Tiếp tục đổi mới câu hỏi dạy học truyện ngắn Thuốc của Lỗ Tấn cho học sinh lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





LƯU THỊ NỤ


TIẾP TỤC ĐỔI MỚI HỆ THỐNG CÂU HỎI
DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN "THUỐC" CỦA LỖ
TẤN
CHO HỌC SINH LỚP 12



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN






HÀ NỘI - 2011


2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




LƯU THỊ NỤ


TIẾP TỤC ĐỔI MỚI HỆ THỐNG CÂU HỎI
DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN "THUỐC" CỦA LỖ
TẤN
CHO HỌC SINH LỚP 12


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 10


Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. NGUYỄN THANH HÙNG






HÀ NỘI - 2011

5
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

CH : Câu hỏi
HS : Học sinh
HTCH : Hệ thống câu hỏi
NXB : Nhà xuất bản
GV : Giáo viên
GS : Giáo sư
SGK : Sách giáo khoa
TP : Tác phẩm
TPVC : Tác phẩm văn chương
THPT : Trung học phổ thông
TS : Tiến sĩ
VHNN : Văn học nước ngoài
VHVN : Văn học Việt Nam







6
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1

2. Lịch sử nghiên cứu 1
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu đề tài 11
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 12
5. Giả thuyết khoa học 12
6. Đóng góp của luận văn 12
7. Phương pháp nghiên cứu 12
8. Cấu trúc của luận văn 13
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN
DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM
“THUỐC” CỦA LỖ TẤN Ở LỚP 12 14
1.1. Hệ thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chương 14
1.1.1. Câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chương là một hệ thống 15
1.1.2. Sự giống nhau và khác nhau giữa câu hỏi dạy học tác phẩm Văn
học nước ngoài và câu hỏi dạy học tác phẩm VHVN 25
1.2. Đổi mới hệ thống câu hỏi dạy học truyện ngắn “Thuốc” của Lỗ Tấn
ở lớp12 29
1.2.1. Hệ thống câu hỏi dạy học truyện ngắn “Thuốc” trong chương trình
và Sách giáo khoa 29
1.2.2. Nhận xét về sự đổi mới hệ thống câu hỏi dạy học truyện ngắn
“Thuốc” của hai bộ sách 31
Chƣơng 2: TIẾP TỤC ĐỀ XUẤT HỆ THỐNG CÂU HỎI DẠY HỌC
TRUYỆN NGẮN “THUỐC” CỦA LỖ TẤN THEO HƢỚNG ĐỔI MỚI 37
2.1. Điều kiện cần thiết để đề xuất mới hệ thống câu hỏi dạy học truyện
ngắn “Thuốc” của Lỗ Tấn cho HS lớp 12 37
2.1.1 Khả năng vận dụng và bổ sung câu hỏi dạy học truyện ngắn
“Thuốc” của Lỗ Tấn với tư cách là tác phẩm văn học nước ngoài của giáo
viên Trung học Phổ thông… 37


7

2.1.2. Khả năng làm việc với câu hỏi và đề xuất câu hỏi của học sinh
Trung học Phổ thông về truyện ngắn “Thuốc” của Lỗ Tấn 38
2.2. Biện pháp đổi mới câu hỏi trong dạy học truyện ngắn “Thuốc” của
Lỗ Tấn với tư cách là dạy học tác phẩm văn học nước ngoài 39
2.2.1. Câu hỏi tìm hiểu kĩ hoàn cảnh ra đời của truyện ngắn “ Thuốc” và
trang bị tri thức đọc hiểu về văn hóa, văn học đương đại Trung Quốc để làm
sáng tỏ giá trị tác phẩm “Thuốc” 39
2.2.2. Câu hỏi giúp học sinh nắm vững cốt truyện “Thuốc” 43
2.2.3. Câu hỏi hướng dẫn học sinh phân tích, bình giá biểu tượng nghệ
thuật, chi tiết nghệ thuật, điểm sáng thẩm mĩ của truyện ngắn “Thuốc” 44
2.2.4. Câu hỏi gợi ý cho học sinh so sánh truyện ngắn “Thuốc” với những
tác phẩm khác để nhận ra giá trị riêng của “Thuốc” 46
2.3. Yêu cầu xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập dạy học truyện ngắn
“Thuốc” của Lỗ Tấn theo hướng đề xuất 47
2.3.1. Yêu cầu chung 47
2.3.2. Đề xuất cụ thể hệ thống câu hỏi, bài tập dạy học truyện ngắn
“Thuốc” của Lỗ Tấn theo hướng đổi mới 52
Chƣơng 3: DẠY THỬ NGHIỆM TRUYỆN NGẮN “THUỐC” CỦA
LỖ TẤN VỚI HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỔI MỚI 56
3.1. Mục đích dạy thử nghiệm 56
3.2. Quá trình thử nghiệm 56
3.3. Thiết kế giáo án dạy học truyện ngắn “Thuốc” của Lỗ Tấn 56
3.4. Giải thích thiết kế bài dạy 68
3.5. Đánh giá thiết kế và giờ dạy 69
KẾT LUẬN 75
TÀI LIỆU THAM KHẢO 78
PHỤ LỤC


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang hoà nhập với xu thế toàn cầu hoá theo hướng “hoà
nhập mà không hoà tan”. Tình hình mới đặt ra một câu hỏi lớn là làm sao để
có được những người Việt Nam vừa giữ gìn được tinh hoa văn hoá dân tộc lại
vừa tiếp thu được tinh hoa văn hoá thế giới, năng động, bước tiến kịp thời đại.
Chính vì vậy giáo dục Việt Nam đòi hỏi phải có đường lối, phương pháp thích
hợp với nhiệm vụ đào tạo con người Việt Nam mới.
VHNN đưa vào chương trình phổ thông mang tính giới thiệu để nuôi
dưỡng những khát vọng nhân văn cao cả của loài người, tìm tiếng nói chung
với các dân tộc khác trên đường phát triển của dân tộc mình. Nó còn là bước
đệm tạo đà nuôi dưỡng vươn ra thế giới của người công dân Việt Nam, khi
đất nước đang trong giai đoạn phát triển, công nghiệp hóa, hiện đại hóa,
những sinh yêu thích văn học nói chung và VHNN nói riêng ngày càng ít đi.
Vậy làm thế nào để việc văn học nói chung và VHNN nói riêng đạt hiệu quả
tốt nhất? Bằng những biện pháp nào để dẫn đến những hoạt động của người
dạy và người học từ những người truyền đạt giảng giải chuyển sang chủ
đạo, từ người thụ động tiếp nhận chuyển sang chủ động, để việc dạy và học
văn học nói chung và VHNN nói riêng đạt hiệu quả tốt nhất là vấn để bức
thiết được người làm giáo dục quan tâm. Việc cải tiến phương pháp dạy
học văn học nói chung và VHNN nói riêng là một trong những giải pháp
hữu hiệu nhất để thực hiện những vấn đề đã đặt ra ở trên. Trong đó sử dụng
câu hỏi sao cho hiệu quả về việc dạy học các tác phẩm VHNN trong
chương trình THPT ở Việt Nam là một trong những vấn đề phương pháp văn
học đã và đang được chú ý.
Rubinxten cho rằng: “Tư duy con người chỉ bắt đầu từ một vấn đề hay
một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ một sự mâu thuẫn
trong nhận thức”. Nghiên cứu vấn đề sử dụng câu hỏi hiệu quả vào việc dạy

2
học VHNN trong chương trình THPT ở Việt Nam để khai phá và bổ sung
phần trọng tâm nhất của phương pháp dạy học văn và phù hợp với mục tiêu
giáo dục, yêu cầu của thực tiễn.
Hiện nay cách thức dạy tác phẩm VHNN nói chung VH Trung Quốc nói
riêng dù đã được chú trọng đổi mới nhưng nó vẫn đang diễn ra như dạy tác
phẩm VHVN, tức là chủ yếu dựa trên phần dịch, còn mơ hồ về những yếu tố
ngoài tác phẩm như mối tương quan văn hoá thời đại, trào lưu tư tưởng và sự
tồn tại của tác phẩm qua nhiều bản dịch khác nhau. Điều này khiến cho
VHNN dường như vẫn còn là “vùng đất thiêng” với cả GV và HS.
Việc đưa truyện ngắn của Lỗ Tấn vào giảng dạy ở trường THPT là rất
cấn thiết và đúng đắn vì những tác phẩm của ông không chỉ có giá trị cao về
nội dụng nghệ thuật mà còn về tư tưởng đạo đức, thẩm mĩ. Cảm thụ và dạy tốt
những tác phẩm của Lỗ Tấn không đơn giản chút nào bởi những tác phẩm của
ông được sáng tác dưới góc nhìn của một nhà báo, nhà tư tưởng, nhà văn hoá,
nhà giáo, nhà văn…trong bối cảnh đầy biến động của đất nước Trung Quốc.
Trong đó truyện ngắn “Thuốc” của Lỗ Tấn được đưa vào giảng dạy trong
chương trình lớp 12.
Vấn đề dạy học VHNN trong nhà trường hiện nay khá nan giải. Do tài
liệu hạn chế, vốn liếng tri thức của GV và HS còn ít, vì vậy mà việc dạy học
truyện ngắn “Thuốc” của Lỗ Tấn trong nhà trường THPT hiện nay tồn tại một
số vấn đề sau đây:
Trước hết do đất nước Viết Nam trải qua chiến tranh, người công dân tiếp
cận văn học bằng chủ nghĩa yêu nước và chủ nghĩa anh hùng cách mạng. Vấn đề
yêu nước nhân đạo là hai nội dung chủ yếu của văn học nhà trường. VHNN với
những nguồn tư tưởng mới lạ gặp không ít khó khăn trong sự tiếp nhận.
Một nguyên nhân nữa là do phông văn hóa giữa các dân tộc có những
độ vênh nhất định, nên khi hướng dẫn HS khai thác tác phẩm thường mang
nặng màu sắc chủ quan của người dạy.

3
Chúng ta nhận ra rất rõ những vấn đề cẩn thiết phải bổ sung kịp thời
cho GV, HS, đó là tăng cường kiến thức lịch sử, dân tộc, thời đại, thông tin
kiến thức về tác giả, tác phẩm, những chi tiết biểu tượng nghệ thuật của tác
phẩm. Cho đến nay rất ít thầy, cô được đọc toàn bộ tác phẩm VHNN, hiểu kĩ
càng về những vấn đề liên quan đến tác phẩm có đoạn trích mà mình dạy.
Quy trình hóa hoạt động dạy học là một công việc quan trọng cần phải
tiến hành trong một thời gian dài, với sự tham gia của nhiều người, nhiều
chuyên gia, đặc biệt là của đội ngũ GV đứng lớp. Trong đó phải thấy rằng
việc sử dụng câu hỏi như thế nào để dạy học truyện ngắn “Thuốc” của Lỗ Tấn
đạt hiệu quả cao nhất chính là nhiệm vụ, mục đích của dạy học tác phẩm này.
Theo định hướng phát triển giáo dục nói chung và dạy học văn nói riêng trong
nhà trường THPT, chương trình SGK và phương pháp dạy học của GV đã có
nhiều cải tiến, đổi mới. Đặc biệt là đổi mới trong việc hướng dẫn đọc hiểu
TPVC, trong đó trọng tâm là các câu hỏi dẫn dắt hoạt động đọc hiểu của HS.
Việc dạy học truyện ngắn “Thuốc” của Lỗ Tấn ở nhà trường THPT cũng đã
có nhiều đổi mới, thể hiện qua hệ thống câu hỏi sử dụng trong quá trình dạy
học tác phẩm này. Tuy nhiên, cho đến nay cũng chưa có công trình nghiên
cứu cụ thể trong việc đề xuất hệ thống câu hỏi dạy học truyện ngắn “Thuốc”
của Lỗ Tấn. Do vậy, chúng tôi mạnh dạn lựa chọn đề tài: “Tiếp tục đổi mới hệ
thống câu hỏi dạy học truyện ngắn “Thuốc” của Lỗ Tấn cho học sinh lớp
12”, với hi vọng sẽ có đóng góp thiết thực cho việc dạy học truyện ngắn
“Thuốc” của Lỗ Tấn.
2. Lịch sử nghiên cứu
Sử dụng câu hỏi trong dạy học không phải là vấn đề quá mới mẻ. Nhưng
làm thế nào để sử dụng nó trong giờ văn lại là một vấn đề mang tính thời sự
hiện nay. Trong giờ dạy tác phẩm văn chương, hệ thống câu hỏi không chỉ
giúp HS chiếm lĩnh chiều sâu tác phẩm mà còn có ý nghĩa phương pháp giúp
GV thực thi vai trò dẫn dắt, điều khiển của mình. Đã có rất nhiều công trình

khoa học nghiên cứu dưới góc độ phương pháp luận về câu hỏi trong dạy học.


4
Trước Công nguyên Xôcrat (429 - 319) người Hy Lạp đã dùng câu hỏi
để kích thích tính tích cực, tự thân vận động của HS. Bằng nhiều câu hỏi khác
nhau người dạy đưa người học vào tình huống có vấn đề, tạo được nhu cầu
học tập, dưới sự dẫn dắt của thầy giáo thông qua các câu hỏi mà người học có
được tri thức mới. Đây là tiền đề của phương pháp dạy học đốí thoại, dạy học
nêu vấn đề sau này.
Ở một số nước như Liên Xô (cũ), Bungari, Tiệp Khắc, Ba Lan,… nhiều
hội nghị bàn về cải tiến phương pháp dạy học văn, người ta đưa đến bảy loại
câu hỏi theo ba nhóm: cảm xúc, hình dung thông qua tưởng tượng và hiểu tác
phẩm. Sau một quá trình phát triển và hoàn thiện dần, hai giáo sư nổi tiếng
V.G Marantxman và T.V Trikover đã hoàn thiện với chín hệ thống nhỏ. Hiện
nay chín hệ thống nhỏ này đã dược trải nghiệm qua thực tiễn dạy học văn ở
nhiều nước.
Ở Việt Nam, trong lịch sử dạy học văn chưa có một lý thuyết về câu hỏi,
mặc dù gần đây cũng có một số nhà nghiên cứu đề cập tới tuy chưa sâu sắc.
Nhưng vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy học các tác phẩm VHNN trong
nhà trường THPT ở Việt Nam thì chưa có một công trình nghiên cứu sâu
sắc, tỉ mỉ.
* Vị trí, vai trò của nhà văn Lỗ Tấn
“Lỗ Tấn đến Việt Nam tương đối muộn”. Đó là lời Giáo sư Đặng Thai
Mai, người có công khai sơn phá thạch trong viện nghiên cứu, giới thiệu Lỗ
Tấn và văn học hiện đại Trung Quốc ở Việt Nam. Nói muộn là xét từ bình
diện giao tiếp rộng rãi giữa Lỗ Tấn và bạn đọc Việt Nam. Bởi vì cuốn sách
đầu tay giới thiệu Lỗ Tấn “Lỗ Tấn- thân thế, văn nghệ” của Giáo sư Đặng
Thai Mai mãi đến năm 1944 mới được nhà xuất bản Thời Đại in ở Hà Nội.
Giáo sư Đặng Thai Mai nhớ lại như sau: “Khoảng năm 1926 trên chuyến tàu

Vinh - Hà Nội, tói gặp một thanh niên Trung Quốc và nñi chuyện với nhau
bằng bút…Tói bắt đầu biết là trong số những nhà văn mới Trung Quốc cñ


5
những tên tuổi như: Trần Độc Tú, Chu Tự Thanh, Băng Tâm, Úc Đạt Phu,
Mao Thuẫn, Quách Mạt Nhược…và cñ một… Lỗ Tấn. Tói cảm thấy một
khoảng trống rất lớn trong kiến thức của tói về văn học Trung Quốc.” Thế là
chàng thanh niên Đặng Thai Mai vượt qua muôn trùng trở ngại để tìm người
Trung Quốc học cho được “bạch thoại”, và thành đạt đến mức dịch được “AQ
chính truyện”, một số bài tạp văn chịu ảnh hưởng của trường phái chủ nghĩa
biểu hiện, chủ nghĩa tượng trưng rất khó hiểu, ra Tiếng Việt. Và cho đến bây
giờ tác phẩm tuyển tập Lỗ Tấn vẫn in lại nguyên văn bản dịch ấy. Ở đây,
không nói chuyện tài năng, và tài năng văn chương của bậc thầy nhiều thế hệ
nhà văn, nhà nghiên cứu Việt Nam này còn thể hiện ở nhiều Lĩnh vực khác,
đặc biệt là lĩnh vực nghiên cứu triết học cổ Trung Hoa trong tương quan so
sánh với triết học cổ phương Tây. Ở đây chỉ nhấn mạnh vấn đề tâm huyết.
Đặng Thai Mai than phiền là “Lỗ Tấn đến Việt Nam tương đối muộn”, là
muốn nói đến một sự trớ trêu: trong lúc phương Tây cách xa ngàn dặm, tác
phẩm của Lỗ Tấn đã được dịch từ lâu mà Việt Nam núi liền núi, sông liền
sông lại không biết gì về Lỗ Tấn. Điều này nằm trong âm mưu của thực dân
Pháp. Chúng biết phông trào Đông Kinh Nghĩa Thục và hoạt động của các
nhà Nho yêu nước đầu thế kỉ là có liên hệ khăng khít đến sách “tân thư” của
Khang Hữu Vi, Lương Khải Siêu từ Trung Quốc tràn sang. Chúng muốn ngăn
chặn ảnh hưởng ấy bằng cách tuyên truyền những thứ “đồ cổ” Trung Quốc
như Chiến Quốc sách, Liệt Tử, Mạnh Tử, Cổ Văn Quan Chử…cùng với thơ
Đường từ xa xưa. Người Việt Nam chỉ biết nước Trung Hoa cổ xưa mà không
biết nước Trung Hoa chuyển mình sau Ngũ Tứ vận động.
Cho đến thời kì Mặt trận dân chủ 1936, dưới áp lực của dư luận rộng
rãi, tình hình mới có sự chuyển biến. Thực dân Pháp tạm thời bãi bỏ chế độ

kiểm duyệt. Việc phong tỏa sách báo tiến bộ từ Trung Quốc và Pháp tràn sang
không nghiêm ngặt như trước. Trong bối cảnh đó Đặng Thai Mai mới bắt gặp
trong một quầy sách báo chữ Tàu một tập đặc san kỉ niệm Lỗ Tấn.


6
“Tói mới biết là Lỗ Tấn vừa chết. Lỗ Tấn, người mà mười năm trước,
một người bạn Trung Hoa, một người bạn tói khóng hề biết tên, đã giới thiệu
cho tói là nhà văn vĩ đại, tiêu biểu hơn hết của văn học hiện đại Trung Quốc.
Lỗ Tấn chết rồi, tói cảm thấy buồn buồn. Mười năm vừa qua, tói cñ bao giờ
tìm lấy một tác phẩm của Lỗ Tấn mà đọc thử hay chưa? Lỗ Tấn chết rồi, tói
bắt đầu đi tìm Lỗ Tấn”.
Như vậy là nhà Trung Quốc học Việt Nam mãi đến năm 1926 mới biết
đến tên Lỗ Tấn và mười năm sau mới tìm đọc Lỗ Tấn. Quả là rất muộn.
Nhưng sự thực thì có một người Việt Nam đã thích đọc Lỗ Tấn bằng
tiếng Trung Hoa ngay từ thời kì Lỗ Tấn giảng dạy ở Quảng Châu, trung tâm
cách mạng thời bấy giờ. Đó là Nguyến Ái Quốc, với tư cách công khai là
thông dịch viên cho phái bộ Bô-rô-din bên cạnh chính phủ Tôn Trung Sơn từ
tháng 12 năm 1924 đến tháng 4 năm 1927. Nguyến Ái Quốc không chỉ đọc
mà rất tâm đắc với tác phẩm của Lỗ Tấn.
Lỗ Tấn ở Quảng Châu mười tháng. Theo lời mời Ban giám hiệu trường
Đại học Trung Sơn, Lỗ Tấn từ chức giáo sư trường Đại học Hạ Môn và đến
Quảng Châu năm 1927. Ông dạy học và làm chủ nhiệm khoa Văn kiêm
trưởng phòng đào tạo Đại học Trung Sơn. Ông có liên hệ mật thiết với tổ
chức Đảng Cộng sản trong nhà trường và từng nhiều lần cưu mạng các sinh
viên cách mạng. Đến tháng tu năm đó, khi Tưởng Giới Thách phản bội mặt
trận thống nhất dân tộc, ra sức bắt bớ, giết Đảng viên Cộng sản thì ông chán
nản. Mặt khác, cung cách làm việc ấu trĩ, tả khuynh của những người cách
mạng cũng làm ông rã rời. Hồi kí của ông trong những ngày làm việc ở đây
viết: “Việc đại sự của nhà trường thì khóng cñ gì bằng thi vào và khai

giảng… Thế rồi gọi nha họp, làm thời khña biểu, gửi thóng tư, giữ bí mật đề
thi, phân phát giấy thi…Thế rồi lại họp, tính điểm, treo bảng. Nội quy của
cóng nhân sau năm giờ chiều là khóng làm việc nữa. Thế rồi, một óng thư kí
nhờ người gác cổng giúp một tay yết cái danh sách dài hơn một trượng lúc


7
trời đã tối mò. Nhưng sáng hóm sau bị xé rách. Thế rồi lại viết danh sách.
Thế rồi bàn cãi, bàn cãi điểm nhiều hay ít, đỗ hay khóng đỗ, bàn cãi óng giáo
cñ thiên vị hay khóng, bàn cãi việc ưu đãi thanh niên cách mạng, mức độ ưu
đãi, bàn cãi việc vớt người thi hỏng. Tói nñi quyền khóng ở tôi, ông ta nói tôi
cñ quyền, tói nñi khóng thể được, óng ta nñi cñ thể được; bàn cãi đề thi khñ
hay dễ, tói nñi khóng khñ, óng ta nñi khñ quá, lại vì cñ người dân tộc ở Đài
Loan…nên bàn cãi cñ được hưởng đặc quyền dành cho “các dân tộc bị áp”
hay khóng…Cứ như thế, ngày này qua ngày khác, mà đêm nào cũng hơn
mười giờ, mười hai giờ - con chuột chạy đi chạy lại và buổi sáng tinh mơ thì
hai, ba óng cóng nhân hát ầm lên…Bây giờ nhớ lại những cuộc bàn cãi hồi
ấy, thấy con người ta đến là hay đùa với cuộc sống vốn cñ giới hạn” (Dạ kí -
Lỗ Tấn).
Rồi tháng mười năm ấy, ông cùng vợ dời lên Thượng Hải và ở đó đến
khi mất. Như vậy có lẽ Bác Hồ chính là người Việt Nam đầu tiên đọc tác
phẩm của Lỗ Tấn, ngay khi nhà văn đang nổi tiếng và chính tại quê hương
nhà văn.
Sự muộn mằn ấy được khắc phục khi cách mạng tháng Tám thành
công, nhất là sau ngày kháng chiến chống Pháp thắng lợi. Từ 1954 đến 1964
là thời kì giao lưu văn hóa Việt - Trung đặc biệt phát triển. Hầu hết tác phẩm
Lỗ Tấn đã được dịch, in đi in lại nhiều lần.
Ở Việt Nam, trước sau như một, di sản của Lỗ Tấn vẫn được trân trọng.
Ngay khi Trung Quốc tiến hành Cách mạng văn hóa thì tác phẩm của Lỗ Tấn
vẫn được giảng dạy ở nhà trường phổ thông Việt Nam, bên cạnh Lí Bạch, Đỗ

Phủ…Các tập truyện ngắn của ông vẫn được in đi in lại nhiều lần. Điều đáng
lưu ý nhất vẫn là thi pháp Lỗ Tấn vẫn được coi như thi pháp của một nhà văn
cách mạng hiện đại phương Đông và được nhiều nhà văn tâm đắc. Có thể dẫn
ra một số nhận xét đầy tâm huyết của một vài nhà văn Việt Nam về Lỗ Tấn
như sau:


8
Nguyễn Tuân trong bài: “Truyện ngắn Lỗ Tấn và phim truyện Trung
Hoa” đã có những nhận xét sâu sắc về truyện “Thuốc”, và ông nhắc đến “Mồ
anh hoa nở” của nhà thơ Thanh Hải của Việt Nam, coi đó là lời giải đáp câu
hòi “Thế này là thế nào? ” của bà mẹ Hạ Du khi bỗng thấy vòng hoa trên mộ
đứa con bị xử chém. Ông viết: “Cñ một số truyện rất đúc của Lỗ Tấn cñ thể
gợi đến khóng khí truyện dài, nñ tiềm tàng một sinh lực đòi hỏi sự phát triển.
Dưới một hình thức khiêm tốn nhưng bừng bừng nhiên lượng, dưới cái danh
từ nhẹ nhõm “truyện ngắn”, tiếng nñi của Lỗ Tấn cñ sức dội tới và kích động
những bộ món nghệ thuật khác. Cñ lẽ đây cũng là một cái chuẩn nếu khóng
làm một dấu hiệu để nhận chân những thiên tài văn nghệ” [28, tr 55] .
Nhận xết về Lỗ Tấn, nhà văn Anh Đức viết: “Thoạt tiên, đọc truyện Lỗ
Tấn, ta rất dễ cñ cảm giác óng lạnh lùng, thản nhiên trước những cảnh nát
lòng do chính óng phơi bày. Sự thật lòng óng nào cñ thế, lòng óng vó cùng
đau đớn, chẳng qua óng dằn nén, giấu diếm, cất biến những xúc động chủ
quan. Văn chương vốn mang những nét đặc thù khác hẳn các lĩnh vực tư duy
thuộc kiến thức thượng tầng chính là ở chỗ khi làm ra nñ anh phải dấu mình.
Vì cái nñ cần là sức mạng mang tính thuyết phục tự giác, bằng lí lẽ của con
tim chứ khóng phải của khối ñc” [28, tr 58].
Đó là một nhận xét tâm huyết, khiến ta nghĩ đến ý kiến của một nhà
nghiên cứu Trung Quốc ví Lỗ Tấn là “cái phích nước nñng” trong thì sôi sục,
ngoài thì lạnh băng.
Với những dung lượng kiến thức về tác giả Lỗ Tấn và tác phẩm đồ sộ,

người giáo viên phải có sự lựa chọn, cô đúc, mỹ hóa các thông tin để chuyển
tải vào bài dạy, nhằm mục tiêu cung cấp đầy dủ các thông tin cần thiết , các
yếu tố ngoài văn bản liên quan đến truyện ngắn “Thuốc” đến với người HS.
Người GV phải chuyển tải được những điều mà nhà văn Nguyễn Tuân đã nói
trong “Truyện ngắn Lỗ Tấn và phim truyện Trung Hoa”: “Trong truyện ngắn
“Thuốc” của Lỗ Tấn chứa chất khóng biết bao nhiêu là sự sống, bao nhiêu là


9
cuộc đời nhân dân lao động Trung Hoa úa héo như đám cỏ bốn nghìn năm bị
đè dưới đá tảng lịch sử. Lỗ Tấn viết “Thuốc”, đứng vào đám cỏ ấy mà viết và
muốn đem sinh khí sự sống chân chất đến cho cỏ kia xanh tươi lại, thổi lùa
cái chất sống tiềm tàng vào cho đám cỏ, hất hòn đá kia đi mà vồng ngọn lên”
[22, tr 352].
Chỉ từng ấy cũng đủ để khẳng định vinh quang của một nhà văn khi tác
phẩm của ông không phải được đọc trực tiếp mà là qua chuyển ngữ. Bấy
nhiêu cũng đủ khẳng định Lỗ Tấn là nhà văn được yêu mến ở Việt Nam và
trong nhà trường phổ thông Việt Nam.
Trên thế giới đã hình thành một đội ngũ các nhà nghiên cứu Lỗ Tấn,
đông đảo chưa từng thấy so với bất cứ nhà văn hiện đại nào. Nhà tư tưởng và
văn học lớn Lỗ Tấn đã không thể bị phủ nhận hay lãng quên. Đó cũng là nền
tảng để việc nghiên cứu Lỗ Tấn tiếp tục tồn tại và phát triển. Chỉ khi nhà
nghiên cứu Lỗ Tấn thực sự bước vào quá trình tìm tòi tư tưởng như Lỗ Tấn,
chúng ta mới có thể theo những biến đổi không ngừng của xã hội để cảm
nhận, suy ngẫm và nghiên cứu tác phẩm của ông, sử dụng nhu cầu phát triển
tư tưởng xã hội hiện thực để soi rọi tác phẩm của ông ở từng giai đoạn khác
nhau. Trong đó, bất kì học thuyết phương Tây nào cũng khó mà thay thế Lỗ
Tấn, bất kì học thuyết cổ đại nào của Trung Quốc cũng khó mà thay thế được
Lỗ Tấn. Lỗ Tấn vừa thể hiện được truyền thống văn hóa mới của Trung Quốc
hiện đại, đồng thời cũng là truyền thống văn hóa mới khác với các phái văn

hóa khác. Như ông nói: “người chết chỉ chết thật khi họ chết ở trong lòng
người sống”. Với chúng ta, tư tưởng của ông, tác phẩm của ông là bất tử.
* Vị trí, vai trò của truyện ngắn “Thuốc”
Giáo sư Lương Duy Thứ đã viết: “Chúng tói chủ trương đưa “Thuốc”
vào giảng dạy ở THPT ngoài lí do vì ngắn, cñ thể giúp HS tiếp xúc với chỉnh
thể văn bản nghệ thuật, mà còn vì tác phẩm thể hiện đầy đủ quan niệm văn
chương và phong cách sáng tác của Lỗ Tấn”. Nhà văn Mỹ Edgar Snow nói:


10
“Thuốc cũng giống như hàng loạt tác phẩm khác của Lỗ Tấn, đã miêu tả một
nỗi bi ai mang màu sắc triết lí, đñ là người Trung Quốc vì dốt nát ngu muội
mà thất bại và lâm vào tình thế thất vọng” [28, tr 64].
“Thuốc” của Lỗ Tấn trước năm 2000 ở trong chương trình SGK lớp 11,
khi SGK được chỉnh lí năm 2000 đã đưa lên lớp 12, và từ năm 2008 tới nay
vẫn nằm trong SGK Ngữ văn lớp 12.
Truyện ngắn “Thuốc” của Lỗ Tấn nguyên văn là “Dược”, được sáng
tác từ năm 1919 khi Lỗ Tấn 39 tuổi, sau “Nhật kí người điên” một năm và
trước “AQ chính truyện” hai năm. Trong cuộc đời mình, Lỗ Tấn đã đổi nghề
nhiều lần. Trước khi làm văn nghệ, ông làm nghề y. Sở dĩ có lần đổi nghề
cuối cùng này là bởi ông nhận ra rằng chữa bệnh cho đồng bào về thể xác
chưa quan trọng bằng chữa bệnh tinh thần. “Thuốc” của Lỗ Tấn là một truyện
ngắn thể hiện rõ quan niệm về văn chương của Lỗ Tấn. Thực hiện sứ mệnh đó
nhưng văn chương vẫn là văn chương chứ không thể là đơn thuốc. Chỗ xuất
phát của văn chương là tâm hồn người viết, chỗ đến của văn chương là tâm
hồn người đọc. Văn chương tác động vào tâm hồn người đọc bằng sự gợi ý,
bằng đường dây liên tưởng, khiến người đọc phải suy tư, trăn trở. Đó chính là
tác dụng thanh lọc tâm hồn của văn chương. “Thuốc” là tâm huyết của nhà
văn, là kết quả của bao năm trăn trở xung quanh câu hỏi: “Liệt căn tính của
quốc dân Trung Hoa là gì?”

“Thuốc” của Lỗ Tấn là tiếng “Gào thét” để trợ uy cho “những dũng sĩ
đang bón ba trong chốn quạnh hiu”, vừa là sự bộc bạch tâm huyết của một
ngòi bút lạc quan. Tác phẩm còn là sự dồn nén, nghiền ngẫm của tác giả về xã
hội Trung Quốc, con người Trung Quốc và con đường giải phóng dân tộc
Trung Quốc.
Học sinh THPT Việt Nam học “Thuốc”, hiểu Lỗ Tấn sẽ hình thành ý
thức đối với dân tộc mình trước những biến động của lịch sử, có thái độ tích
cực để xóa căn bệnh vô cảm, phép “thắng lợi tinh thần” mà không chỉ người
Trung Quốc mắc phải.


11
Đọc “Thuốc” của Lỗ Tấn không thể bỏ qua hàm nghĩa của tên truyện,
không thể bỏ qua hình tượng nhưng người hăm hở đi mua máu của người
cách mạng, hình tượng con đường mòn do tập quán lâu ngày tạo ra, ngăn cách
nghĩa địa người chết chém và người chết bệnh, không thể bỏ qua câu hỏi sửng
sốt, bàng hoàng của người mẹ người tử tù khi thấy trên mộ con xuất hiện một
vòng hoa…
Người dạy sẽ có được cái hứng thú khai thác một tác phẩm có nhiều
vấn đề để khai thác. Có điều, thầy cô giáo nắm được chiều sâu của nhà văn
nhưng lại phải ý thức đầy đủ đến trình độ, kiến thức cũng như đặc điểm tâm
sinh lí của đối tượng HS.
Nghiên cứu Lỗ Tấn là công việc được ví như chặng đường dài mà cho
đến nay chưa ai đi hết con đường ấy. Nghiên cứu về vấn đề giảng dạy Lỗ Tấn
trong nhà trường Việt Nam có thể kể đến một số luận văn do Giáo sư Trần
Xuân Đề hướng dẫn như: Đỗ Mạnh Hùng, “Những điểm sự việc và tương
đồng giữa hai nhân vật: AQ trong tác phẩm “AQ chính truyện” của Lỗ Tấn
và Chí Phèo trong tác phẩm cùng tên của Nam Cao”; Phạm Hoàng Kim Ty
“Từ việc tìm hiểu con đuờng cứu nước và cương lĩnh sáng tác cải tạo quốc
dân tính của Lỗ Tấn, gñp phần làm sáng tỏ việc giảng dạy, học tập truyện

“Thuốc” và “AQ chính truyện” trong chương trình chương trình THPT”.
Tuy nhiên, việc nghiên cứu cụ thể cụ thể việc dạy tác phẩm “Thuốc” của
Lỗ Tấn theo hướng sử dụng hệ thống câu hỏi sao cho phù hợp, hiệu quả nhất
thì chưa có công trình nghiên cứu cụ thể nào. Vì vậy, chúng tôi mạnh dạn lựa
chọn để tài: “Tiếp tục đổi mới hệ thống câu hỏi dạy học truyện ngắn “Thuốc”
của Lỗ Tấn”cho học sinh lớp 12.
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu đề tài
3.1. Đối tượng nghiên cứu đề tài
Đối tượng nghiên cứu là dạy học truyện ngắn "Thuốc" của Lỗ Tấn trong
chương trình THPT.


12
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu của chúng tôi là hệ thống câu hỏi trong dạy học tác
phẩm “Thuốc” của Lỗ Tấn trong chương trình THPT.
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Tiếp tục đổi mới trong dạy học truyện ngắn "Thuốc" của Lỗ Tấn trong
chương trình THPT.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tìm hiểu việc dạy học truyện ngắn "Thuốc" của Lỗ Tấn trong chương
trình THPT hiện nay.
Hệ thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm "Thuốc" của Lỗ Tấn trong
SGK Ngữ văn 12 hiện nay.
Từ đó đưa ra hệ thống câu hỏi phù hợp khi dạy tác phẩm "Thuốc" của
Lỗ Tấn.
5. Giả thuyết khoa học
Luận văn nêu lên giả thuyết khoa học như sau:
Nếu hệ thống câu hỏi dạy học truyện ngắn “Thuốc” của Lỗ Tấn được

thiết kế và vận dụng một cách đúng đắn, phù hợp thì việc dạy học tác phẩm
này sẽ đạt hiệu quả cao.
6. Đóng góp của luận văn
Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn trong việc sử dụng câu hỏi và dạy học
truyện ngắn "Thuốc" của Lỗ Tấn.
Tiếp tục xây dựng hệ thống câu hỏi theo hướng đổi mới trong tác phẩm
"Thuốc" của Lỗ Tấn.
Vận dụng hệ thống câu hỏi này trong dạy học tác phẩm "Thuốc" của Lỗ Tấn.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Chúng tôi sử dụng những phương pháp nghiên cứu cơ bản sau:
- Nghiên cứu dạy học tác phẩm văn chương


13
- Phương pháp khảo sát phân tích nhằm đánh giá về những thành công và
hạn chế của việc dạy học tác phẩm văn chương nước ngoài nói chung và
truyện ngắn "Thuốc" của Lỗ Tấn nói riêng trong nhà trường THPT hiện nay.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp đối chứng so sánh sau khi thực hiện
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
luận văn được trình bày trong ba chương
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng hệ thống câu hỏi
trong dạy học tác phẩm "Thuốc" của Lỗ Tấn ở lớp 12.
Chương 2. Tiếp tục đề xuất hệ thống câu hỏi trong dạy học truyện ngắn
"Thuốc" của Lỗ Tấn theo hướng đổi mới.
Chương 3. Dạy thử nghiệm truyện ngắn "Thuốc" của Lỗ Tấn với hệ
thống câu hỏi đổi mới.

14
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
HỆ THỐNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM “THUỐC”
CỦA LỖ TẤN Ở LỚP 12
1.1. Hệ thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chƣơng
Hệ thống theo cách hiểu thông thường là một tổ hợp những yếu tố có mối
liên hệ nhất định với nhau. Theo từ điển Hán Việt của Bửu Kế “Hệ thống cñ
nghĩa là những sự vật cñ liên quan tới nhau và hướng về nền tảng nhất định”.
Theo GS. TS Nguyễn Thanh Hùng “Tính hệ thống của câu hỏi được thể
hiện ở các bình diện hỏi, những nội dung liên đới, phù hợp với đối tượng
khách quan, qua kiến thức, cách hỏi, hình thức hỏi và kĩ thuật hỏi. Tính hệ thống
của câu hỏi phụ thuộc vào cách tiếp cận đối tượng và vấn đề” [18, tr 42].
Nếu tiếp cận tái hiện chúng ta có hệ thống câu hỏi nhằm vào dạng thức
bên ngoài về số lượng, về tính chất và đặc điểm đối tượng, về trí nhớ, việc
đọc, việc học thuộc lòng và liệt kê.

Nếu tiếp cận sáng tạo chúng ta có hệ thống câu hỏi nhằm vào việc so
sánh nhiều đối tượng với nhau. Câu hỏi nhận định, đánh giá rút ra bài học, nội
dung khái quát, câu hỏi mở rộng, đi sâu vào vấn đề, câu hỏi về mối quan hệ
bên trong, câu hỏi về bản chất sự việc, hiện tượng và những câu hỏi vận dụng
tư duy tổng hợp và tư duy phê phán.
Nếu tiếp cận theo hệ thống phương pháp tư duy tổng hợp và tư duy phê
phán văn chương, chúng ta sẽ có câu hỏi đọc sáng tạo, câu hỏi nêu và giải
quyết vấn đề, câu hỏi gợi tìm, câu hỏi giảng bình và câu hỏi đọc - hiểu.
Với mục đích kích thích HS làm việc một cách chủ động, sáng tạo dưới
sự tổ chức, dẫn dắt, định hướng của GV để từ đó phát triển tư duy, kiến thức,
kĩ năng, thái độ cho HS, chúng ta phải sử dụng hệ thống câu hỏi triển khai
theo mức độ từ thấp lện cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ phát hiện đến sáng
tạo, từ phân tích đến tổng hợp, tranh luận…Có như thế mới giúp HS từng
bước khám phá tác phẩm, tạo cho các em hứng thú học tập TPVC.


15
1.1.1. Câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chương là một hệ thống
1.1.1.1. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu tác phẩm văn chương
Đọc hiểu là vấn đề cơ bản của nội dung và phương pháp dạy học TPVC.
GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng trong chuyên luận “Đọc và tiếp nhận văn
chương” đã viết: “Dạy học văn là cung cấp cho người tiếp nhận cách thức
đọc ra nội dung và những mối quan hệ ngày càng bao quát trọn vẹn văn bản.
Khi đọc, lí trí, tình cảm, sức tưởng tượng được vận dụng đồng thời. Mối quan
hệ qua lại giữa việc đọc nắm vững ý nghĩa và việc thể hiện là đặc trưng của
quá trình đọc văn.” Đọc hiểu là phạm trù khoa học trong nghiên cứu và
giảng dạy văn học. Đây là khái niệm có quan hệ đến năng lực đọc, hành
động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn
từ. Đọc chính xác thì hiểu đúng. Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu. Đọc trải
nghiệm thẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì

hiểu được cái mới.
Đọc hiểu TPVC là một hành động nhận thức tích cực, là một quá trình
giao tiếp nghệ thuật để phát hiện ý nghĩa và đào sâu ý nghĩa tiềm tàng trong
những hình thái vận động y như thật của hiện thực đời sống xã hội của con
người. Mặt khác, TPVC là sản phẩm văn hóa tinh thần. Muốn khám phá
TPVC không thể không vận dụng các loại tri thức để đọc hiểu nó. Các loại tri
thức để vận dụng không có vị trí và vai trò ngang nhau tùy vào từng tác phẩm
cụ thể. Trong cuốn “Kĩ năng đọc hiểu văn” GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng đã
phân chia tri thức đọc hiểu vào các lĩnh vực “Tri thức đọc hiểu trong lĩnh vực
đời sống bao gồm vốn sống, kinh nghiệm ứng xử xã hội, sự từng trải của
người đọc. Tri thức đọc hiểu liên ngành bao gồm tâm lí học, xã hội học, triết
học, tón giáo, đạo đức, chính trị, ngón ngữ học, giáo dục học…Tri thức đọc
hiểu thuộc lĩnh vực nghệ thuật bao gồm hội họa, âm nhạc, mĩ thuật, điêu
khắc, nghệ thuật trang trí…Tri thức đọc hiểu thuộc lĩnh vực văn học bao gồm
lí luận văn học, phê bình văn học, lịch sử văn học, khảo cứu và dịch thuật văn
học” [15, tr 38].


16
Như vậy trong dạy học TPVC, yêu cầu đặt ra với GV là làm thế nào để
sử dụng những câu hỏi hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản để giúp HS từng bước
trở thành người đọc phát triển.
Câu hỏi đọc hiểu là loại câu hỏi hướng vào giải quyết vấn đề tương quan
của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm nhằm phát hiện và khám phá nội dung ý
nghĩa và hình thức nghệ thuật của tác phẩm gắn liền với hành động đọc nào đó.
Trong khi dạy học TPVC, người GV phải đưa ra hệ thống câu hỏi hướng
dẫn HS nắm vững nội dung cấu trúc ngôn từ của tác phẩm. Hiểu ý nghĩa của
tầng cấu trúc ngôn từ của tác phẩm qua giá trị biểu đạt nôi dung của âm thanh,
hình ảnh, biện pháp tu từ, ngữ nghĩa, cú pháp, trường nghĩa. GV hướng dẫn
HS nắm vững đặc điểm nội dung cấu trúc hình tượng nghệ thuật của tác

phẩm. Hiểu ý nghĩa của tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật thông qua giá trị
hình thức và phương tiện xây dựng hình tượng văn học độc đáo. Bằng hệ
thống câu hỏi, GV hướng dẫn HS nắm vững nội dung cấu trúc tư tưởng thẫm
mĩ và ý vị nhân sinh của tác phẩm. Hiểu tư tưởng tác phẩm là sự khái quát
hóa của lí tưởng nghệ thuật và lẽ sống của con người.
Những nghiên cứu về HTCH trong quá trình dạy học trên tinh thần đổi
mới ngày càng chú trọng hơn về vai trò, chức năng của HTCH hướng dẫn học
bài trong SGK Ngữ văn. Sự tiếp nhận TPVC của HS là sự tiếp nhận một cách
có ý thức, chủ động, có định hướng chứ không tự phát, tùy tiện. Do đó, nhận
thức đúng chức năng của CH hướng dẫn học bài trong SGK là điều cần thiết
đối với những người làm chương trình và cả GV.
CH hướng dẫn học bài giúp HS chiếm lĩnh TPVC sơ bộ ban đầu. CH ấy
là “người thầy vô hình” dẫn dắt HS tự chiếm lĩnh TPVC, giúp các em bước
đầu có những hiểu biết cơ bản về nội dung, nghệ thuật và tình cảm dành cho
tác phẩm đó. CH hướng dẫn học bài định hướng cho HS những vấn đề trọng
tâm, cốt lõi của tác phẩm. Một TPVC chứa đựng trong đó một dung lượng
lớn, thậm chí là rất lớn những vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Sự tiếp cận ban


17
đầu của HS cần phải được định hướng vào những vấn đề trọng tâm, điều này
sẽ giúp HS nắm bắt được chiều sâu của tác phẩm mà theo GS.TS Nguyễn
Thanh Hùng, chiều sâu “đñ là giá trị độc đáo của tư tưởng nghệ thuật biểu
hiện nội dung Chân - Thiện - Mĩ rõ ràng trong một hình thức nghệ thuật sáng
tác tương ứng”. Tiếp cận tác phẩm phải trải qua một quá trình từ bên ngoài
vào bên trong tác phẩm, do đó, CH phải từng bước chiếm lĩnh từ tái hiện đến
liên tưởng, tưởng tượng; từ cụ thể đến khái quát để HS nắm được vấn đề.
Một chức năng nữa của CH hướng dẫn học bài là cung cấp và hình thành
cho HS văn hóa đọc. Những gì HS được học và tiếp xúc trong trường phổ
thông là hữu hạn, trong khi đó các em sẽ phải tiếp xúc với một khối lượng tác

phẩm lớn nằm ngoài nhà trường. Do đó, việc trang bị cho các em một phương
pháp đọc để hiểu là cần thiết. Khi đó, các em có thể tự đọc mà không cần có
sự hướng dẫn của GV. HTCH hướng dẫn học bài giúp HS rèn luyện kĩ năng
tự tiếp nhận, tự phân tích và đánh giá TPVC. Đây là bước cần thiết khi các em
rời ghế nhà trường đi vào cuộc sống.
CH hướng dẫn học bài còn là cơ sở giúp GV xây dựng cho mình một
phương án dạy học tối ưu, phù hợp với hoàn cảnh và đối tượng giảng dạy. CH
hướng dẫn học bài trong SGK và CH trên lớp khác nhau nhưng cùng hướng
tới một mục đích chung nên chúng có quan hệ mật thiết với nhau. Giáo án của
người GV không thể không tính đến nội dung và cách thức của những CH
hướng dẫn học bài trong SGK. CH trên lớp không thể lặp lại nguyên si nhưng
cũng không hoàn toàn thoát li HTCH hướng dẫn học bài trong SGK.
Thực tế giảng dạy cho thấy, không phải người GV nào cũng nhận thức
đúng chức năng, vai trò của HTCH hướng dẫn học bài trong quá trình dạy học
của mình. Có GV khi soạn giáo án không hề quan tâm đến HTCH trong SGK
hoặc ngược lại, có những GV “bê” nguyên si HTCH ấy vào giáo án của mình.
Điều này dẫn đến tình trạng sự chuẩn bị bài ở nhà của HS với những gì GV
hỏi trên lớp bị “lệch pha”. Hoặc HS trả lời CH theo đúng những gì đã soạn
hoặc không thể trả lời được CH mà GV đưa ra.


18
Ngày nay, trên tinh thần đổi mới toàn diện về nội dung chương trình,
phương pháp dạy học thì HTCH hướng dẫn học bài đã được người biên soạn
chương trình chú trọng một cách tối ưu nhằm đáp ứng đúng chức năng của nó
trong quá trình dạy học. Đây là sự phù hợp, một chuyển biến tích cực đối với
quá trình dạy học Ngữ văn trong trường phổ thông.
Tùy theo các loại thể TPVC mà GV có các hệ thống câu hỏi phù hợp.
Đối với những tác phẩm tự sự, GV cần sử dụng hệ thống câu hỏi phù hợp
hướng dẫn HS nắm vững chất liệu ngôn từ nghệ thuật và ý nghĩa tầng cấu trúc

ngôn từ tác phẩm, bao gồm lời kể độc thoại, tường thuật cốt truyện, thời gian
kể, thời gian được kể, kĩ thuật kể, viễn cảnh kể. GV hướng dẫn HS nắm vững
sản phẩm nghệ thuật và ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật tác phẩm.
Hình tượng người kể chuyện chuyển nhận vai trò trong không gian nghệ thuật
và thời gian nghệ thuật thống nhất với giọng điệu trần thuật. Cần lưu ý về sự
gián cách của giọng điệu và sự đa thanh trong cách kể. Sự khách quan hóa thế
giới, xã hội bằng hư cấu trong không gian nghệ thuật. GV sử dụng hệ thống
câu hỏi hướng dẫn HS nắm vững giá trị của sản phẩm và ý nghĩa tầng cấu trúc
tư tưởng thẩm mĩ, ý vị nhân sinh của tác phẩm. Nội dung của giá trị sản phẩm
chính là chủ đề, tư tưởng và ý nghĩa nhận thức, đánh giá và thưởng thức tác
phẩm gần gũi giữa người đọc với nhà văn thông qua tác phẩm.
1.1.1.2. Hệ thống câu hỏi mở rộng mối quan hệ giữa tác phẩm văn chương
với tác giả và thời đại
Có thể khẳng định rằng không một TPVC nào mà lại không có mối quan
hệ khăng khít với tác giả và thời đại. Tác phẩm là con đẻ của tác giả, là kết
quả của quá trình “thai nghén” lâu dài để sản sinh ra nó. Bởi vậy khi dạy học
bất kì TPVC nào ta cũng cần hiểu thật sâu rộng về tác giả, cha đẻ của TPVC
ấy. Các tác phẩm VHNN được đưa vào giảng dạy trong nhà trường THPT
đều là những tác phẩm của những tác gia tiªu biÓu cho tù trµo


19
văn hoá thế giới đồng thời cũng là đỉnh cao của một nền văn hoá dân tộc đó.
Vì vậy khi giảng dạy tác phẩm VHNN phải chú ý tới những nét tiêu biểu cho
thi pháp tác gia đó. Nói đến tác giả trước hết phải kể đến thể loại hữu dụng
nhất mà tác giả thành công trong việc thể hiện tư tưởng của mình. Tác phẩm
ấy lại thỏa mãn tiêu biểu cho thi pháp tác giả, thi pháp tiêu biểu của trào lưu
nữa. Nói một cách công bằng, tác phẩm nghệ thuật vĩ đại được sinh ra từ một
thiên tài, nó là một sản phẩm tất yếu của phản ứng giữa thiên tài và đời sống
tinh thần, vật chất của tự nhiên, xã hội, nó là sản phẩm của một hệ phản ứng,

một hệ tư tưởng trong bản thân thiên tài. Nếu chọn tác phẩm không tiêu biểu
cho phong cách tư tưởng của tác giả sữ không gây được ấn tượng đúng về bản
thân tác giả hoặc hiệu lực tinh thần sẽ không cao.
Người GV phải là người từng bước dẫn dắt, cung cấp cho HS những hiểu
biết về tác giả như đặc điểm con người, hoạt động, lối sống, tâm hồn, phong
cách viết, thi pháp…Bằng hệ thống câu hỏi phù hợp, GV lần lượt hướng HS
tìm hiểu mối quan hệ giữa TPVC với tác giả viết nên nó. Có như vậy thì HS
mới có thể am hiểu sâu sắc hơn về tác phẩm, về những tư tưởng thẩm mĩ và ý
vị nhân sinh trong tác phẩm.
Cũng không có một TPVC nào đứng bên ngoài xã hội, không có mối
quan hệ khăng khít với bối cảnh xã hội và thời đại. TPVC đích thực bao giờ
cũng là tấm gương phản chiếu tình hình xã hội đó. Do vậy, GV phải sử dụng
hệ thống câu hỏi phù hợp dẫn dắt HS hiểu được mối quan hệ giữa TPVC với
thời đại, xã hội. Trước đến nay trong nhà trường việc dạy VHNN như dạy
VHVN. Trong khi đó điều kiện địa lí. lịch sử, khu vực triết học có ảnh hưởng
lớn đến tính cách của một dân tộc. Việc khám phá và tìm ra những nét này,
nét kia giống và khác để chống tình trạng dạy bản dịch như VHVN là một yêu
cầu cấp bách hiện nay. Nguyên tắc này tuy không tuyệt đối quán triệt nhưng
là yêu cầu rất riêng của VHNN. Vì chỉ VHNN mới sinh ra trong môi trường
văn học khác. Và vì khác môi trường văn học nên mới phải tìm tương quan


20
văn hoá. Không thể nào đem tất cả tri thức văn học của một nước này để hiểu
văn hoá của một nước khác. Đặt tác phẩm văn học vào mối tương quan văn
học của dân tộc là để khai thác đến cạn kiệt những tư tưởng hữu dụng cho đời
sống tinh thần công dân tương lai, là kích thích những truyền thống tốt đẹp
hiện đại, là để hiểu sâu sắc hơn nhân loại.
Dự báo về hình thành, phát triển của người công dân tương lai, Mác cho
rằng: “Con ngưởi là tổng hòa những quan hệ xã hội”. Ta có thể suy ra vấn đề

con người tinh thần, con người xã hội luôn phát triển trong sự lưu hợp hài
hòa, đa chiều. Như vậy người công dân hiện đại không chỉ là sự trải nghiệm
mà thực sự nếm trải tinh thần, tổng hòa những tinh hoa qua giao tiếp văn hóa
trong đó có văn học.
Khi xét nội dung xã hội của tác phẩm, cần tìm hiểu một cách tương đối
kĩ càng về những kinh nghiệm văn hóa lịch sử, phát hiện được những mối
tương đồng, tạo điều kiện cho HS chiếm lĩnh tác phẩm. Trong khi đó ở
phương diện lí luận, chúng ta coi tính dân tộc như một thuộc tính, điều kiện
địa lí, lịch sử có ảnh hưởng rất rõ đến tác phẩm.
Khi nghiên cứu Lỗ Tấn trong văn học nhà trường Việt Nam, các tác
phẩm của nhà văn này thể hiện nhiều nét tiêu biểu, những căn bệnh tinh thần
không riêng gì của dân tộc Trung Hoa cũ. Vì vậy, dù dạy “Cố hương” hay
“Thuốc”, ta không phải không gặp nhiều yếu tố tinh thần trói buộc vì những
hủ tục nặng nề của nghìn năm phong kiến. Giai cấp thống trị lợi dụng khe hở
tinh thần ấy là mưa làm gió. Khi chưa có cách mạng tư sản, ý thức về dân
quyền, nhân quyền hầu như tê liệt. Có một nhà văn như Lỗ Tấn xé rách được
màn đêm ghê gớm ấy, thức tỉnh trong văn học từ cái làng Mùi, để người dân
Trung Quốc khốn khổ tìm đến với nhân loại đã được khai thông ở một số
nước từ những thế kỉ XVIII, XIX.
Trong một thiên hồi kí ở tập “Nhặt cánh hoa tàn”, Lỗ Tấn nói: “Viết Hạ
Du là để kỉ niệm Thu Cận, một nữ chiến sĩ cách mạng của Quang phục hội