Sử dụng biện pháp khái quát hóa trong dạy học chương 2, phần 5, Sinh học lớp 12 Trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



NGUYỄN THỊ THUY





SỬ DỤNG BIỆN PHÁP KHÁI QUÁT HÓA TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG 2, PHẦN NĂM, SINH HỌC LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC


Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. NGUYỄN ĐỨC THÀNH



HÀ NỘI - 2011

MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu
4
3. Giả thuyết khoa học
5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
5
5. Đối tượng nghiên cứu
5
6. Khách thể nghiên cứu. Học sinh lớp 12 – THPT.
5
7. Phương pháp nghiên cứu
5
8. Những đóng góp mới của đề tài
7
9. Cấu trúc của luận văn
7
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
8
1.1. Tổng quan về quá trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài.
8
1.2. Cơ sở lí luận
10

1.2.1. Khái niệm về khái quát
10
1.2.2. Các dạng khái quát hóa
13
1.2.3. Vai trò của khái quát hóa trong dạy học
17
1.3. Cơ sở thực tiễn
20
1.3.1. Phương pháp xác định thực trạng
20
1.3.2. Kết quả xác định thực trạng
21
Kết luận chương 1
23
Chương 2: SỬ DỤNG BIỆN PHÁP KHÁI QUÁT HÓA TRONG
DẠY HỌC CHƯƠNG 2, PHẦN DI TRUYỀN HỌC, SINH HỌC
12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


24
2.1. Mục tiêu của chương
24
2.1.1. Về kiến thức
24
2.1.2. Về kĩ năng
25
2.1.3. Về thái độ
25
2.2. Phân tích cấu trúc chương 2: Tính quy luật của hiện tượng di truyền
26

2.3. Biện pháp hướng dẫn HS KQH trong dạy học chương 2, phần
năm sinh học 12 THPT

31
2.3.1. Quy trình chung
31


2.3.2. Một số biện pháp sử dụng phối hợp trong thực hiện quy trình
KQH

33
2.3.3. Hướng dẫn HS KQH hình thành kết luận trong dạy học chương
2, phần năm sinh học 12 THPT

36
2.4. Một số bài soạn trong chương 2, phần năm, sinh học 12 THPT có
sử dụng biện pháp KQH

49
Kết luận chương 2
80
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
81
3.1. Mục đích thực nghiệm
81
3.2. Nội dung thực nghiệm
81
3.3. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm
81

3.4. Phương pháp thực nghiệm
82
3.5. Kết quả thực nghiệm
82
3.5.1. Phân tích định lượng
82
3.5.2. Phân tích định tính
87
Kết luận chương 3
93
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
94
1. Kết luận
94
2. Khuyến nghị
95
TÀI LIỆU THAM KHẢO
96
PHỤ LỤC




DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1. DM : Dịch mã
2. DT : Di truyền
3. ĐC : Đối chứng
4. GV : Giáo viên
5. HS : Học sinh

6. KG : Kiểu gen
7. KH : Kiểu hình
8. KQH : Khái quát hóa
9. NST : Nhiễm sắc thể
10. PM : Phiễn mã
11. QL : Quy luật
12. QLDT : Quy luật di truyền
13. SGK : Sách giáo khoa
14. THPT : Trung học phổ thông
15. TN : Thí nghiệm
16. ♂ giống đực
17. ♀ giống cái





1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Những năm gần đây, trên thế giới có sự phát triển mạnh mẽ của khoa học
công nghệ, nhiều lí thuyết, nhiều thành tựu mới có khả năng ứng dụng cao vào
thực tế ra đời. Ở nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hóa – hiện đại hóa
với mục tiêu: Đến năm 2020 Việt nam từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở
thành một nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Trong đó nhân
tố quyết định của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế
là con người có năng lực. Chính lí do trên đã đặt cho ngành giáo dục một
nhiệm vụ quan trọng là: Đào tạo nhân lực đảm bảo yêu câu của thời kì hội

nhập, muốn vậy việc đào tạo phải bắt đầu từ bậc phổ thông.Vấn đề phát huy
tính tính cực học tập của học sinh (HS) đã được đặt ra trong ngành giáo dục
của nước ta từ những năm 1960. Tuy nhiên cho đến nay, sự đổi mới về
phương pháp dạy học (PPDH) ở trương phổ thông còn chậm. Trên toàn quốc,
phổ biến vẫn là cách dạy thông bào kiến thức định sẵn, cách học thụ động sách
vở. Nếu cứ tiếp tục cách dạy và học thụ động như thế, giáo dục sẽ không đáp
ứng được những yêu câu mới của xã hội. Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên đường tiến vào thế kỉ
XXI bằng cạnh tranh trí tuệ đang đỏi hỏi đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi
mới căn bản về PP dạy và học. Đây không phải của riêng nước ta mà đang
được quan tâm ở mọi quốc gia trong chiến lược phát triển nguồn nhân lực con
người phục vụ các mục tiêu kinh tế - xã hội.
Ngay từ nghị quyết số 40/2000QH 10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của
Quốc hội khóa 10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định:
Mục tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là: “ Xây dựng
nội dung chương trình, sách giáo khoa (SGK) phổ thông mới, đổi mới phương
pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu

2
phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đát nước phù
hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ
thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”
Định hướng đổi mới phương pháp đã học đã được Nghị quyết TW 4 khóa
VII, Nghị quyết TW 2 khóa VIII, Nghị quyết TW 6 khóa IX quy định và đã
được thể chế hóa trong luật giáo dục. Hội nghị lần thứ VI – BCH TW Đảng
khóa IX đã có quyết nghị “ Kết luận về công tác giáo dục – Đào tạo”, trong đó
nhấn mạnh: “Đổi mới PPDH ở tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp tốt học với
hành, gắn nhà trường với xã hội, áp dụng những PPDH hiện đại để bồi dưỡng
cho học sinh những năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Trong điều 24 luật giáo dục 2005 đã nêu”Phương pháp giáo dục phổ

thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS, phù hớp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Như vậy, có thể nói cốt lõi của đổi
mới dạy học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học
tập thụ động.
Mặt khác, những kết quả nghiên cứu cho thấy, với sự tác động của cơ
chế kinh tế nhiều thành phần đặc biệt là cơ chế thị trường, cùng với sự bùng
nổ của công nghệ thông tin, HS được tiếp cận với tri thức nhân loại qua nhiều
kênh thông tin nên HS sớm phát triển tâm sinh lí, HS trở nên năng động hơn
hay tìm tòi khám phá.
Vì vậy phương pháp dạy học truyền thống kiểu “ thầy truyền đạt- trò
tiếp thu” không còn phù hợp, cần được thay đổi. HS cần được rèm luyện các
thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, đặc biệt là biện pháp KQH, có như vậy
học sinh mới có thể chủ động lĩnh hội tri thức nhân loại, HS có thể lựa chọn
tiếp nhận thông tin hữu ích.


3
1.2. Xuất phát từ đặc điểm nội dung sinh học 12 hiện nay
Ngày nay, Sinh học hiện đại không chỉ dừng lại ở các sự kiện mô tả
hiện tượng, đối tượng sống mà đang bước vào giai đoạn phát triển lí thuyết.
Đặc điểm của Sinh học hiện đại là mức độ khái quát cao của các lí thuyết về
thế giới sống. Điều này buộc phải có những thay đổi cơ bản nội dung Sinh học
trong chương trình phổ thông cho phù hợp với nội dung và yêu cầu của thời
đại. Cụ thể chương trình Sinh học THPT mới do Bộ giáo dục và đào tạo ban
hành tháng 11 năm 2002 đã được thiết kế theo quan điểm tiếp cận hệ thống từ
Sinh học tế bào (lớp 10) lên sinh học cơ thể (lớp 11) đến sinh học cấp trên cơ
thể (lớp 12).
Đặc biệt chương trình sinh học lớp 12 được xây dựng với khối lượng

kiến thức rất lớn thuộc ba lĩnh vực rất rộng nhưng cũng rất phức tạp: Di
truyền, tiến hóa và sinh thái. Trong đó, khối kiến thức về tính quy luật của
hiện tượng di truyền luôn là kiến thức khó trừu tượng đối với HS mặc dù HS
đã được tiếp cận từ lớp 9. Xuất phát chỉ là những kết quả thí nghiệm về hiện
tượng di truyền được nêu trong SGK, các em phải phân tích để tìm ra tính quy
luật của hiện tượng di truyền, sau đó các em còn phải biết vận dụng kiến thức
đã được học ở chương 1 để giải thích cơ sở tế bào học cho hiện tượng di
truyền và rút ra dấu hiệu riêng của từng hiện tượng di truyền, mối quan hệ
giữa các quy luật
Vì vậy, nếu GV lựa chọn và sử dụng biện pháp KQH thường xuyên sẽ
giúp HS rèn luyện tư duy phân tích tổng hợp, từ đó HS có thể chủ động phát
hiện được tính quy luật của những hiện tượng di truyền, từ đó hứng thú học
tập hơn, các em sẽ nắm vững kiến thức hơn.
1.3. Xuất phát từ vai trò của khái quát hóa trong dạy học
KQH là thao tác làm rõ những cái chung trong các sự vật hiện tượng
đơn lẻ, thông qua phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa. Khi GV sử dụng
thường xuyên biện pháp KQH trong dạy học sẽ làm cho tri thức nhận thức của

4
HS trở nên khái quát hơn giúp các em hình thành và củng cố thường xuyên
các thao tác tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp. Từ đó HS có thể hiểu
sâu, nắm vững kiến thức, tự hệ thống hóa được kiến thức cho bản thân, kĩ
năng tư duy lí luận, năng lực tự học, tự nghiên cứu được hình thành. Như vậy
KQH chính là con đường logic hợp lí để tổ chức dạy phần di truyền học nói
chung và dạy chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền nói riêng. Vì
sử dụng biện pháp KQH vừa khắc phục được đặc điểm phức tạp trừu tượng
của những hiện tượng di truyền trong tự nhiện, vừa đáp ứng một mục tiêu
quan trọng mà giáo dục cần đạt được.
1.4.Xuất phát từ thực tiễn dạy học sinh học 12 hiện nay
Qua điều tra cho thấy thực tiễn dạy học sinh học hiện nay nói chung và

chương 2: Tính quy luật của hiện tượng di truyền nói riêng chưa thực sự chú
trọng rèn luyện kĩ năng KQH cho HS. Với nội dung kiến của chương đòi hỏi
khả năng khái quát cao ở HS, từ những kết quả thí nghiệm của những hiện
tượng di truyền được tiếp cận qua SGK, HS cần phân tích để tìm ra tính quy
luật của hiện tượng di truyền đó, đồng thời vận dụng kiến thức đã được học để
giải thích cơ sở tế bào học cho hiện tượng di truyền và rút ra dấu hiệu riêng
của từng hiện tượng di truyền, mối quan hệ giữa các hiện tượng di truyền
Nhưng khi GV sử dụng biện pháp KQH trong dạy học kiến thức của chương
thì HS không những tích cực chủ động tìm tòi kiến thức mà còn hứng thú học
tập, giờ học sôi nổi hơn các em nắm vững kiến thức hơn.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài:
“Sử dụng biện pháp khái quát hóa trong dạy học chương 2, phần năm sinh
học lớp 12 trung học phổ thông”
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng biện pháp KQH trong dạy học chương 2, phần di truyền học,
sinh học 12 để phát hiện tính quy luật của các hiện tượng di truyền.


5
3. Giả thuyết khoa học
Nếu dạy cho HS biết KQH từ sự vận động và tương tác của các gen trên
NST thì chẳng những HS tự rút ra kết luận về tính quy luật của mỗi hiện tượng
di truyền mà còn hệ thống hóa được kiến thức của cả chương.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận về KQH trong dạy học
4.2. Xác định thực trạng vận dụng KQH trong dạy học chương 2 phần di
truyền học lớp 12 THPT
4.3. Phân tích nội dung chương 2 làm cơ sở đề xuất biện pháp KQH trong
dạy học chương 2 phần di truyền học, sinh học 12 THPT
4.4. Sử dụng biện pháp KQH để hướng dẫn HS tìm ra tính quy luật của các

hiện tượng di truyền, mối tương quan giữa các hiện tượng di truyền trong
chương 2 phần di truyền học sinh học 12 THPT
4.5. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học đã nêu.
5. Đối tượng nghiên cứu
Cách sử dụng biện pháp KQH để hướng dẫn HS hình thành kiến thức
tính quy luật của các hiện tượng di truyền trong chương trình sinh học 12
THPT.
6. Khách thể nghiên cứu. Học sinh lớp 12 – THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu tài liệu về KQH, các tài liệu về tính quy luật của các hiện
tượng di truyền và các tài liệu về lí luận dạy học Sinh học là cơ sở lí luận cho
đề tài.
7.2. Phương pháp điều tra sư phạm
Điều tra về mức độ sử dụng biện pháp KQH trong dạy học phần di
truyền học chương 2 qua phiếu điều tra, nghiên cứu các bài soạn và dự giờ
một số GV.

6
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Mục đích: Nhằm kiểm tra hiệu quả về phát triển năng lực KQH và nắm vững
tính quy luật của hiện tượng di truyền.
- Phương pháp chọn trường thực nghiệm:
Trường THPT Cổ Loa Đông Anh Hà nội
Trường THPT Liên Hà Đông Anh Hà nội
Mỗi trường chọn hai lớp thực nghiệm, hai lớp đối chứng.
7.4. Phương pháp thống kê toán học.
Chấm bài, kết quả đánh giá theo thang điểm 10. Sử dụng các tham số đặc
trưng để xử lí số liệu thu được như:
x

, m, S
2
S, Cv%, td.
-Trung bình cộng: Trong đó:
x
i
là giá trị của một điểm số nhất định.
n
i
là số bài làm có điểm số là x
i

n là tổng số bài kiểm tra
- Sai số trung bình:


- Phương sai :



-Với n ≥ 30
+ Độ lệch chuẩn: Biểu thị mức dộ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung
bình cộng.

+ Hệ số biến thiên.


x
=
1

n
1
ii
xn
n
i



n
s
m 

 
2
2
1
1
Sn
n
i
xx


2
sS 

s
Cv(%)
x


.100

7
+ Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của hai giá trị trung bình cộng giữa
khối lớp thực nghiệm (TN) và khối lớp đối chứng (ĐC) bằng đại lượng kiểm
định t
d
theo công thức:


Giá trị tới hạn của t
d
là t
α
tra trong bảng phân phối Student với α = 0,05 và bậc
tự do f = n
1
+ n
2
– 2. Nếu |d
1
| ≥ t
α
thì sự sai khác của các giá trị trung bình
cộng của TN và ĐC là có ý nghĩa. Trong đó:
- n1,n2 là số bài làm trong mỗi phương án TN.
- s
1
2

, s
2
2
là phương sai của mỗi phương án TN.
-
12
,xx
là điểm trung bình của các khối lớp TN và ĐC
8. Những đóng góp mới của đề tài
8.1. Xác định được thưc trạng rèn luyện kĩ năng khái quát hóa cho học sinh
trong dạy học Sinh học 12 – THPT
8.2. Xây dựng được biện pháp hướng dẫn học sinh khái quát hóa kiến thức
trong dạy học chương 2 tính quy luật của các hiện tượng di truyền, phần
năm sinh hock 12 THPT
8.3.Thiết kế các bài soạn thể hiện biện pháp hướng dẫn học sinh khái quát hóa
8.4. Kết quả thực nghiệm là tư liệu để đồng nghiệp tham khảo nhằm nâng
cao chất lượng dạy học sinh học 12 – THPT
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Sử dụng biện pháp khái quát hóa trong dạy học chương 2,
phần di truyền học, sinh học 12 trung học phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

t
d
12
22
12

12
ss
+
nn
xx



8
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan về quá trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài.
Trên thế giới có công trình của V.V Đavưđôv: Các dạng khái quát hóa
trong dạy học ( Những vấn đề logic – tâm lí học của cấu trúc các môn học).
Trong tại liệu này, V.V Đa vưđôv có trích dẫn một số quan điểm của một
số tác giả về KQH như:
Theo L.X Vưgotxki: “ Từ quan điểm tâm lí học, trước hết nghĩa của từ là
sự KQH. Nhưng, dễ nhận thấy rằng KQH là thao tác từ ngữ đặc biệtcủa ý
nghĩ, phản ánh hiện thực hoàn toàn khác so với nó được phản ánh trong các
cảm giác và tri giác trực tiếp. Giao tiếp tất yếu đòi hỏi sự khái quát và phát
triển ý nghĩa của từ, nghĩa là KQH trở thành khả năng có thể trong quá trình
phát triển giao tiếp… Có đầy đủ cơ sở để coi nghĩa của từ không chỉ là sự
thống nhất của tư duy và ngôn ngữ mà còn là sự thống nhất của KQH và giao
tiếp, sự thông tin và tư duy” [4, tr.226].
L.X Vưgotxki đã phát biểu các luận điểm trên, hướng chúng vào việc
chống lại khuynh hướng tự nhiên luận và sinh học luận trong tâm lí học. Ông
định hướng vào nghiên cứu các dạng ý nghĩa hết sức phong phú. Trong các tác
phẩm của mình và cộng sự ông đã nghiên cứu quá trình hình thành khái niệm
nhân tạo ở trẻ em thuộc các độ tuổi khác nhau cũng như tiến hành nghiên cứu
sự hình thành khái niệm thông thường và khái niệm khoa học. Tự nghiên cứu

trên ông đã tách ra ba mức độ khái quát cơ bản có liên quan đặc thù mang tính
phát sinh về chất là: Cụ thể tổng hợp; Tổ hợp; Khái niệm.
Việc mô tả giải thích về mặt lí luận các dạng KQH trên đặc biệt là KQH
mang tính khái niệm là công lao khoa học to lớn của L.X.Vưgotxki. Ông đã đi
đến kết luận về sự cần thiết phân biệt các khái niệm mang tính chất suy luận –
kinh nghiệm và các khái niệm líathuyết đơn thuần mang tính khoa học. Ông
đã vạch ra tính chưa đầy đủ của đặc trưng tâm lí của KQH – trong đó có cả

9
khái quát hóa mang tính khái niệm. Như vậy L.X.Vưgotxki đi sâu nghiên cứu
KQH về khía cạnh tâm lí học, KQH với quá trình nhận thực của trẻ em.
Theo X.L Rubinstein, trình độ và đặc điểm của KQH phụ thuộc chủ yếu
vào mức độ và chiều sâu của phân tích bài tập chính, vào tính thuần nhất của
việc tách các quan hệ bản chất của nó. Việc KQH diễn ra khi nào và như thế
nào phụ thuộc vào việc phân tích bài tập chính. Nếu các điều kiện cơ bản của
lời giải không đủ đơn thuần tách khỏi các tình tiết phụ, mà trong đó bài tập lúc
đầu được đưa ra thì tính khái quát hoá của lời giải hoặc là hoàn toàn không có
hoặc rất nhỏ. Trong trường hợp này, suy cho cùng sự khái quát đạt được dưới
dạng một quá trình lâu dài đầy đủ bằng con đường đối chiếu và so sánh các
cách giải khác nhau, trong đó diễn ra quá trình tách ra cái chung với nghĩa là
cái giống nhau. Nếu phân tích và trừu tượng hoá được tiến hành đủ sâu sắc và
cho phép dưới dạng thuần nhất tách riêng các mối lien hệ bản chất để giải bài
tập thì bài tập này được giải không chỉ cho 1 trường hợp riêng mà về phương
diện lý luận còn cho tất cả các trường hợp cùng loại. Lời giải thu được trong
trường hợp đơn lẻ có ý nghĩa khái quát, tư duy KQH ở trình độ tương đối cao,
đó là tư duy lý luận. Như vậy khái quát lời giải các bài tập có thể bằng 2 con
đường: con đường kinh nghiệm và con đường lý luận. Con đường kinh
nghiệm được thực hiện qua so sánh lời giải của 2 hay nhiều bài tập cùng loại,
mỗi bài được giải riêng một cách tương đối độc lập thông qua thử và sai, trong
những lời giải đó dần dần tìm ra những điểm giống nhau và đưa đến KQH.

KQH bằng con đường lý luận xảy ra dựa vào phân tích các điều kiện và yêu
cầu một bài toán cho phép trừu tượng hoá sự phụ thuộc bản chất của nó. Nhờ
đó lời giải bài tập ngay lập tức có ý nghĩa khái quát và ngay tại chỗ được
chuyển sang một lớp bài tập, đảm bảo cách tiếp cận lý luận đối với chúng từ
lập trường của cách giải thống nhất. Như vậy xem xét các công trình của
X.L.Rubinstein cho thấy, theo ông dạng KQH thứ hai độc đáo hơn dạng thứ
nhất, các giai đoạn phân tích ban đầu cung cấp KQH đơn giản, còn các giai

10
đoạn sau dẫn đến khái quát mang tính lý luận. Nói cách khác KQH kinh
nghiệm như là kết quả của giai đoạn phân tích ban đầu thể hiện với tư cách là
tiền đề của KQH lý luận.
Theo X.L.Rubinstein có ba con đường KQH:
- KQH kinh nghiệm đơn giản.
- KQH thông qua phân tích và trừu tượng hoá.
- KQH bằng con đường chứng minh.
Ở trong nước, hiện nay chưa có công trình nào viết riêng về KQH mà chỉ
được đề cập đến trong tâm lí học. Trong lí luận dạy học và phương pháp dạy
học cũng chưa có công trình nào xây dựng quy trình KQH để dạy học mà chỉ
đề cập đến như một thao tác tư duy đơn thuần, chứ chưa được coi là công cụ là
phương tiện để hình thành các loại kiến thức cho HS như: Kiến thức khái
niệm, kiến thức tính quy luật
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Khái niệm về khái quát
1.2.1.1. Khái niệm về khái quát
Khái quát là một hình thái vận động của tư duy khoa học, loại bỏ những
mặt, những thuộc tính và những đặc điểm riêng lẻ của một nhóm sự vật, hiện
tượng, quá trình cùng loại đang nghiên cứu, rút ra những đặc trưng chung, bản
chất của chúng và phản ánh những đặc trưng chúng ấy bằng một khái niệm,
một phán đoán khoa học hoặc bằng một quy luật. Đó là quá trình đi từ cái cụ

thể, cảm tính đơn giản nhất đến cái lí tính, cái chung, từ một tri trức ít chung
hơn đến một tri thức chung hơn. Việc tách các thuộc tính chung và hình thành
lớp đối tượng có liên quan đến sự trừu tượng hóa ( trong tư duy con người)
khỏi tập hợp các thuộc tính khác của các sự vật có thực và liên quan đến việc
đưa các thuộc tính chung này thành đối tượng tư duy đặc biệt. Việc tách trong
tư duy một số thuộc tính của các đối tượng và trừu tượng hóa khỏi các sự vât
cụ thể được gọi là trừu tượng hóa. Chẳng hạn, lá cây vẫn là lá, không phụ

11
thuộc nó màu gì và hình dáng như thế nào; ô tô vẫn là ô tô không phụ thuộc nó
sơn màu gì. Lá và ôtô là thuộc tính trừu tượng.
Nhờ khái quát hóa, con người có thể nhận thức hiện thực ngày càng sâu
sắc và chính xác hơn.
Chủ nghĩa duy tâm đã tách rời khái niệm ra khỏi hiện thực và coi khái
niệm là cái có trước mọi kinh nghiệm, không phụ thuộc vào kinh nghiệm của
con người. Trái lại, chủ nghĩa duy vật biện chứng cho rằng mọi khái niệm
khoa học phải xuất phát từ sự vật khách quan, từ hiện tượng cần nghiên cứu,
phải dựa trên những tài liệu do nhận thức cảm tính mang lại để rút ra những
đặc trưng chung và chủ yếu của các sự vật hiện tượng đó.
1.2.1.2. Khái niệm về khái quát hóa
KQH là quá trình làm cho tri thức nhận thức của con người trở nên khái
quát hơn, chung hơn. Thao tác tư duy của con người, dùng trí óc để tập hợp
nhiều đối tượng khác nhau nhưng có chung những thuộc tính, liên hệ, quan hệ
chung thành một nhóm một loại. Sự KQH đem lại một cái chung, nhưng nếu
chỉ dựa trên những dấu hiệu chung giống nhau thì thường hay dẫn đến sai lầm.
Muốn vạch ra được nhưng dấu hiệu chung bản chất thì phải có sự phân tích –
tổng hợp sâu sắc đối với sự vật, hiện tượng định khái quát.
Ví dụ: Khái niệm lá sẽ chưa đủ nếu ta quan niệm: Lá có hình bản dẹt, màu
xanh, có chức năng quang hợp. Đây là những dấu hiệu chung nhưng chưa phải
bản chất, dấu hiệu bản chất của lá là: Gốc cuống phải có chồi( chồi nách) hoặc

có dấu hiệu của chồi. Dựa vào dấu hiệu này cùng với các dấu hiệu như: hình
bản dẹt, màu xanh có khả năng quang hợp người ta có thể xác định được tất cả
các dạng lá kể cả lá đã biến dạng.
Quá trình logic chuyển từ cái đơn đến cái chung nhất, từ một tri thức ít
chung hơn đến tri thức chung hơn. Ví dụ: chuyển từ khái niệm liên kết gen
hoàn toàn sang khái niệm di truyền liên kết. Đống thời trong đối tượng có thể
tách ra nhưng dấu hiệu bắt buộc trong mọi trường hợp đều thuộc đối tượng,

12
nếu thiếu chúng đối tượng không còn tồn tại và theo dấu hiệu này phân biệt nó
với tất cả các dấu hiệu khác. Ví dụ: Lớp chim bao gồm các dấu hiệu: có cánh,
có lông vũ, dạ dày gồm dạ dày tuyến và dạ dày cơ, đẻ trứng có vỏ đá vôi, chân
có lớp vẩy sừng. Chỉ cần thiếu một trong các dấu hiệu trên là không thể xếp
vào lớp chim.
Trong logic hình thức truyền thống về hình thành khái niệm đã đề cập
tới KQH và trừu tượng hóa các thuộc tính đơn lẻ, bề ngoài của sự vật được
quan sát một cách cảm tính. Việc thu được một tri thức khái quát có nghĩa là
sự phản ánh hiện thực sâu sắc hơn, đi sâu vào bản chất của hiện thực. Theo
logic hình thức truyền thống, các quá trình hình thành biểu tượng và khái niệm
có khía cạnh tâm lí riêng. Chẳng hạn, người ta cho rằng bằng cách quan sát
hoặc so sánh trực quan để phát hiện ra cái giống và khác nhau trong sự vật.
Việc ghi lại các dấu hiệu là cách đơn giản nhất, còn các dấu hiệu đó giống như
những viên gạch đơn giản nhưng khi tổ hợp lại chúng sẽ hình thành một tập
hợp các dấu hiệu, với mức độ phức tạp khác nhau, trở thành nội dung của biểu
tượng, khái niệm. Cơ chế hình thành khái niệm có đặc trưng là: con người lúc
đầu chỉ ghi lại các điểm giống và khác nhau của sự vật thôi từ đó mới sắp xếp
tổ hợp các dấu hiệu thành biểu tượng và cuối cùng nhờ phương tiện ngôn ngữ
chúng được phân giải thành các dấu hiệu riêng lẻ. Ở đây vừa liên quan đến
một từ hoặc một số từ nhất định, vừa liên quan đến biểu tượng chung nào đó.
Toàn bộ khái niệm liên quan đến tập hợp từ nhất định, tức là với vật mang nó.

Hiểu được tập hợp từ thay thế có nghĩa là triển khai trong ý thức của mình hệ
thống các hình ảnh thực quan (biểu tượng) tương ứng với các dấu hiệu này.
Chẳng hạn, trong đời sống gia đình có đồ vật như cái đĩa; trong cái ô tô
có bánh xe, trên trời có măt trăng, không có gì liện quan thực sự với cái đĩa.
Mỗi sự vật tồn tại độc lập với nhau, mỗi sự vật với công dụng riêng và vận
động theo quy luật riêng. Tuy nhiên khi so sánh chúng từ góc độ , phương
diện của người so sánh thì giữa các sự vật đó có thể tìm ra đặc điểm nào đó

13
chung, giống nhau - đó là có hình tròn nhờ đó các sự vật này có thể đưa vào
một tập hợp tương ứng là những sự vật có hình tròn. Tất nhiên, đặc điểm
chung này có vai trò hoàn toàn khác trong sự tồn tại thực của một sự vật – so
sánh với sự tồn tại của sự vật khác. Việc có cái chung đó không ảnh hưởng
đến sự tồn tại thực tế của từng sự vật tham gia vào nhóm mà chỉ là cái chung
về hình thức giữa chúng. Ví dụ có thể đưa một nhóm người có tóc màu sang
vào một lớp riêng nhưng họ có thể không có mối quan hệ thực tế gì với nhau
và cái chung đó không được sử dụng trong cuộc sống của họ.
Cũng trong logic hình thức, người ta hiểu KQH khái niệm là việc
chuyển từ khái niệm loài đến khái niệm giống. Trong đó nội hàm của khái
niệm loài hẹp hơn bởi vì những dấu hiệu về loài bị gạt ra khỏi khái niệm
chung. Ví dụ: Khi chuyển khái niệm cây sồi sang khái niệm cây thì ta loại bỏ
những dấu hiệu riêng đối với cây sồi lựa chọn, giữ lại những dấu hiệu chung,
bản chất của cây. Hoặc khái niệm trao đổi chất trong sinh học là chung cho
các đối tượng sinh vật, như vậy khi sử dụng khái niệm này là đã gạt bỏ hết các
thuộc tính riêng của rất nhiều phương thức trao đổi chất ở nhiều đối tượng
sinh vật như: không quan tâm đến loại dinh dưỡng lấy vào cơ thể là chất vô cơ
hay hữu cơ; nếu là chất hữu cơ thì là chất hữu cơ dã thối rữa hay còn nguyên
ven; lấy vào bằng hình thức nào và thải ra khỏi cơ thể qua con đườn nào, ở cấp
độ tổ chức nào mà chỉ giữ lại dấu hiệu lấy từ môi trường những chất cần thiết
và thải ra ngoài những chất đào thải.

1.2.2. Các dạng khái quát hóa
Theo tác giả Rubinstein trong tài liệu: Các dạng khái quát hóa trong dạy
học của V. V Đa-vư – đov thì có 3 con đường khái quát hóa sau:
1.2.2.1. Khái quát hóa kinh nghiệm đơn giản
KQH kinh nghiệm đơn giản được tiến hành nhờ so sánh các tính chất chung
giống nhau, trong đó các hiện tượng được so sánh gặp nhau. Con đường này
có thể được sử dụng trên thực tế và thường được sử dụng ở giai đoạn nhận

14
thức ban đầu, nhưng nó chưa nâng tới trình độ nhận thức lí luận. Sự KQH này
chỉ là sự lựa chọn từ các tính chất đã cho một cách cảm tính trực tiếp, mang
tính kinh nghiệm vì thế nó không có khả năng phát minh ra một cái gì đó từ
cái đã cho. Như vậy cái chung mà mọi người tiếp nhận vẫn nằm trong giới hạn
của các nhận xét mang tính chất kinh nghiệm. So sánh như là một hình thức cụ
thể của mối liên hệ tương hỗ giữa phân tích và tổng hợp, nó có thể tách ra
được cái chung giống nhau, như nhau về hình thức nhưng không đảm bảo tách
ra được cái bản chất (cái giống nhau chỉ là cái chỉ báo bề ngoài mang tính xác
suất của cái bản chất). Ví dụ: có thể đưa một nhóm người có tóc màu sáng vào
một lớp riêng nhưng họ có thể không có mối quan hệ thực tế gì với nhau và
cái chung đó không được sử dụng trong cuộc sống của họ.
Con đường KQH này dựa theo quan điểm logic hình thức, đặc điểm cơ
bản của phương pháp này là tìm kiếm cái chung mang tính hình thức. Con
đường từ cái riêng đến cái chung, tạo ra cái khung của quy nạp, được những
người theo chủ nghĩa kinh nghiệm duy cảm dựng lên, dường như ngang hàng
với phương pháp cơ bản và duy nhất của KQH. Trên thực tế đó chỉ là phương
pháp khái quát đơn giản, cung cấp khái quát kinh nghiệm cấp thấp. Thuyết
KQH thông qua so sánh – trong trường hợp tốt nhất chỉ là thuyết khái quát
cảm tính đơn giản, không vượt ra khỏi giới hạn của cái cảm tính và không dẫn
tới các khái niệm trừu tượng, không phải là lí thuyết chung của KQH bao hàm
các hình thức khoa học cấp thấp.

Chẳng hạn, đặt hình thức khái quát này vào trường hợp hướng dẫn HS
phân loại bài tập, thì bằng cách so sánh đày đủ tiến trình giải hàng loạt bài tập.
Ở đay mỗi bài tập tiếp theo được giải riêng một cách tương đối độc lập thông
qua thử sai và trong lời giải đó dần tìm ra các điểm giống nhau và đưa đến
khái quát hóa. Phương pháp này mất rất nhiều thời gian của cả thầy và trò mà
có thể HS chưa chắc đã có đầy đủ các thông tin đẻ so sánh và KQH. Vì nếu
thầy cung cấp ít bài tập hoặc không đủ thời gian để trải nghiệm hết nhiều loại

15
bài tập thể thu thập thông tin thì HS không thể khái quát lên điểm chung nhất
của dạng bài tập.
KQH dạng này chưa thực sự giúp HS hiểu rõ bản chất vấn đề, đặc biệt
là với kiến thức rất trừu tượng của phần tính quy luật của hiện tượng di truyền.
Ví dụ như khi ta so sánh thí nhiệm về sự di truyền tính trạng màu sắc hoa đậu
Hà lan với thí nghiệm về sự di truyền tính trạng màu sắc hoa đạu thơm đều có
điểm giống nhau là: Phép lai 1 cặp tính trạng
Pt/c: hoa đỏ x hoa trắng
F1 đều thu được 100% hoa đỏ
Nhưng khi cho F1 tự thụ phấn thu được kết quả ở đời F2 khác nhau:
Trong thí nghiệm về tính trạng màu sắc hoa đậu Hà lan F2 thu được ¾ hoa đỏ:
¼ hoa trắng vì tính trạng này do 1 cặp gen có 2 quy định. Trong thí nghiệm về
tính trạng màu sắc hoa đậu thơm, F2 thu được 9/16 hoa đỏ: 7/16 hoa trắng vì
tính trạng này do 2 cặp gen không alen quy định.
Qua phân tích cho thấy, dạng KQH này chỉ phù hợp với đối tượng HS mầm
non, tiểu họchoặc ở những lớp đầu của bậc THCS, ở mức THPT không thể chỉ
dừng lại ở mức khái quát hóa này.
1.2.2.2.Khái quát hóa thông qua phân tích – tổng hợp và trừu tượng hóa
Đó là “KQH mà trước đó đã được nổi bật tư duy lí luận nhờ phát hiện
các mối liên hệ tất yếu mang tính quy luật của hiện tượng”.
Sự phân tích các tính chất bản chất từ các tính chất không bản chất, cái

chung từ những cái riêng, chuyển sang cái trừu tượng. Sự tổng hợp thể hiện ở
việc chuyển từ nhưng cái cụ thể riêng biệt đến cái chung, khái quát trong tư
duy. Trong tư duy khoa học cái khái quát hướng vào phát hiện các tính chất
riêng bên trong, bản chất của hiện tượng, trong sự phụ thuộc mang tính quy
luật mà nó tiến hành tương ứng với chúng. Ví dụ: khi nghiên cứu sự di truyền
của nhiều cặp tính trạng khác nhau trên đối tượng đậu Hà lan mà Menđen đã
phát hiện được quy luật phân li, quy luật phân li độc lập. Nhưng nhờ sự nghiên

16
cứu phân tích sâu về bản chất bên trong mà các nhà di truyền học mới tìm ra
được cơ sở tế bào học giải thích tính quy luật của các hiện tượng di truyền như
ngày nay.
Như vậy KQH không phải là tách các tính chất chung nào đó mà KQH
như là một hành động nhận thức thực sự và có ý nghĩa khoa học. KQH không
phải là việc tách ra các tính chất chung bất kì mà là tìm và tách ra các tính chất
bản chất của chúng nhờ phân tích và trừu tượng hóa. KQH khoa học – là hiệu
quả dẫn suất của phân tích, tổng hợp gắn với trừu tượng hóa. Ở đây, sự trừu
tượng hóa đưu đến khái quát hóa, thể hiện ở khái niệm khoa học, không tách
rời cái chung với cái riêng. Trong khái niệm khoa học, trong quy luật, cái
riêng không mất đi mà được bảo toàn dưới dạng các biến số có thể nhận thức
được ý nghĩa riêng khác nhau. Ví dụ: Trong tự nhiên, từ một tế bào sau khi
phân chia cho ra những tế bào con, mỗi tế bào con có thể hình thành một cơ
thể mới. Nếu ở rêu tế bào phát triển thành cơ thể mới là bào tử đơn bội gọi là
sinh sản bằng bào tử. Ở động vật, một trứng chưa thụ tinh cũng hình thành
một cơ thể như vậy động vật cũng có sinh sản bằng bào tử. Từ đó trừu tượng
hóa thành khái niệm sinh sản bằng bào tử: là hình thức sinh sản mà cơ thể mới
hình thành từ một tế bào đơn bội không qua thụ tinh.
KQH khoa học: Đó không chỉ là là sự lựa chọn mà còn là sự cải tạo, thể
hiện ở việc loại bỏ các tính chất làm phức tạp hóa và che đậy thực chất của hiện
tượng và là sự cải tạo trực tiếp cái đã cho dẫn đến khái niệm trừu tượng về hiện

tượng khái niệm không trùng với hiện tượng một cách trực tiếp và tuyến tính…
Nhờ dó, trong khái niệm cái đã cho một cách trực tiếp được cải tạo thông qua
trừu tượng hóa. Từ sự phân tích trên cho thấy, đối tượng HS ở bậc THPT có sự
phát triển tâm sinh lí, khả năng tư duy phù hợp với dạng KQH này.
1.2.2.3. Khái quát hóa thông qua con đường chứng minh
Trên thực tế, KQH thông qua con đường chứng minh là diễn dịch, nếu
hiểu nó như là “ Sự tách ra mang tính chứng minh một luận điểm dựa vào các

17
luận điểm khác mà luận điểm đó được suy ra một cách tất yếu”. Sự tách ra về
lí thuyết được thực hiện trong sự vận động gặp nhau từ hai phía – từ cái chung
đến cái riêng và từ cái riêng đến cái chung. KQH và nhận thức lí luận có liên
quan tương hỗ với nhau. Ở đây, cần phải phân biệt chính xác quá trình tách
bằng kinh nghiệm cái chung bề ngoài và quá trình tách bằng lí luận những
luận điểm nào đó, trên cơ sở cái chung bản chất. Khi đó lại xảy ra sự KQH đặc
biệt nhiều trường hợp riêng lẻ. Mối liên hệ bên ngoài của các bước chuyển
tiếp ngược chiều với quá trình tách cụ thể bằng lí luận, với quá trình chứng
minh, với sự suy diễn độc đáo, mà tự thân nó không loại trừ sự vận động từ cái
riêng đến cái chung đồng thời trong sự vận động từ cái chung đến cái riêng.
Dạng khái quát này chỉ phù hợp với tư duy của các nhà nghiên cứu, ít
được sử dụng với bậc THPT.
1.2.3. Vai trò của khái quát hóa trong dạy học
KQH là thao tác tư duy làm rõ cái chung trong sự vật và hiện tượng đơn
lẻ. Trong lí luận dạy học và phương pháp dạy học: KQH là con đường cơ bản
và là điều kiện bắt buộc để hình thành khái niệm. Vì theo quan điểm duy vật
biện chứng: Khái niệm là kết quả của quá trình KQH và trừu tượng hóa sự vật
và hiện tượng. Nghĩa là quá trình KQH và trừu tượng hóa dẫn đến hình thành
khái niệm về sự vật hiện tượng nào đó. Như vậy:
Sự kiện ( cảm giác → tri giác →biểu tượng →KQH →trừu tượng hóa ) khái niệm
Nhận thức là một quá trình lịch sử, quá trình vận động từ chưa biết đến

biết, từ chưa biết đầy đủ đến biết đầy đủ và sâu sắc hơn. Khái niệm có vai trò
rất quan trọng đối với nhận thức của con người. Theo tâm lí học thì: Khái
niệm là tri thức khái quát về một nhóm toàn vẹn các sự vật hiện tượng thống
nhất, về những dấu hiệu bản chất. Tri thức khái niệm là tri thức phản ánh
những dấu hiệu chung bản chất của sự vật và hiện tượng trong thực tại khách
quan. Theo nhà lí luận dạy học I.N.Skatkin – 1971 cho rằng: Khái niệm là sản
phẩm của hoạt đông tư duy, là kết quả của sự KQH, trừu tượng hóa những tri

18
thức về các sự vật, hiện tượng đơn chất. Thực tại khách quan luôn vận động và
biến đổi, vì thế: Khái niệm không phải là bất biến, riêng rẽ mà có quá trình
phát triển trong mối liên hệ với những khái niệm khác, khái niệm là hình thức
tư duy phản ánh sự vận động và phát triển của hiện tại khách quan.
Trong khi đó nhận thức lại là một quá trình lịch sử, quá trình vận động
từ chưa biết đến biết, từ chưa biết đầy đủ đến biết đầy đủ và sâu sắc hơn. Sự vận
động của nhận thức được biểu hiện ở quá trình phát triển, biến hóa của khái
niệm. Khái niệm không chỉ là điểm xuất phát trong sự vận đọng của tư duy mà
còn là sự tổng kết quá trình vận động đó. Khái niệm không chỉ là công cụ của tư
duy mà còn là kết quả của tư duy. Nhận thức ngày càng phát triển thì nội dung
khái niệm ngày càng mới. Như vậy KQH là khâu rất quan trọng trong quá trình
hình thành khái niệm. Đặc biệt, với học tập đây là hoạt động nhận thức nhằm
phản ánh có mục đích thế giới khách quan vào ý thức của mỗi người mà kết quả
là hình thành hệ thống khái về sự vật, hiện tượng, mối quan hệ nhân quả, quan
hệ quy luật về quá trình từ đó hình thành học thuyết khoa học.
Với hoạt động dạy: Dạy học là cách thức GV tổ chức các hoạt động
nhận thức cho HS. Theo quan điểm tiếp cận hệ thống về phương pháp thì: dạy
học là việc giúp HS tự mình tìm ra quy trình công nghệ để nhận thức ra các
khái niệm, tính quy luật từ sự vật hiện tượng, rồi từ các khái niệm, quy luật đã
nhận thức được góp phần làm biến đổi tự nhiên - xã hội trên cơ sở tạo ra sản
phẩm đặc trưng. Bởi lẽ khái niệm là cơ sở của nhận thức và phát triển nhận

thức, là nội dung của môn học, là cơ sở để xây dựng khoa học và mục tiêu của
nghiên cứu khoa học.
Như vậy, qua phân tích vai trò của khái niệm, tính quy luật bản chất của
hoạt động nhận thức, hoạt động học tập, hoạt động dạy cho thấy: Trong quá
trình dạy học, KQH là phương tiện để giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức
để hình thành kiến thức mới cũng như để ôn tập, củng cố kiến thức cho HS,
đồng thời KQH cũng có thể dùng để kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức và

19
mức độ nắm vững kiến thức của HS trong dạy học. Do đó việc thường xuyên
sử dụng KQH và rèn kĩ năng KQH cho HS trong quá trình dạy học có ý nghĩa
rất lớn. Vì khi tiến hành KQH, GV phải hướng dẫn HS thông qua các thao tác
tư duy như: So sánh, phân tích, tổng hợp… vì thế bên cạnh hình thành được
khái niệm cho HS, GV còn hướng dẫn HS phân loại được kiến thức( nghĩa là
hệ thống hóa kiến thức). Thao tác này diễn ra sự phân phối sự vật, hiện tượng
theo “các nhóm và tiểu nhóm, tùy theo sự giống và khác nhau giữa chúng”. Ở
đây mở ra khả năng hệ thống hóa các khái niệm với mực độ chung bao quát
khác nhau.
Hơn nữa, một trong những nhiệm vụ của dạy học là ở chỗ cung cấp cho
HS tri thức có hệ thống, phán ánh tương quan của các khái niệm trong lĩnh
vực này hay lĩnh vực khác. Đối với HS, khi được hướng dẫn và thường xuyên
được rèn kỹ năng KQH sẽ nắm vững khái niệm hơn, biết hệ thống hóa kiến
thức. Đồng thời các kĩ năng như: so sánh, phân tích, tổng hợp luôn được củng
cố sẽ dần hình thành và phát triển ý thức tự học, tự nghiên cứu.
Như vậy KQH phát huy được tính tích cực học tập trong HS. Không chỉ
vây, KQH vừa giúp HS nắm vững kiến thức ở bậc phổ thông, thông qua phân
tích tổng hợp tìm ra quy luật của sự vận động vật chất, hiểu rõ bản chất của sự
vật, hiện tượng, vừa hình thành ở học sinh kĩ năng nghiên cứu khoa học và
năng lực tư duy lí luận sau này. Hay nói một cách khác, thường xuyên sử dụng
KQH trong dạy học chắc chắn đạt được mục tiêu của giáo dục phổ thông.

KQH vừa thuận lợi cho GV trong dạy học vựa thuận lợi cho HS. Bởi lẽ, GV
giúp biết hệ thống hóa kiến thức, hình thành tính tích cực, tự giác học tập ở
HS nên vừa có thể giúp HS lĩnh hội một cách đầy đủ, trọn vẹn và nắm vững
kiến thức, vừa giúp HS và hình thành năng lực tư duy lí thuyết.
Đặc biệt, khi dạy phần năm, chương 2: tính quy luật của hiện tượng di
truyền trong chương trình sinh học 12 THPT thì việc sự sử biện pháp KQH là
rất cần thiết, vì nội dung kiến thức của chương trong sách giáo khoa mang tính

20
khái quát cao, là kiến thức khó, trừu tượng đối với HS. Cụ thể cần hình thành
cho HS các khái niệm phân li, phân li độc lập, liên kết gen, hoán vị gen, liên
kết giới tính…, cần hướng dẫn HS xác định được mối quan hệ giữa quy luật
vận động của vật chất di truyền với quy luật biểu hiện KH.
Như vậy, KQH là phân tích để tìm ra các thuộc tính của mỗi sự vật,
hiện tượng riêng lẻ, rồi tổng hợp lại theo từng nhóm đem so sánh, tìm ra cái
chung, cái cuối cùng trừu tượng hóa khỏi sự vật hiện tượng cụ thể. Đây là biện
pháp rất cần thiết phải hình thành cho HS trong quá trình dạy học nói chung
và trong dạy học chương 2, phần năm sinh học 12 nói riêng.
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Phương pháp xác định thực trạng
1.3.1.1. Điều tra bằng phiếu
Để xác định thực trạng sử dụng biện pháp khái quát hóa trong dạy học
sinh học phần di truyền học nói chung cũng như dạy học chương 2 tính quy
luật của các hiện tượng di truyền nói riêng, chúng tôi đã tiến hành bằng phiếu
điều tra với 24 GV thuộc 6 trường THPT trong huyện Đông Anh và huyện Sóc
Sơn thành phố Hà Nội. Cụ thể 6 trường gồm: Trường THPT Cổ Loa huyện
Đông Anh, trường THPT Liên Hà huyện Đông Anh, trường THPT Vân Nội
huyện Đông Anh, trường THPT Đông Anh huyện Đông Anh, trường THPT
Sóc Sơn huyện Sóc Sơn, trường THPT Kim Anh huyện Sóc Sơn,
1.3.1.2. Nghiên cứu sản phẩm

Chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu giáo án của các GV đã và đang dạy
sinh học 12 thuộc 4 trường là: Trường THPT Cổ Loa, trường THPT Liên Hà,
trường THPT Vân Nội, trường THPT Đông Anh. Ngoài ra chúng tôi còn điều
tra kết quả học tập của HS lớp 12 ở những năm học trước, thông qua điểm
tổng kết cuối kì và cuối năm của HS để lựa chọn lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng sao cho thật khách quan.


21
1.3.2. Kết quả xác định thực trạng
Bảng 1.1. Kết quả điều tra mức độ sử dụng biện pháp khái quát hóa trong dạy
học chương 2, phần di truyền học, sinh học 12 THPT
S
T
T
Các thao tác tư
duy được sử
dụng ở mức:
Sử dụng
thường xuyên
Chỉ khi
thuận lợi
Không
sử dụng
Số GV
lựa chọn
Tỉ lệ %
Số GV
lựa chọn
Tỉ lệ %

Số GV
lựa chọn
Tỉ lệ %
1
Khái quát hóa
2/24
8.3
16/24
66.7
6/24
25
2
Trừu tượng hóa
0/24
0
0/24
0
24/24
100
3
Phân tích
10/24
41.2
14/24
58.8
0/24
0
4
So sánh
6/24

25
18/24
75
0/24
0
5
Tổng hợp
4/24
16.7
20/24
83.3
0/24
0
Qua bảng 1.1 cho thấy tỉ lệ GV sử dụng biện pháp khái quát hóa thường
xuyên là rất thấp (8,3%) thậm chí có GV còn không sử dụng. Trong quá trình
dạy đa số GV chỉ dừng lại ở mức độ phân tích và tổng hợp kiến thức chứ chưa
KQH những điểm chung và riêng của các kiến thức đã tổng hợp được. Vì vậy
HS khó có thể khái quát lên mối tương quan giữa các quy luật di truyền.
Bảng 1.2. Kết quả điều tra mức độ sử dụng biện pháp khái quát hóa vào các
khâu của quá trình dạy học chương 2, phần di truyền học, sinh học 12 THPT .
Mức độ sử
dụng KQH
Các
khâu của quá
trình dạy học
Sử dụng
thường xuyên
Chỉ khi
thuận lợi
Không

sử dụng
Số GV
lựa chọn
Tỉ lệ
%
Số GV
lựa chọn
Tỉ lệ
%
Số GV
lựa chọn
Tỉ lệ
%
Dạy bài mới
2/24
8.3
17/24
70.8
5/24
20.9
Củng cố hoàn thiện kiến thức
4/24
16.7
16/24
66.6
4/24
16.7
Ôn tập
8/24
33.3

15/24
62.5
1/24
4.2