội dung GD BVMT vào các bài cụ thể của chƣơng
trình Sinh học phổ thông

63
2.3.1. Tích hợp các nội dung GD BVMT vào các bài cụ thể của chƣơng
trình Sinh học lớp 6 – THCS

63
2.3.2. Tích hợp các nội dung GD BVMT vào các bài cụ thể của chƣơng
trình Sinh học lớp 9 (THCS và lớp 12 (THPT)

76
2.3.3. Một số ví dụ bài soạn có nội dung tích hợp giáo dục BVMT
106
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
107
3.1. Mục đích, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
107
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
107
3.1.2. Nội dung thực nghiệm
107
3.1.3. Phƣơng pháp thực nghiệm
107

3.2. Xử lý số liệu
109
3.2.1. Phƣơng tiện đánh giá
109
3.2.2. Phân tích kết quả định tính
109
3.2.3. Phân tích kết quả định lƣợng
109
3.3. Kết quả thực nghiệm
111
3.3.1. Phân tích định tính
111
3.3.2. Phân tích định lƣợng
112
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
123
1. Khuyến nghị
123
2. Khuyến nghị
124
TÀI LIỆU THAM KHẢO
126

6
PHỤ LỤC



7
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Để duy trì sự hiện diện của mình trên hành tinh và không ngừng vƣơn
tới những nấc thang phát triển cao hơn, loài ngƣời luôn phải nỗ lực tìm kiếm
các giải pháp khắc phục những vấn đề nảy sinh trong tiến trình phát triển.
Thực tiễn vận động của lịch sử nhân loại cho thấy, không phải bất kỳ vấn đề
nào liên quan đến sự sống của con ngƣời cũng có đƣợc sự giải quyết tối ƣu và
triệt để trong các nỗ lực của từng quốc gia hoặc của từng nhóm cộng đồng
ngƣời riêng biệt. Thậm chí, một số vấn đề tuy là của một quốc gia hoặc một
khu vực trên thế giới, do không đƣợc giải quyết thoả đáng và kịp thời nên đã
tích tụ và phát triển vƣợt ngoài phạm vi một nƣớc hoặc một khu vực, trở thành
vấn đề bức xúc mang tính cấp bách toàn cầu.
Trong những năm gần đây, càng ngày mỗi chúng ta càng cảm thấy áp lực của
sự ô nhiễm môi trƣờng đang đè nặng lên chính mình. Đó chính là hậu quả của
những hành động thiếu hiểu biết của mỗi ngƣời nói riêng và của từng bộ phận
trong cộng đồng nói chung.
Sự ô nhiễm nặng nề môi trƣờng đất, nƣớc, không khí Sự huỷ hoại môi
trƣờng tự nhiên và cạn kiệt về tài nguyên, nạn mƣa a xít, suy thoái tầng ô zôn,
sa mạc hoá, hiệu ứng nhà kính ngày càng gia tăng, đòi hỏi tất cả các nƣớc và
mọi ngƣời dân trên trái đất cùng quan tâm giải quyết.
Trong quá trình cải tạo thiên nhiên phục vụ cho nhu cầu sống của mình,
cùng với sự bùng nổ của dân số thế giới, con ngƣời đã để lại hậu quả khôn
lƣờng cho chính sự sống của mình. Đó là sự tàn phá, huỷ hoại môi trƣờng tự
nhiên, làm cho môi trƣờng sinh thái bị xuống cấp nghiêm trọng và kéo theo đó
là sự xuất hiện ngày càng nhiều thảm họa thiên tai, gây nhiều tổn thất cho con
ngƣời. Và cũng chính tình trạng ô nhiễm môi trƣờng sinh thái và sự gia tăng
thảm họa thiên tai tàn khốc đã trở thành một trong những nguyên nhân dẫn
đến tình trạng đói nghèo, bệnh tật ngày càng thêm trầm trọng hơn.

8
Là một quốc gia đang phát triển, Việt Nam phải đối diện với nhiều vấn đề

môi trƣờng gay gắt.Với yêu cầu cấp bách của sự nghiệp xây dựng đất nƣớc, sự
phát triển nhanh của khoa học, kỹ thuật; dân số không ngừng gia tăng, việc
đẩy mạnh CNH- HĐH, đô thị hoá đã và đang đƣa nƣớc ta tiến nhanh, tiến
kịp các nƣớc trong khu vực. Song cùng với sự phát triển của đất nƣớc là sự
gia tăng về ô nhiễm môi trƣờng, gây mất cân bằng sinh thái, giảm sút đa dạng
sinh học, làm giảm chất lƣợng cuộc sống của con ngƣời và sự bền vững của
đất nƣớc.
Trƣớc tình hình đó, Đảng và Nhà nƣớc ta đã xác định chủ trƣơng, chính
sách và các biện pháp cụ thể bảo vệ môi trƣờng. Việt Nam đang đẩy nhanh
hợp tác quốc tế trong lĩnh vực bảo vệ môi trƣờng, tham gia các công ƣớc quốc
tế về bảo vệ môi trƣờng.
Đảng ta đã xác định quan điểm về sự phát triển là: Phát triển nhanh, hiệu
quả và bền vững, tăng trƣởng kinh tế đi đôi với tiến bộ, công bằng xã hội và
bảo vệ môi trƣờng. Phát triển kinh tế - xã hội gắn chặt với bảo vệ và cải thiện
môi trƣờng, đảm bảo hài hòa giữa môi trƣờng nhân tạo với môi trƣờng thiên
nhiên, giữ gìn đa dạng sinh học. Chúng ta chủ động phòng tránh và hạn chế
tác động xấu của thiên tai và tiếp tục giải quyết hậu quả của chiến tranh đối
với môi trƣờng. Bảo vệ môi trƣờng là trách nhiệm của toàn xã hội, tăng cƣờng
quản lý đi đôi với nâng cao nhận thức, ý thức trách nhiệm của ngƣời dân.
Luật bảo vệ môi trƣờng đƣợc Quốc hội nƣớc CHXHXN Việt Nam ban hành
ngày 27/12/1993 và bắt đầu có hiệu lực ngày 10/1/1994. Điều 6 - Luật bảo vệ môi
trƣờng ghi rõ: “Bảo vệ môi trƣờng là sự nghiệp của toàn Đảng, toàn dân. Các tổ
chức, cá nhân phải có trách nhiệm bảo vệ môi trƣờng, có quyền và trách nhiệm
phát hiện, tố cáo các hành vi vi phạm pháp luật về bảo vệ môi trƣờng”.
Luật bảo vệ môi trƣờng cũng đã chỉ rõ: “Nhà nước có trách nhiệm tổ chức
việc thực hiện GD- ĐT, nghiên cứu khoa học - công nghệ, phổ biến kiến thức
khoa học và pháp luật về bảo vệ môi trường”.[35]

9
Trong quyết định số 1363/QĐ- TTg ngày 17/10/2001 Thủ tƣớng Chính

phủ đã chính thức phê duyệt đề án “Đƣa nội dung bảo vệ môi trƣờng vào hệ
thống giáo dục quốc dân”. Đây là một chiến lƣợc có tính đột phá trên con
đƣờng tiến tới xã hội hoá các vấn đề môi trƣờng.
Môi trƣờng ngày càng biến đổi sâu sắc, một trong những nguyên nhân
chính là do ý thức bảo vệ môi trƣờng của con ngƣời (trong đó có học sinh)
còn hạn chế. Hơn nữa thực trạng của công tác giáo dục môi trƣờng ở nhà
trƣờng phổ thông đã cho thấy hiệu quả của việc” Đƣa giáo dục bảo vệ môi
trƣờng vào hệ thống giáo dục quốc dân” còn thấp, còn tồn tại những hạn chế
nhất định.
Xuất phát từ những lý do trên và căn cứ vào đặc điểm ƣu thế của môn học.
Chúng tôi lựa chọn đề tài: “Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học
Sinh học ở trường phổ thông”, với mong muốn sẽ góp phần nâng cao sự hiểu
biết cũng nhƣ tạo ra sự chuyển biến về thái độ, hành vi bảo vệ môi trƣờng của
học sinh.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.
2.1. Lịch sử của giáo dục môi trường.
Từ khi xuất hiện trên trái đất, sự sống của con ngƣời đã gắn chặt với môi
trƣờng.Với con ngƣời, môi trƣờng đƣợc xem là điều kiện tự nhiên, điều kiện
xã hội để sinh sống, hoạt động và phát triển. Do vậy, môi trƣờng chiếm một vị
trí đặc biệt quan trọng và ảnh hƣởng mạnh mẽ lên cuộc sống con ngƣời,
ngƣợc lại môi trƣờng lại chịu những tác động vô cùng to lớn của con ngƣời.
Trong quá trình lao động, con ngƣời một mặt cải tạo môi trƣờng nhƣng mặt
khác lại gây những biến đổi tiêu cực đối với môi trƣờng và mức độ tác động
của con ngƣời phụ thuộc vào trình độ phát triển của xã hội và mật độ dân số.
Vì vậy, khi nhân loại đang bƣớc vào nền văn minh trí tuệ, sự phát triển mạnh
mẽ và sự bùng nổ dân số đang ảnh hƣởng một cách tiêu cực lên môi trƣờng.
Thực tế là trái đất đang nóng lên, đa dạng sinh học ngày càng bị suy giảm, lỗ

10
thủng tầng ô zôn ngày càng lớn Con ngƣời đang phải đối mặt với những vấn

đề môi trƣờng ngày càng nghiêm trọng. Vì vậy mà Liên hợp quốc đã tổ chức
hội nghị Quốc tế “Con ngƣời và môi trƣờng” tại Stôckhôm (Thụy Điển) từ
ngày 05/6 đến ngày 16/6/1972. Tại hội nghị này, các thành viên đã nhất trí
nhận định: việc bảo vệ thiên nhiên và môi trƣờng là một trong hai nhiệm vụ
hàng đầu của nhân loại (cùng với nhiệm vụ bảo vệ hòa bình, chống chiến
tranh). Từ đó, ngày 05/6 hàng năm trở thành “Ngày môi trƣờng thế giới”. Hội
nghị cũng đã tuyên bố: Giáo dục môi trƣờng là phƣơng pháp quan trọng để
hình thành nhận thức và hành vi có trách nhiệm cho cá nhân và tổ chức cho
việc bảo vệ và cải tạo môi trƣờng, là một yếu tố quyết định trong việc giải
quyết cuộc khủng hoảng môi trƣờng trên toàn thế giới.
Từ ngày 13 đến ngày 22/10/1975, chƣơng trình giáo dục môi trƣờng quốc
tế đã tổ chức hội thảo quốc tế giáo dục môi trƣờng tại Bêôgrat (thủ đô Nam
Tƣ). Hội thảo đã đƣa ra hiến chƣơng Bêôgrat, trong đó đƣa ra các nguyên tắc
và hƣớng dẫn cho chƣơng trình giáo dục môi trƣờng toàn cầu.
Tiếp sau đó là hàng loạt các cuộc hội thảo khu vực đƣợc tổ chức. Trong
đó, hội thảo khu vực châu Á- Thái Bình Dƣơng tại Băng Cốc (Thái Lan) vào
tháng 10/1976 đƣa ra bốn vấn đề: Chƣơng trình giáo dục môi trƣờng, đào tạo
và bồi dƣỡng giáo viên, giáo dục môi trƣờng phi chính quy và vấn đề soạn
thảo tài liệu, xây dựng các phƣơng tiện giảng dạy giáo dục môi trƣờng.
Từ ngày 14 đến ngày 26/10/1977, một hội nghị quốc tế về giáo dục môi
trƣờng đƣợc tổ chức tại Tbilisi (Cộng hoà Grudia) gồm 66 đại biểu của 66
quốc gia thành viên UNESCO. Hội nghị này là đỉnh cao của giai đoạn xây
dựng chƣơng trình và đặt cở sở cho sự phát triển giáo dục môi trƣờng trên
bình diện quốc tế.
Tháng 9/1980 tại Băng Cốc (Thái Lan) có cuộc hội thảo châu Á- Thái
Bình Dƣơng với sự tham gia của 17 nƣớc. Tại hội thảo này, các nƣớc đã trao
đổi kinh nghiệm giáo dục môi trƣờng, đồng thời hội thảo cũng nêu ra sự cần

11
thiết phải đƣa giáo dục môi trƣờng vào các trƣờng đại học và đào tạo, bồi

dƣỡng cho các đối tƣợng khác nhau (bồi dƣỡng cho giáo viên dạy đại học,
trung học, tiểu học).
Từ ngày 17 đến ngày 21/8/1987 tại Maxtcơva (Nga), UNESCO và UNEP
phối hợp tổ chức hội nghị quốc tế về giáo dục môi trƣờng, với sự tham gia của
300 chuyên gia và quan sát viên đến từ 100 nƣớc của Hội bảo vệ tài nguyên
và thiên nhiên quốc tế cùng các tổ chức khác tham gia. Hội thảo đã xây dựng
chiến lƣợc quốc tế về chƣơng trình hành động giáo dục môi trƣờng cho thập
kỷ 90 là: “Thập kỷ toàn thế giới cho giáo dục môi trƣờng”.
Tháng 6/1992 tại Rio De Janero (Brazil) Hội nghị “Môi trƣờng và phát
triển” của Liên Hợp quốc đã tổ chức. Tại hội nghị này, đã có 101 nguyên thủ
Quốc gia và khoảng 2 vạn ngƣời đại diện từ 183 nƣớc tham dự. Đây là hội
nghị có qui mô lớn nhất trong lịch sử của Liên Hợp Quốc, nó đƣợc diễn ra sau
đúng 20 năm kể từ khi Hội nghị Môi trường con người đƣợc diễn ra. Đứng
trƣớc nhận thức rằng Kế hoạch hành động đƣa ra 20 năm trƣớc hầu nhƣ không
đƣợc thực hiện. Vì vậy, hội nghị này đƣợc xác định là hội nghị quan trọng để
tìm ra những giải pháp với những vấn đề môi trƣờng.
Tóm lại, các hội nghị Quốc tế về môi trƣờng và giáo dục môi trƣờng đã làm
đƣợc những việc nhƣ khẳng định tầm quan trọng của giáo dục môi trƣờng trong
mọi cấp học, đề ra chƣơng trình giáo dục môi trƣờng nói chung, đƣa ra các mục
tiêu và chiến lƣợc hành động quốc tế trong lĩnh vực giáo dục môi trƣờng.
2.2. Giáo dục môi trường ở Việt Nam
Ở Việt Nam, giáo dục môi trƣờng đƣợc bắt đầu từ những năm cuối của
thập niên 70, còn việc giáo dục môi trƣờng trong nhà trƣờng phổ thông đƣợc
thực hiện vào đầu năm 1981 với một số nội dung của SGK đƣợc cải tiến. Đây
cũng là thời điểm các công trình nghiên cứu khoa học về vấn đề này đƣợc
phát triển, đặc biệt vào năm 1986, tác giả Nguyễn Dƣợc đã đề cập đến việc
giáo dục môi trƣờng trong nhà trƣờng phổ thông, trong đó khẳng định tầm

12
quan trọng của giáo dục môi trƣờng ở Việt Nam. Từ đó trở đi, công tác giáo

dục môi trƣờng trong nhà trƣờng phổ thông mới thực sự đƣợc chú trọng. Vấn
đề lồng ghép, tích hợp giáo dục môi trƣờng qua các môn học có một số công
trình nghiên cứu nhƣ: “Một số phương pháp tiếp cận giáo dục môi trường”
của tác giả Hoàng Đức Nhuận và Nguyễn Văn Khang, “Vị trí và bước đầu
định hướng nội dung, biện pháp giáo dục môi trường ở bậc tiểu học” của tác
giả Phạm Đình Thái, “Phương pháp tiếp cận trong giáo dục môi trường” của
tác giả Nguyễn Thị Thấn, “Giáo dục môi trường qua môn Địa lý” của tác giả
Nguyễn Thị Kim Chƣơng và Nguyễn Phi Hạnh, “Giáo dục môi trường qua
dạy học phần sinh thái học lớp 11- THPT” của tác giả Dƣơng Tiến Sỹ, “Giáo
dục môi trường trong nhà trường phổ thông” tài liệu bồi dƣỡng thƣờng xuyên
chu kỳ 1992 – 1996 cho giáo viên môn Sinh học, Địa lý
Nhìn chung, các đề tài nghiên cứu về giáo dục môi trƣờng qua môn học ở
trƣờng phổ thông vẫn còn khiêm tốn, chủ yếu đi sâu nghiên cứu cơ sở lý luận
và xây dựng các mẫu thiết kế hoạt động ở mức độ chung chung, mang tính
định hƣớng, còn thiếu những gợi ý cụ thể cho giáo viên, điều này gây khó
khăn cho ngƣời giáo viên khi tiến hành các hoạt động giáo dục môi trƣờng
cho học sinh. Chính vì vậy, chúng tôi thấy việc đƣa giáo dục môi trƣờng vào
trƣờng phổ thông là rất cần thiết, mong sao sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của
việc giáo dục môi trƣờng thông qua việc dạy học bộ môn Sinh học.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm xác định nội dung, liều lƣợng kiến thức và phƣơng pháp, hình
thức tích hợp các nội dung giáo dục môi trƣờng trong dạy học Sinh học ở
trƣờng phổ thông.
Qua đó, xây dựng động cơ và kỹ năng tham gia bảo vệ môi trƣờng cho học
sinh, góp phần nâng cao ý thức, thái độ và hành vi của học sinh trong việc bảo
vệ môi trƣờng.


13
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

- Đối tƣợng nghiên cứu: Nội dung và các phƣơng pháp tích hợp giáo dục bảo
vệ môi trƣờng trong dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học lớp 6, lớp 9 (THCS) và
lớp 12 (THPT).
5. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phƣơng pháp dạy học tích hợp.
- Điều tra thực trạng của việc giáo dục BVMT thông qua dạy học Sinh học ở
một số trƣờng phổ thông.
- Nghiên cứu SGK và các tài liệu về môi trƣờng làm cơ sở xây dựng bảng
trọng số về các nội dung cần tích hợp.
- Tìm hiểu các nội dung kiến thức về giáo dục BVMT, lựa chọn các nội dung
cần thiết đƣa vào tích hợp.
- Đề xuất phƣơng án tích hợp các nội dung đã lựa chọn vào các bài cụ thể sinh
học 6, 9 (THCS) và sinh học 12 (THPT).
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm định tính khả thi cũng nhƣ hiệu quả của việc
giáo dục BVMT bằng con đƣờng tích hợp vào Sinh học 6,9 (THCS) và Sinh
học 12 (THPT).
6. Phạm vi nghiên cứu
- Do thời gian và kinh phí còn hạn chế nên chúng tôi chỉ lựa chọn những nội
dung kiến thức trọng tâm và phù hợp với việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi
trƣờng ở một số bài cụ thể thuộc chƣơng trìmh sinh học lớp 6, 9 (THCS) và
Sinh học lớp 12 (THPT) phần sinh thái học.
- Khảo sát đánh giá ở một số trƣờng THCS, THPT trên địa bàn Hà Nội.
- Thực nghiệm sƣ phạm ở các lớp 6, 9 Trƣờng THCS Mai Dịch và lớp 12
Trƣờng THPT Cầu Giấy- Thành phố Hà Nội.
7. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu lựa chọn, xác định đƣợc nội dung, phƣơng pháp và hình thức tích hợp
các nội dung giáo dục bảo vệ môi trƣờng vào phần sinh thái học trong dạy học

14

Sinh học một cách thích hợp thì sẽ nâng cao sự hiểu biết, thái độ và hành vi
của học sinh trong việc bảo vệ môi trƣờng.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về các phƣơng pháp dạy học hiện đại, dạy học dự
án, dạy học tích hợp trong dạy học Sinh học.
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến kiến thức sinh thái, môi trƣờng làm
cơ sở lý thuyết và thực tiễn để lựa chọn những nội dung kiến thức giáo dục
bảo vệ môi trƣờng cần tích hợp.
- Nghiên cứu các văn bản, pháp chế về bảo vệ môi trƣờng, các công ƣớc Quốc
tế về bảo vệ môi trƣờng mà Việt Nam là thành viên.
- Nghiên cứu SGK, SGV để xác định đƣợc khối lƣợng, chiều sâu và khai thác
ý nghĩa của các kiến thức liên quan đến giáo dục môi trƣờng, làm cơ sở cho
việc lồng ghép các nội dung giáo dục bảo vệ môi trƣờng vào từng bài học cụ
thể ở chƣơng trình Sinh học phổ thông.
8.2. Nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Phương pháp điều tra
- Điều tra thực trạng giáo dục môi trƣờng trong các trƣờng phổ thông trên địa
bàn Quận Cầu Giấy - Hà Nội để tìm hiểu mức độ nhận thức về vấn đề môi
trƣờng và bảo vệ môi trƣờng của giáo viên và học sinh ở đây.
- Dự giờ lên lớp của các giáo viên phổ thông, phỏng vấn giáo viên, trao đổi
với tổ trƣởng tổ chuyên môn, với cán bộ quản lý nhà trƣờng về thực tế giảng
dạy lồng ghép kiến thức giáo dục BVMT qua dạy học các môn học nói chung
và dạy học môn Sinh học nói riêng.
- Sử dụng phiếu điều tra để điều tra nhằm đo mức độ hiểu biết về thái độ và
hành vi của học sinh trong việc BVMT trƣớc, trong và sau khi thực hiện
phƣơng pháp tích hợp.
8.2.2. Phương pháp quan sát
Chúng tôi tiến hành quan sát các hoạt động giáo dục môi trƣờng, việc tổ chức
các hoạt động về giáo dục môi trƣờng nhằm tìm ra những khó khăn, hạn chế của

giáo viên khi tiến hành giảng dạy tích hợp kiến thức giáo dục môi trƣờng.

15
8.2.3. Phương pháp thực nghiệm
Đƣợc tiến hành dƣới các dạng: Trắc nghiệm khách quan bằng hệ thống
câu hỏi test trƣớc, trong và sau khi thực nghiệm; Trắc nghiệm chủ quan bằng
hệ thống câu hỏi kiểm tra truyền thống. Đây là phƣơng pháp sử dụng để kiểm
tra tính đúng đắn của mục đích đã đề ra, kiểm định tính khả thi và hiệu quả
của các hình thức giáo dục môi trƣờng.
8.2.4. Phương pháp thống kê toán học
Đƣợc dùng để phân tích và xử lý các kết quả thu đƣợc qua điều tra và thực
nghiệm sƣ phạm.
9. Những đóng góp của luận văn
- Đã làm sáng tỏ những vấn đề lý luận của việc tích hợp giáo dục môi trƣờng
trong dạy học Sinh học ở trƣờng phổ thông.
- Khái quát đƣợc những đặc điểm chung về thực trạng giáo dục môi trƣờng tại
các trƣờng phổ thông trên địa bàn Quận Cầu Giấy – Hà Nội. Từ đó chọn ra
những vấn đề cấp thiết cần đƣa vào tích hợp trong dạy học môn Sinh học lớp
6,9 (THCS) và lớp 12 (THPT).
- Đã rà soát đƣợc toàn bộ nội dung chƣơng trình Sinh học lớp 6, 9 (THCS) và
lớp 12 (THPT) để tìm ra những nội dung giáo dục môi trƣờng cần tích hợp, cụ
thể hoá nội dung giáo dục môi trƣờng vào từng bài dạy môn Sinh học lớp 6, 9
(THCS) và lớp 12 (THPT).
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học Sinh học theo quan
điểm tích hợp.
Chƣơng 2: Tích hợp các nội dung giáo dục môi trƣờng trong dạy học
Sinh học ở trƣờng phổ thông.

Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

16
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC SINH
HỌC THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số vấn đề về sư phạm tích hợp
1.1.1.1. Khái niệm sư phạm tích hợp
Thế giới đang ngày một biến đổi, đặc biệt là sự gia tăng về khối lƣợng tri
thức và khả năng tiếp cận thông tin. Điều này đã tác động sâu sắc tới quá trình
dạy học: Những chức năng truyền thống của ngƣời giáo viên là chỉ truyền đạt
kiến thức cho học sinh ngày càng mất ý nghĩa, vì các thông tin có thể tiếp
nhận từ nhiều nguồn phong phú (chẳng hạn qua các phƣơng tiện thông tin đại
chúng, những mạng tin học ). Chính vì vậy, cần phải định hƣớng lại chức
năng của ngƣời giáo viên. Điều quan trọng đầu tiên là đòi hỏi ngƣời giáo viên
phải “ngày càng có năng lực tốt hơn”.
Trong sự phát triển của khoa học – kỹ thuật các bộ môn ngày càng thâm
nhập vào nhau. Điều đó khiến cho trong nhà trƣờng, học sinh không chỉ biết
lĩnh hội kiến thức mà còn phải có khả năng sử dụng kiến thức đó vào thực tiễn
cuộc sống.
Trƣớc những đòi hỏi đó, sƣ phạm tích hợp ra đời nhằm đáp ứng lại những
yêu cầu của xã hội đặt ra. Theo Xavier Roegiers, “khoa sƣ phạm tích hợp dựa
trên tƣ tƣởng năng lực, tức là biết sử dụng các kỹ năng trong một tình huống
có vấn đề”. Nó chỉ ra rằng trong quá trình dạy học:
- Nhà trƣờng phải tiếp tục là một đảm bảo cho những giá trị quan trọng của xã
hội. Thật vậy, chỉ có thông qua những giá trị đó, thì toàn bộ các hoạt động học
tập và hoạt động nghề nghiệp mới có ý nghĩa.
- Nhà trƣờng không chỉ có chức năng ƣu tiên là truyền đạt kiến thức và thông
tin mà còn giúp học sinh có khả năng tìm thông tin, quản lý thông tin và tổ
chức kiến thức.

17
- Ngoài khía cạnh kiến thức đơn thuần, nhà trƣờng trƣớc hết phải tập trung cố
gắng dạy học sinh cách sử dụng kiến thức của mình vào những tình huống có
ý nghĩa với học sinh.[33, tr 11]
Theo Xavier Roegiers, “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình
học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính
trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học
tập tương lai hoặc nhằm làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”.[33]
Ngoài những hoạt động học tập riêng lẻ cần thiết cho các năng lực riêng
lẻ, sƣ phạm tích hợp còn dự tính những hoạt động tích hợp trong đó học sinh
học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kỹ năng, thao tác đã lĩnh
hội một cách rời rạc để giải quyết một tình huống có ý nghĩa trong thực tế. Sƣ
phạm tích hợp gọi những năng lực và mục tiêu đó là năng lực tích hợp và mục
tiêu tích hợp.
Nhƣ vậy, theo quan điểm của Xavier Roegiers, năng lực là cơ sở của khoa
sƣ phạm tích hợp, gắn học với hành.
Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu, song
song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng.
Chính vì thế việc giảng dạy các môn khoa học trong nhà trƣờng phải phản
ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, không thể giảng dạy các khoa học
nhƣ là các lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Mặt khác, nhƣ đã nói ở trên, khối lƣợng
tri thức khoa học đang gia tăng nhanh chóng mà thời gian học tập trong nhà
trƣờng lại có giới hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang
dạy các môn học tích hợp.
Theo Phạm Văn Lập, “Tích hợp có nghĩa là những kiến thức, kỹ năng học
được ở môn này, phần này của môn học được sử dụng như những công cụ để
nghiên cứu học tập trong môn học khác, trong các phần khác của cùng một
môn học. Thí dụ, Toán học được sử dụng như một công cụ đắc lực trong

18
nghiên cứu Sinh học. Tin học được sử dụng như một công cụ để mô hình hoá
các quá trình Sinh học v.v ” [16]
1.1.1.2. Mục đích của sư phạm tích hợp
Mục đích tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học
tập với cuộc sống hàng ngày, tiến hành trong quan hệ với các tình huống cụ
thể mà học sinh sẽ gặp sau này, những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống,
hoà nhập thế giới học đƣờng với cuộc sống.
Mục đích tích hợp là phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái
cốt yếu là những năng lực cơ bản cần thiết giúp học sinh vận dụng để xử lý
những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hoặc đặt cơ sở không thể thiếu
trong quá trình học tập tiếp theo.
Dạy học theo quan điểm tích hợp giúp học sinh vận dụng kiến thức trong
những tình huống cụ thể. Thay vì chú trọng đến việc truyền thụ kiến thức
thuần tuý thì nó chú trọng tập dƣợt cho học sinh nhiều kiến thức, kỹ năng vào
các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống.
Ngoài ra, tích hợp trong dạy học là giúp ngƣời học xác lập mối quan hệ
giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập, học sinh đƣợc học các
khái niệm khác nhau trong một môn học và trong nhiều môn học khác nhau.
điều quan trọng là học sinh phải biểu đạt đƣợc các khái niệm đã học trong
những mối quan hệ của các môn học, có cái nhìn khái quát về khái niệm đó
trong một tổng thể các môn học với nhau. Nguồn thông tin càng đa dạng
phong phú thì học sinh càng hiểu khái niệm ở nhiều góc cạnh, hiểu kiến thức
càng sâu sắc hơn. Trên cơ sở đó học sinh mới có thể làm chủ kiến thức và vận
dụng kiến thức đã học đó nhằm đƣơng đầu với những tình huống thử thách
trong cuộc sống.
1.1.1.3. Các quan điểm tích hợp trong dạy học.
Ngày nay không còn là lúc đặt vấn đề thảo luận dạy học tích hợp là cần
hay không nữa. Câu trả lời khẳng định là : Cần phải tích hợp các môn học,

19
nhƣng thực hiện dạy học tích hợp nhƣ thế nào? Sau đây là một số quan điểm
tích hợp đối với các môn học.
Điều cần thiết đầu tiên là phải “vƣợt lên trên cách nhìn bộ môn”, tức là
vƣợt lên trên cách nhìn quen thuộc về vai trò của từng môn học riêng rẽ, quan
niệm đúng hơn về tƣơng tác giữa các môn học. Theo d‟ Hainaut (1977)
[33,tr.47] có 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học.
- Quan điểm “đơn môn”: có thể xây dựng chƣơng trình học tập theo hệ thống
của mỗi môn học riêng biệt. Các môn học đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ.
- Quan điểm “đa môn”: thực chất là những tình huống, những “đề tài” đƣợc
nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau, nghĩa là theo những môn học
khác nhau. Ví dụ, ngƣời học có thể nghiên cứu vấn đề nhà ở theo quan điểm
kiến trúc, theo quan điểm mỹ học, theo quan điểm lịch sử, theo quan điểm
nhân chủng học theo quan điểm này, các môn học đƣợc tiếp cận một cách
riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề
tài. Nhƣ vậy, các môn học không thật sự đƣợc tích hợp.
- Quan điểm “liên môn”: trong dạy học những tình huống chỉ có thể đƣợc tiếp
cận hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ở đây chúng ta nhấn mạnh đến
sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một
tình huống cho trƣớc. Các quá trình học tập sẽ không đƣợc đề cập một cách
rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh vấn đề phải giải quyết.
- Quan điểm “xuyên môn”: có thể phát triển những kỹ năng mà học sinh có
thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Chẳng hạn,
nêu một giả thuyết, đọc các thông tin, thông báo thông tin, giải một bài toán
Những kỹ năng này chúng ta sẽ gọi là kỹ năng xuyên môn. Có thể lĩnh hội
những kỹ năng này trong từng môn học hoặc nhân dịp có những hoạt động
chung cho nhiều môn học.
Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trƣờng hƣớng tới quan điểm
liên môn và xuyên môn. Trong đó, quan điểm liên môn phối hợp sự đóng góp

20
của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết mọi tình huống, còn quan
điểm xuyên môn lại tìm cách phát triển ở học sinh những kỹ năng xuyên
môn, nghĩa là những kỹ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.
Theo Xavier Roegiers, có 4 cách tích hợp sau đây:
Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học đƣợc thực hiện ở cuối
năm học hay cuối cấp học. Ví dụ: các môn Vật lý, Hoá học, Sinh học vẫn
đƣợc dạy riêng rẽ nhƣng đến cuối năm hoặc cuối cấp có một phần, một
chƣơng về những vấn đề chung của khoa học tự nhiên và thành tựu ứng dụng
thực tiễn, học sinh đƣợc đánh giá bằng bài thi tổng hợp kiến thức.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học đƣợc thực hiện ở những
thời điểm cụ thể đều đặn trong năm học. Ví dụ: các môn Lý, Hoá, Sinh vẫn đƣợc
dạy riêng rẽ, hoặc vì bản chất và logic phát triển nội dung từng môn học, hoặc vì
các môn học này do các giáo viên khác nhau đảm nhiệm. Tuy nhiên, chƣơng
trình có bố trí xen một số chƣơng trình tích hợp liên môn nhằm làm cho học sinh
quen dần với việc sử dụng kiến thức những môn học gần gũi nhau.
Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích
hợp. Cách này đƣợc áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục
tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung nhau, thƣờng dựa vào một
môn học công cụ nhƣ Tiếng Việt, Toán. Trong trƣờng hợp này môn học tích
hợp đƣợc một giáo viên giảng dạy.
Cách này có giá trị chủ yếu ở bậc tiểu học, ở đó các vấn đề phải xử lý thƣờng
là những đề tài đơn giản có giới hạn. Ví dụ: bài Tập đọc tích hợp kiến thức
Lịch sử, Khoa học; bài Toán tích hợp kiến thức dân số, môi trƣờng. Cách tiếp
cận này cố gắng khai thác tính bổ sung lẫn nhau của các môn học, theo đuổi
những mục tiêu bổ sung cho nhau bằng các hoạt động trên chủ đề nội dung.
Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình
huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo
thành môn học tích hợp. Ví dụ: môn Tự nhiên và xã hội ở tiểu học tích hợp

21
các kiến thức về con ngƣời và sức khỏe, gia đình và nhà trƣờng với môi
trƣờng xã hội, động vật và thực vật, bầu trời và mặt đất.
Lên cấp THCS, THPT hệ thống khái niệm trong các môn học phức tạp
hơn, đòi hỏi sự phát triển tuần tự chặt chẽ hơn, mỗi môn học thƣờng do một
giáo viên đƣợc đào tạo chuyên đảm nhiệm, do đó cách tích hợp thứ 3 khó thực
hiện, ngƣời ta thiên về áp dụng cách 4, tuy có nhiều khó khăn nhƣng phải tìm
cách vƣợt qua vì dạy học tích hợp là xu hƣớng tất yếu, đem lại nhiều lợi ích.
1.1.1.4. Vai trò của tích hợp trong dạy học.
Dạy học từng môn riêng rẽ giúp học sinh hình thành kiến thức khoa học
một cách hệ thống, dạy học tích hợp giúp học sinh liên hệ kiến thức trong nhà
trƣờng và thực tiễn cuộc sống.
Dạy học tích hợp giúp học sinh trở thành ngƣời lao động tích cực, ngƣời
công dân có năng lực giải quyết tốt các tình huống có vấn đề mang tính tích
hợp trong thực tiễn cuộc sống.
Khuynh hƣớng dạy học theo hƣớng tích hợp cho phép rút ngắn đƣợc thời
gian dạy học, đồng thời tăng cƣờng đƣợc khối lƣợng và chất lƣợng thông tin
của chƣơng trình và nội dung SGK phổ thông. Hiện nay còn tình trạng tách
biệt giữa các bộ môn trong nhà trƣờng phổ thông, nhất là tình trạng biệt lập
giữa chƣơng trình và SGK ở các cấp học, đặc biệt ở một số môn đồng tâm.
Việc giảng dạy tích hợp rèn cho học sinh ý thức và kỹ năng vận dụng kiến
thức đã học để xử lý các vấn đề đặt ra trong học tập. Đối với một số nội dung
kiến thức, ngƣời giáo viên chỉ nên giới thiệu ở chừng mực cần thiết cho sự
hiểu biết tối thiểu về khía cạnh đang đề cập. Nhờ đó, có thể khơi gợi trí tò mò,
tinh thần ham hiểu biết của ngƣòi học. Cần đánh giá cao những học sinh biết
sử dụng kiến thức phân môn này để tham gia giải quyết những vấn đề của
phân môn khác. Đó là những thói quen, cơ sở để sau này các em có điều kiện
tiếp thu và vận dụng dễ dàng hơn phƣơng pháp nghiên cứu liên ngành ở các
bậc học cao hơn, cũng nhƣ khi vào đời, có khả năng giải quyết dễ dàng hơn

22
các vấn đề thực tiễn, vì mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là
tình huống tích hợp.
Dạy học tích hợp giúp học sinh sử dụng một cách tối đa các kiến thức đã
học ở tất cả các môn vào giải quyết một vấn đề, đồng thời kéo kiến thức trong
nhà trƣờng gần lại với kiến thức xã hội.
Dạy học tích hợp giúp học sinh học tập thông minh và vận dụng sáng tạo
kiến thức, kỹ năng và phƣơng pháp của khối tri thức toàn diện, hài hoà và hợp
lý trong giải quyết những tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống
hiện đại.
Ngoài ra, dạy học tích hợp còn đảm bảo cho học sinh khả năng huy động
có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu
ích một tình huống xuất hiện, và nếu có thể, để đối mặt với một khó khăn bất
ngờ, một tình huống chƣa gặp.
Học sinh có thể học tập nhiều hơn nếu đƣợc cung cấp đầy đủ các tƣ liệu
học tập đƣợc biên soạn trong khuôn khổ một chƣơng trình tích hợp các khoa
học một cách hợp lý. Học sinh có thể làm đƣợc nhiều hơn và tốt hơn nếu
PPDH của thầy thực sự chuyển hoá thành phƣơng pháp dạy cách học cho trò,
theo cách tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề mà học sinh là trung tâm, tập
dƣợt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn.
Hơn nữa, dạy học tích hợp giúp học sinh rèn luyện tƣ duy khái quát, năng
lực liên hệ và mở rộng kiến thức; giúp học sinh dễ hiểu bài, dễ khắc sâu kiến
thức; giảm cƣờng độ học tập cho học sinh.
Vận dụng tích hợp trong dạy học tạo điều kiện cho học sinh phát triển tốt
các kỹ năng. Khi vận dụng tích hợp vào dạy học, các quá trình học tập không
tách rời cuộc sống hàng ngày cũng nhƣ không tách rời các môn học riêng rẽ
mà có sự liên hệ các môn học với nhau và với thực tiễn cuộc sống. Không còn
sự tách rời hai thế giới nhà trƣờng và thực tiễn cuộc sống, dạy học riêng rẽ
từng môn một sẽ giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách có hệ thống nhƣng

23
khó áp dụng vào thực tiễn vốn mang các tình huống tích hợp. Dạy học tích
hợp nhằm nêu bật cách sử dụng kiến thức, nhằm giải quyết các vấn đề trong
thực tiễn cuộc sống, giúp học sinh khi ra đời sẽ trở thành ngƣời lao động có ý
thức và tự lập, ngƣời công dân có trách nhiệm với xã hội, ngƣời chủ của đất
nƣớc.
Dạy học tích hợp giúp học sinh phát triển phối hợp nhiều kỹ năng, trong
đó có những kỹ năng mà các môn học đơn lẻ khó hình thành đƣợc.
 Tuy nhiên khi dạy học tích hợp cũng gặp phải những khó khăn sau:
- Cả giáo viên và học sinh phải làm quen với PPDH mới. Trong khi giáo
viên cũng nhƣ học sinh chủ yếu thụ động, sức ỳ lớn.
- Nhìn chung khối lƣợng kiến thức trong chƣơng trình còn nặng so với nhận
thức của học sinh.
- Phần lớn các trƣờng phổ thông, các tƣ liệu giảng dạy bổ sung cho bài
giảng, các phƣơng tiện dạy học còn thiếu.
- Để dạy theo hƣớng tích hợp, giáo viên phải mất rất nhiều thời gian để
nghiên cứu tài liệu và soạn giáo án, lập kế hoạch dạy học.
- Có thể nói hiện nay chƣa có những bộ sách tham khảo chuẩn, tích hợp đầy
đủ kiến thức liên quan đến môn học, quá nhiều sách tham khảo, trong khi chất
lƣợng nhiều cuốn sách không đảm bảo, gây khó khăn cho học sinh.
- Còn tỉ lệ khá lớn giáo viên chƣa đầy đủ kỹ năng và kiến thức để sử dụng
các phƣơng tiện dạy học và tƣ liệu dạy học để dạy học theo hƣớng tích hợp.
 Khi vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học giáo viên cần chú ý những
điều sau:
- Dạy học tích hợp không chỉ dựa trên mục tiêu của môn học mà phải dựa
trên mục tiêu của các cấp học, mục tiêu của các bộ môn học khác trong
chƣơng trình dạy học.
- Giáo viên phải biết vận dụng một cách linh hoạt và sáng tạo các kỹ năng
trong quá trình dạy học. Quá trình dạy học tích hợp không thể thực hiện một

24
cách máy móc mà giáo viên cần chắt lọc kiến thức, chỉ dạy những kiến thức
cần thiết, tránh sự lặp lại.
- Quan điểm tích hợp trong dạy học phải đƣợc quán triệt trong tất cả các
khâu của quá trình dạy học, từ khâu xác định mục tiêu dạy học, lựa chọn nội
dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học đến khâu kiểm tra đánh giá.
1.1.1.5. Ý nghĩa của tích hợp trong dạy học Sinh học
Ngày nay sự xâm nhập của các khoa học vào nhau, mô hình nghiên cứu và
ứng dụng khoa học đƣợc phát triển, đây là xu hƣớng phát triển của xã hội loài
ngƣời. Trong nghiên cứu khoa học, sự xâm nhập của lĩnh vực khoa học ngày
càng sâu sắc và rộng rãi, là tất yếu khách quan do tính logic trong mối quan hệ
giữa các sự vật hiện tƣợng tạo nên.
Nghiên cứu Sinh học trong mối quan hệ với các khoa học khác cho phép
làm sáng tỏ các kiến thức Sinh học và bồi dƣỡng thế giới quan duy vật biện
chứng. Các hệ thống sống có sự tác động của các quy luật lý, hoá nhƣng nó
không làm mất đi đặc trƣng của quy luật Sinh học. Trong Sinh học, các
phƣơng pháp nghiên cứu Toán học, Vật lý, Hoá học thâm nhập một cách rộng
rãi, các quy luật lý sinh, hoá sinh diễn ra trong cơ thể sinh vật có bản chất
chính là các quy luật vật lý, hoá học.
Khi giải thích bản chất vật lý, hoá học của các quá trình, cơ chế Sinh học,
hình thành ở học sinh quan điểm duy vật: sự thống nhất vật chất của tự nhiên
gắn với đặc trƣng khác biệt về chất của từng cấp độ cấu trúc của vật chất. Các
quá trình vật lý, hoá học đƣợc thể hiện trong hệ thống sống nhƣng bị chi phối
bởi các quy luật của tổ chức sống.[1]
Thế kỷ XXI là thế kỷ của công nghệ Sinh học, Sinh học tập trung nghiên
cứu thế giới sống ở cả cấp độ vi mô và vĩ mô, có sự thâm nhập ngày càng
mạnh mẽ của các nguyên lý và phƣơng pháp của nhiều ngành khoa học khác.
Các phƣơng pháp thực nghiệm lý hoá giúp hiểu sâu hơn về cấu trúc của các tổ
chức sống, cơ chế của các quá trình sống ở cấp độ phân tử và tế bào làm cho

25
Sinh học ngày càng trở thành khoa học, chính xác. Các phƣơng pháp Toán
học giúp cho việc mô hình hoá các tổ chức sống phức tạp và tìm hiểu các quy
luật vận động của chúng, đƣa Sinh học từ trình độ thực nghiệm – phân tích lên
thành tổng hợp – hệ thống. Nếu trƣớc kia Sinh học phát triển dựa vào các
phƣơng pháp Sinh học thuần tuý thì ngày nay các phƣơng pháp phi Sinh học
có vai trò to lớn, Sinh học ngày càng thu hút sự đóng góp rộng rãi của nhiều
môn khoa học khác. Sinh học hiện đại đang trở thành lực lƣợng sản xuất trực
tiếp, phát triển với nhịp độ rất nhanh, vừa phân hoá thành nhiều ngành nhỏ
vừa hình thành những lĩnh vực liên ngành.
Chính vì vậy để nâng cao chất lƣợng dạy học Sinh học nói chung và chất
lƣợng Giáo dục môi trƣờng nói riêng, quá trình dạy học cần đặt Sinh học vào
mối quan hệ với các khoa học khác, cần tích hợp kiến thức các khoa học khác
nhƣ công cụ làm sáng tỏ kiến thức Sinh học. Với giới hạn của luận văn Thạc
sỹ này, tôi nghiên cứu việc vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học những
nội dung kiến thức về Giáo dục môi trƣờng trong Sinh học lớp 6,9 (THCS) và
lớp 12 (THPT).
1.1.2. Tích hợp Giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học
1.1.2.1. Khái niệm về Giáo dục môi trường
Thuật ngữ “Giáo dục môi trƣờng” đƣợc bắt nguồn từ thuật ngữ tiếng Anh
- Environmental education. Theo một số nhà nghiên cứu về giáo dục môi
trƣờng (GDMT) nhƣ: Wheeler (1985), Abe (1992) thì thuật ngữ GDMT lần
đầu tiên đƣợc xuất hiện trong các tài liệu về giáo dục trên thế giới vào năm
1948. Trong đó có cuốn sách của hai anh em ngƣời Mỹ là Paul Goodman và
Pereeval Goodman. Ngày nay, thuật ngữ này đƣợc sử dụng rộng rãi trong các
nƣớc nói tiếng Anh và đƣợc dịch sang nhiều thứ tiếng khác. Cho đến nay, đã
có rất nhiều quan điểm, cách nhìn nhận khác nhau về GDMT:
Theo quan điểm của Uỷ ban Giáo dục của IUCN tại hội nghị quốc tế về
Giáo dục môi trường ở trường học tổ chức tại Pari năm 1970, khái niệm