Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm hóa hữu cơ nhằm nâng cao kỹ năng giải toán hóa Trung học phổ thông

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



HOÀNG THỊ THU



SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM HÓA HỮU CƠ
NHẰM NÂNG CAO KĨ NĂNG GIẢI TOÁN HÓA
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC


Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Lê Kim Long




HÀ NỘI - 2012

v
MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn
i
Danh mục viết tắt
ii
Danh mục các bảng
iii
Danh mục các hình
iv
Mục lục
v
MỞ ĐẦU
1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
5
1.1. Cơ sở lí luận về trắc nghiệm
5
1.1.1. Khái niệm về trắc nghiệm
5
1.1.2. Chức năng của trắc nghiệm
6
1.1.3. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm
6
1.1.4. Đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
13

1.1.5. Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
16
1.2. Cơ sở lí luận về kỹ năng giải toán hóa học trung học phổ thông
18
1.2.1. Khái niệm kỹ năng
18
1.2.2. Bài tập hóa học
19
1.2.3. Tác dụng của bài tập hóa học
19
1.2.4. Kĩ năng giải toán hóa học
20
1.3. Điều tra việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy và
học hóa học ở trung học phổ thông

21
1.3.1. Nhiệm vụ điều tra
21
1.3.2. Nội dung điều tra
21
1.3.3. Đối tượng điều tra
21
1.3.4. Phương pháp điều tra
22
1.3.5. Kết quả điều tra
22
1.3.6. Đánh giá kết quả điều tra
23
Chƣơng 2: LỰA CHỌN, SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHẰM RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN HÓA

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

25
2.1. Phân tích nội dung kiến thức và cấu trúc phần hoá học hữu cơ trong
chương trình THPT

26


vi
2.1.1. Nội dung kiến thức phần hoá học hữu cơ
26
2.1.2. Đặc điểm về nội dung kiến thức và cấu trúc phần hoá học hữu cơ
28
2.2. Phân tích các phương pháp giải nhanh một bài toán hóa học hữu cơ .
2.2.1. Dựa vào phương pháp tăng giảm khối lượng
2.2.2. Dựa vào định luật bảo toàn nguyên tố và bảo toàn khối lượng
2.2.3. Dựa vào phương pháp khối lượng phân tử trung bình, số nguyên
tử cacbon trung bình để xác định công thức phân tử của hợp chất hữu cơ
2.2.4. Dựa vào phương pháp đường chéo trong bài toán trộn lẫn hai
dung dịch hay hai chất bất kì
2.2.5. Dựa vào phương trình đốt cháy hợp chất hữu cơ
2.2.6. Dựa vào quan hệ tỉ lệ số mol của các hợp chất hữu cơ trong
phương trình hóa học
2.3. Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần
hóa học hữu cơ trong chương trình THPT
32
33
35
39

41
42

46

54
2.4. Hướng dẫn sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học
Hóa học ở trường THPT

71
2.4.1. Sử dụng câu hỏi khi học kiến thức mới
71
2.4.2. Sử dụng câu hỏi trong giờ luyện tập, ôn tập
73
2.4.3. Sử dụng câu hỏi trong giờ kiểm tra
75
2.4.4. Thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn

75
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
89
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
89
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
89
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm
89

3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
90
3.4.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
90
3.4.2. Phương pháp đánh giá chất lượng bài toán có thể giải nhanh dùng
làm câu TNKQ nhiều lựa chọn

90
3.5. Tổ chức thực nghiệm sư phạm
90
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm
91
3.7. Xử lí thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm
93
3.7.1. Xử lí theo thống kê toán học
93


vii
3.7.2. Phân tích kết quả thực nghiệm
99
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
101
1. Kết luận
101
2. Khuyế n nghị
101
TÀI LIỆU THAM KHẢO
103
PHỤ LỤC

105


























ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ
BTHH
Bài tập hóa học
ĐC
Đối chứng
DD
Dung dịch
DH
Dạy học
Đktc
Điều kiện tiêu chuẩn
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
SGK
Sách giáo khoa
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học Phổ thông
TN
Thực nghiệm
TNKQ
Trắc nghiệm khách quan
TNTL
Trắc nghiệm tự luận

iii
DANH MỤ C BẢNG
Bng
Nộ i dung
Trang
1.1
Tần suất sử dụng câu hỏi trắc nghiệm có nội dung nhằm rèn
luyện kĩ năng gii toán hóa học đối với giáo viên trong dạy học
hóa học ở trường THPT


22
1.2
Kết qu điều tra sử dụng câu hỏi trắc nghiệm có nội dung nhằm
rèn luyện kĩ năng gii toán cho học sinh trong các tiết học

22
1.3
Ý kiến của giáo viên về sự cần thiết sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm có nội dung nhằm rèn luyện kĩ năng gii toán

22
1.4
Kết qu tìm hiểu nguyên nhân của việc ít hoặc không đưa câu
hỏi trắc nghiệm có nội dung nhằm rèn luyện kĩ năng gii toán

vào trong dạy học hóa học đối với giáo viên THPT


23
1.5
Kết qu điều tra hứng thú của HS khi có yêu cầu gii quyết các câu
hỏi trắc nghiệm có nội dung nhằm rèn luyện kĩ năng gii toán

23
1.6
Kết qu điều tra ý kiến học sinh về sự cần thiết của câu hỏi trắc
nghiệm có nội dung nhằm rèn luyện kĩ năng gii toán

23
3.1
Kết qu bài kiểm tra bài 45 phút số 1
92
3.2
Kết qu bài kiểm tra bài 45 phút số 2
92
3.3
Bng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra
số 1

95
3.4
Bng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm số 2
96
3.5
Bng phân loại kết qu học tập

97
3.6
Bng tổng hợp các tham số đặc trưng qua các bài kiểm tra
98





iv
DANH MỤ C HÌ NH

Hình
Nộ i dung
Trang
3.1
Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút số 1
95
3.2
Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút số 2
96
3.3
Đồ thị phân loại kết qu học tập của HS ( bài số 1)
97
3.4
Đồ thị phân loại kết qu học tập của HS ( bài số 2)
98

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Những năm gần đây nền giáo dục nước ta đã có những thay đổi về cả mục
đích, nội dung và phương pháp dạy học nhằm đáp ứng được nhu cầu của xã
hội và bắt kịp với sự bùng nổ tri thức của nhân loại
Trong điều 24.2 của Luật giáo dục có ghi: “phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh,
phù hợp với đặc điểm tứng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học,
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”
[ ]
. Để đạt các mục tiêu đó thì
khâu đột phá là đổi mới phương pháp giáo dục từ lối dạy học truyền thụ một
chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực”. Làm cho “học” là
quá trình kiến tạo: tìm tòi, khám phá, phát hiện, khai thác và xử lí thông tin,
Học sinh tự mình hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. “Dạy” là quá
trình tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh: cách tự học, sáng tạo, hợp
tác, dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học.
Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm và cũng là môn học gắn bó với
các hiện tượng trong đời sống. Thực tiễn dạy học hóa học ở trường phổ thông,
bài tập hóa học giữ vai trò rất quan trọng vừa là nội dung vừa là phương pháp
dạy học hiệu quả, nó không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường
giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui trong quá trình giải các bài tập
hóa. Để giải bài toán hóa học bằng nhiều phương pháp khác nhau là một trong
những nội dung quan trọng trong giảng dạy hóa học ở trường trung học phổ
thông. Phương pháp giáo dục ở ta hiện nay còn nhiều gò bó và hạn chế tầm
suy nghĩ, sáng tạo của học sinh. Bản thân các em học sinh khi đối mặt với một
bài toán cũng thường có tâm lí tự hài lòng sau khi đã giải quyết nó bằng một

cách nào đó, mà chưa nghĩ đến chuyện tối ưu hóa bài toán, giải quyết nó bằng
cách nhanh nhất. Do đó để giải quyết bài toán hóa bằng nhiều cách khác nhau
là một cách rất hay để phát triển tư duy và rèn luyện kĩ năng hóa học của mỗi


2
người, giúp học sinh có khả năng nhìn nhận vấn đề theo nhiều hướng khác
nhau, phát triển tư duy logic, sử dụng thành thạo và vận dụng tối đa các kiến
thức đã học. Đối với giáo viên suy nghĩ về bài toán và giải quyết nó bằng
nhiều cách còn là một hướng đi có hiệu quả để tổng quát hóa và liên hệ với
những bài toán cùng dạng, điều này góp phần hỗ trợ, phát triển các bài tập
hay và mới cho học sinh.
Trên quan điểm đó cùng với sự mong muốn lựa chọn, sử dụng được hệ
thống câu trắc nghiệm khách quan có chất lượng tốt, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học hóa học phổ thông, phù hợp với việc đổi mới phương pháp dạy
và học, tôi đã chọn đề tài “Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm hóa hữu cơ nhằm
nâng cao kĩ năng giải toán hóa trung học phổ thông”
2. Lịch sử nghiên cứu
Để phần nào đáp ứng nhu cầu đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy
và học tập môn hóa học phổ thông theo hướng khai thác năng lực, đổi mới
tuyển sinh đã có một số sách tham khảo được xuất bản
[1,2,3]
.
Với mong muốn đóng góp thêm vào sự đổi mới trong giảng dạy và học
tập nên trong luận văn này tôi sẽ tuyển chọn và hướng dẫn sử dụng câu hỏi
trắc nghiệm hóa hữu cơ nhằm khai thác kĩ năng giải toán hóa cho học sinh
trung học phổ thông.
3. Mục đích nghiên cứu của luận văn
- Thông qua hệ thống câu trắc nghiệm khách quan phần hóa hữu cơ nhằm
nâng cao kĩ năng giải toán hóa trung học phổ thông

- Đề ra các biện pháp lựa chọn các câu trắc nghiệm khách quan.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm phần hóa học hữu cơ chương trình trung
học phổ thông rèn kĩ năng giải toán hóa học.

4.2. Khách thể nghiên cứu


3
Quá trình dạy học Hóa học
5. Mẫu khảo sát
Học sinh lớp 11 trường THPT Nguyễn Văn Cừ và trường THPT Dương
Xá.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Làm thế nào để rèn kĩ năng giải toán hóa học cho học sinh trung học phổ thông?
7. Giả thuyết nghiên cứu
- Nếu xây dựng được hệ thống bài tập trắc nghiệm rèn kĩ năng giải toán hóa
học tốt và sử dụng tích cực, có hiệu quả trong các giờ dạy và học hóa học
thì dạy hóa học sẽ đạt kết quả cao hơn.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu liên quan về lí luận dạy học, tâm lí học, giáo dục học
và các tài liệu khoa học cơ bản liên quan đến đề tài. Đặc biệt nghiên cứu kĩ về
những cơ sơ lí luận của TNKQ và các phương pháp giải nhanh một số bài
toán hóa học hữu cơ trong chương trình THPT.
8.2. Điều tra cơ bản và trao đổi kinh nghiệm
+ Điều tra tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục, các giáo viên dạy
hóa ở trường THPT về nội dung, kiến thức và kĩ năng sử dụng các bài tóan
hóa học hứu cơ ở dạng câu TNKQ nhiều lựa chọn.

+ Thăm dò ý kiến của học sinh sau khi được kiểm tra bằng các bài toán
đó theo phương pháp TNKQ.
8.3. Thực nghiệm sƣ phạm và xử lí kết quả
+ Đánh giá chất lượng và hiệu quả của câu trắc nghiệm khách
quan phần hóa học hữu cơ có nâng cao kĩ năng giải toán hóa đã lựa chọn.
+ Xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học.
9. Đóng góp của đề tài


4
- Về mặt lí luận: Góp phần làm sáng tỏ tác dụng của câu hỏi trắc nghiệm
khách quan trong việc nâng cao kĩ năng giải toán hóa cho học sinh trung
học phổ thông.
- Về mặt thực tiễn: Hướng dẫn sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn nhằm góp phần nâng cao kĩ năng giải toán hóa cho
học sinh trung học phổ thông.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phần
phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Lựa chọn, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm
rèn kĩ năng giải toán hóa trung học phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


5
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận về trắc nghiệm
1.1.1. Khái niệm về trắc nghiệm

TNKQ đã có lịch sử phát triển gần một thế kỉ ở các nước phát triển trên
thế giới. Hiện nay TNKQ đã được đưa vào sử dụng trong kì thi tuyển sinh đại
học ở nước ta ở một số bộ môn : Vật lý; Hóa học; Sinh học và Ngoại ngữ.
Vậy TN là gì ? Theo nghĩa chữ Hán “trắc” là đo, “nghiệm” là suy xét,
xác nhận.
Theo GS. Dương Thiệu Tống : "Một dụng cụ hay phương thức hệ
thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi : thành tích của
các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với
một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến".
Theo GS. Trần Bá Hoành: "Test có thể tạm dịch là phương pháp TN, là
hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của HS
(thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo của HS thuộc một chương trình nhất định.
Tới nay, người ta hiểu TN là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo
câu trả lời sẵn yêu cầu HS suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản đã qui ước
để trả lời. TNKQ là phương pháp KT - ĐG kết quả học tập của HS bằng hệ
thống câu TNKQ. TN được gọi là khách quan vì cách cho điểm là khách quan
chứ không chủ quan như bài TNTL. Có thể coi kết quả chấm điểm là như
nhau không phụ thuộc vào người chấm bài trắc nghiệm đó.
1.1.2. Chức năng của trắc nghiệm
Nhiều tác giả đề cập tới chức năng của TNKQ, chúng tôi chỉ tập trung
tới chức năng của TNKQ đối với dạy học.
Với người dạy, sử dụng TNKQ nhằm cung cấp thông tin ngược chiều
để điều chỉnh phương pháp nội dung cho phù hợp, nắm bắt được trình độ
người học và quyết định nên bắt đầu từ đâu, tìm ra khó khăn để giúp đỡ người


6
học, tổng kết để thấy đạt mục tiêu chưa, có nên cải tiến phương pháp hay
không và cải tiến theo hướng nào, TNKQ nâng cao được hiệu quả giảng dạy.

Với người học, sử dụng TNKQ có thể tăng cường tinh thần trách nhiệm
trong học tập, học tập trở nên nghiêm túc. Sử dụng TNKQ giúp người học tự
kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng, phát hiện năng lực tiềm ẩn của mình
(bằng hệ thống TNKQ trên máy tính, nhiều chương trình tự kiểm tra và động
viên khuyến khích người sử dụng tự phát hiện khả năng của họ về một lĩnh
vực nào đó). Sử dụng TNKQ giúp cho quá trình tự học có hiệu quả hơn. Mặt
khác, sử dụng TNKQ giúp người học phát hiện năng lực tư duy sáng tạo, linh
hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống nảy sinh trong
thực tiễn.
1.1.3. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm
Trắc nghiệm được phân loại theo sơ đồ sau :













1.1.3.1. Trắc nghiệm tự luận
* Khái niệm
CÁC KIỂU TRẮC
NGHIỆM
KHÁCH QUAN
TỰ LUẬN

Câu
điền
khuyết
Câu
đúng
sai
Câu
ghép
đôi
Câu
nhiều
lựa
chọn
Trả
lời
một
câu
Tự
trả
lời
Bài
toán


7
TNTL là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công
cụ đo lường là câu hỏi, học sinh trả lời dưới dạng bài viết bằng ngôn ngữ
chuyên môn của chính mình trong một khoảng thời gian đã định trước.
TNTL cho phép học sinh sự tự do tương đối nào đó để viết ra câu trả lời
tương ứng với mỗi câu hỏi hay một phần của câu hỏi trong bài kiểm tra nhưng

đồng thời đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt
ý kiến của mình một cách chính xác và rõ ràng.
Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ
quan và điểm cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất.
Một bài tự luận thường ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả
lời < 11 >, < 16 >.
* Ưu nhược điểm của trắc nghiệm tự luận.
- Ưu điểm:
+ Câu hỏi TNTL đòi hỏi học sinh phải tự trả lời và diễn đạt bằng ngôn
ngữ của chính mình, nên nó có thể đo được nhiều mức độ tư duy, đặc biệt là
có khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh. Nó không những kiểm tra được độ
chính xác của kiến thức mà học sinh nắm được, mà còn kiểm tra được kĩ
năng, kĩ xảo giải bài tập định tính cũng như định lượng của học sinh.
+ Có thể kiểm tra đánh giá các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu
biết những ý niệm, sở thích và tài diễn đạt các tư tưởng. Hình thành cho học
sinh thói quen sắp đặt ý tưởng, suy diễn, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp
phát huy tính độc lập tư duy sáng tạo.
+ Việc chuẩn bị câu hỏi dễ ít tốn thời gian so với câu hỏi TNKQ.
- Nhược điểm :
+ TNTL số lượng câu hỏi ít từ 1 đến 10 câu tùy thuộc vào thời gian.
Dạng câu hỏi thiếu tính chất tiêu biểu, giá trị nội dung không cao, việc chấm
điểm gặp khó khăn, tính khách quan không cao nên độ tin cậy thấp.
+ Cũng do phụ thuộc vào tính chủ quan của người chấm nên nhiều
khi cùng một bài kiểm tra, cũng một người chấm nhưng ở hai thời điểm khác


8
nhau hoặc cùng một bài kiểm tra nhưng do hai người khác nhau chấm thì kết
quả chấm cũng có sự khác nhau do đó phương pháp này có độ giá trị thấp.
+ Vì số lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết nội dung trong

chương trình học, các mục tiêu làm cho học sinh có chiều hướng học lệch,
học tủ và có tư tưởng quay cóp trong lúc kiểm tra < 7 >, < 10 >, < 13 >.
1.1.3.2. Trắc nghiệm khách quan.
* Khái niệm :
TNKQ là phương pháp KT-ĐG kết quả học tập của học sinh bằng hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Trắc nghiệm được gọi là khách quan
vì cách cho điểm là khách quan chứ không chủ quan như TNTL. Có thể coi
kết quả chấm điểm là như nhau không phụ thuộc vào người chấm bài trắc
nghiệm đó < 19 >.
* Ưu, nhược điểm của TNKQ.
- Ưu điểm:
+ Trong một thời gian ngắn kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể, đi vào
những khía cạnh khác nhau của kiến thức.
+ Nội dung kiến thức kiểm tra rộng có tác dụng chống lại khuynh hướng học
tủ, học lệch.
+ Số lượng câu hỏi nhiều, đủ cơ sở tin cậy, đủ cơ sở đánh giá chính xác trình
độ học của học sinh thông qua kiểm tra.
+ Tuy việc biên soạn câu hỏi tốn thời gian, song việc chấm bài nhanh chóng,
chính xác. Ngoài ra có thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật để chấm bài một
cách rất nhanh chóng và chính xác.
+ Gây hứng thú và tích cực học tập cho học sinh.
+ Giúp học sinh phát triển kĩ năng nhận biệt, hiểu, ứng dụng và phân tích.
+ Với phạm vi bao quát rộng của bài kiểm tra, học sinh không thể chuẩn bị
tài liệu để quay cóp. Việc áp dụng công nghệ mới vào việc ssoạn thảo các đề
thi cũng hạn chế đến mức thấp nhất hiện tượng nhìn bài hay trao đổi bài.
-Nhược điểm:


9
+ Phương pháp TNKQ hạn chế việc đánh giá năng lực diễn đạt viết hoặc nói,

năng lực sáng tạo, khả năng lập luận, không luyện tập cho học sinh cách hành
văn, cách trình bày, không đánh giá được tư tưởng, nhiệt tình thái độ của học
sinh.
+Có yếu tố ngẫu nhiên, may rủi.
+ Việc soạn câu hỏi đòi hỏi nhiều thời gian và công sức
+ Tốn kém trong việc soạn thảo, in ấn đề kiểm tra và học sinh cũng mất nhiều
thời gian để đọc câu hỏi.
- Các lọai câu hỏi TNKQ và ưu nhược điểm của chúng.
* Loại đúng - sai hoặc có - không.
Lọai này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và thí sinh phải trả
lời bằng cách lựa chọn đúng ( Đ ) hoặc sai ( S ). Hoặc chúng có thể là những
câu hỏi trực tiếp để được trả lời là có hay không. Loại câu này rất thông dụng
vì loại câu này thích hợp với các kiến thức sự kiện, có thể kiểm tra kiến thức
trong một thời gian ngắn. Giáo viên có thể soạn đề thi trong một thời gian
ngắn. Khuyết điểm của loại này là khó có thể xác định điểm yếu của học sinh
do yếu tố đoán mò xác suất 50%, có độ tin cậy thấp, đề ra thường có khuynh
hướng trích nguyên văn giáo khoa nên khuyến khích thói quen học thuộc lòng
hơn là tìm tòi suy nghĩ.
*Loại trắc nghiệm ghép đôi:
Là những câu hỏi có hai dãy thông tin, một bên là các câu hỏi và bên kia là
câu trả lời.
Số câu ghép đôi càng nhiều thì xác suất may rủi càng thấp, do đó càng tăng
phần ghép so với phần được ghép thì chất lượng trắc nghiệm càng được nâng
cao. Loại này thích hợp với câu hỏi sự kiện khả năng nhận biết kiến thức hay
những mối tương quan không thích hợp cho việc áp dụng các kiến thức mang
tính nguyên lý, quy luật và mức đo các khả năng trí thức nâng cao.
*Loại trắc nghiệm điền khuyết:


10

Có hai dạng. Chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn hay là những
câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống thí sinh phải điền vào một từ
hay một nhóm từ cần thiết. Lợi thế của nó là làm mất khả năng đoán mò của
học sinh. Họ có cơ hội trình bình những câu trả lời khác thường phát huy óc
sáng tạo, giáo viên dễ soạn câu hỏi thích hợp với các môn tự nhiên, có thể
đánh giá mức hiểu biết về nguyên lý, giải thích các sự kiện, diễn đạt ý kiến và
thái độ của mình đối với vấn đề đặt ra. Tuy nhiên khuyết điểm chính của loại
trắc nghiệm này là việc chấm bài mất nhiều thời gian và giáo viên thườnfg
không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác đáp án mà vẫn có lý.
*Lọai trắc nghiệm nhiều lựa chọn:
Đây là loại câu trắc nghiệm có ưu điểm hơn cả và được dùng thông dụng
nhất.
Trắc nghiệm nhiều lựa chọn là dạng câu hỏi có nhiều phương án thí sinh
chỉ việc chọn một trong các phương án đó. Số phương án càng nhiều thì khả
năng may rủi càng ít. Hiện nay thường dùng 4 đến 5 phương án. Câu hỏi dạng
này thường có hai phần: Phần gốc còn gọi là phần dẫn và phần lựa chọn. Phần
gốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) phải đặt ra một vấn đề hay đưa
ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho thí sinh hiểu rỏ câu hỏi trắc nghiệm để chọn
câu trả lời thích hợp. Phần lựa chọn gồm nhiều cách giải đáp trong đó có một
phương án còn lại là “mồi nhữ “ hay câu nhiễu.

Ưu điểm của loại câu hỏi nhiều lựa chọn:
- Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra đánh giá những mục tiêu
giảng dạy, học tập khác nhau chẳng hạn như:
+ Xác định mối tương quan nhân quả.
+ Nhận biết các điều sai lầm.
+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau.
+ Định nghĩa các thành ngữ.
+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện.

11
+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật.
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ các sự kiện.
+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật.
+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.
Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với các loại
TNKQ khác khi số phương án chọn lựa tăng lên.
HS buộc phải xét đoán, phân biệt kĩ càng trước khi trả lời câu hỏi.
Tính giá trị tốt hơn, với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn người
ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng
quát hóa rất hữu hiệu.
Có thể phân tích tính chất mỗi câu hỏi. Dùng phương pháp phân tích tính chất
câu hỏi, chúng ta có thể xác định câu nào quá dễ, câu nào quá khó, câu nào
không có giá trị đối với mục tiêu cần trắc nghiệm, có thể xem xét câu nào
không có lợi hoặc làm giảmgiá trị câu hỏi.
Thật sự khách quan khi chấm bài, điểm số của bài trắc nghiệm khách quan
không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt hoặc trình độ người chấm
bài…
Nhược điểm:
Loại câu này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những câu còn
lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra phải soạn câu hỏi như thế
nào để đo được các mức trí năng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu.
Có thể học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt có thể tìm ra câu trả lời hay hơn đáp
án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thoả mãn, không phục.
Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi
và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng
loại câu trả lời TNTL soạn kỹ.
Ngoài ra tốm kém giấy mực để in đề loại câu hỏi này so với loại câu hỏi khác
là cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi < 7 >, < 19 >.

12
* Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể dùng thẩm định trí năng mức
biết, hiểu, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay cả khả năng phán đoán
cao hơn.Vì vậy khi viết câu hỏi này giáo viên cần lưu ý:
- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt
rõ ràng một vấn đề. Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cần
phải nhấn mạnh để học sinh không phải nhầm. Câu dẫn phải là câu có đầy đủ
ý để học sinh hiểu đươc mình đang được hỏi vấn đề gì.
- Câu chọn cũng phải rõ ràng dễ hiểu, phải có cùng loại quan hệ với câu dẫn
và chúng phải phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn.
- Nên có 4 đến 5 phương án để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu số phương án trả
lời ít hơn thì yếu tố đoán mò may rủi sẽ tăng lên. Nhưng nếu có quá nhiều
phương án để chọn thì khó khi soạn và học sinh thì mất nhiều thời gian để đọc
câu hỏi, các câu nhiễu phải có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn như nhau để học
sinh kém chọn. Trong một bài TNKQ cần lưu ý sắp xếp mỗi phương án đúng
trong các câu nhiều lựa chọn 5 phương án của bài trắc nghiệm nên xấp xỉ
bằng 20%, trường hợp thí sinh chỉ chọn một phương án cố định thì khi tính
điểm hiệu chỉnh thì sẽ có điểm theo công thức:


Điểm số = -

- Phải chắc chắn chỉ có một phương án trả lời đúng, còn các phương án còn
lại thật sự nhiễu. Không được đưa vào hai câu chọn cùng một ý nghĩa, mỗi
câu kiểm tra chỉ nên viết về một nội dung kiến thức nào đó.
Thời gian để trả lời một câu hỏi ít từ 1  3 phút, do đó các môn khoa học tự
nhiên, đặc biệt là hóa học khi xây dựng các bài toán TNKQ nhiều lựa chọn
nên xây dựng và biên soạn các bài toán có thể giải nhanh giúp học sinh phát

triển tư duy, óc sáng tạo, khả năng phán đóan một cách logic và khoa học.
a) Câu trắc nghiệm "đúng- sai”
Số câu trả lời sai
Số phương án -1
Số câu trả lời đúng


13
Câu này được trình bày dưới dạng câu phát biểu và HS trả lời bằng
cách lựa chọn một trong hai phương án đúng hoặc sai.
b) Câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn
Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn (hay câu hỏi nhiều lựa
chọn) là loại câu được dùng nhiều nhất và có hiệu quả nhất. Một câu hỏi
nhiều câu trả lời (câu dẫn) đòi hỏi HS tìm ra câu trả lời đúng nhất trong nhiều
khả năng trả lời có sẵn, các khả năng, các phương án trả lời khác nhau nhưng
đều có vẻ hợp lý (hay còn gọi là các câu nhiễu).
c) Câu trắc nghiệm ghép đôi
Đây là loại hình đặc biệt của loại câu câu hỏi nhiều lựa chọn, trong đó
HS tìm cách ghép những câu trả lời ở cột này với các câu hỏi ở cột khác sao
cho phù hợp.
d) Câu trắc nghiệm điền khuyết
Đây là câu hỏi TNKQ mà HS phải điền từ hoặc cụm từ thích hợp với
các chỗ để trống.
Có 2 cách xây dựng dạng này:
- Cho trước từ hoặc cụm từ để HS chọn.
- Không cho trước để HS phải tự tìm. Lưu ý phải soạn thảo dạng câu
này như thế nào đó để các phương án điền là duy nhất.
e) Câu hỏi bằng hình vẽ
Trên hình vẽ sẽ cố ý để thiếu hoặc chú thích sai yêu cầu HS chọn một
phương án đúng hay đúng nhất trong số các phương án đã đề ra, bổ sung hoặc

sửa chữa sao cho hoàn chỉnh, loại câu hỏi này được sử dụng khi kiểm tra kiến
thức thực hành hoặc quan sát thí nghiệm của HS.
1.1.4. Đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Để đánh giá chất lượng của câu TNKQ hoặc của đề thi TNKQ, người ta
thường dùng một số đại lượng đặc trưng.
1.1.4.1. Độ khó (hoặc độ dễ)


14
Khi nói đến độ khó, ta phải xem xét câu TNKQ là khó đối với đối
tượng nào. Nhờ việc thử nghiệm trên các đối tượng HS phù hợp, người ta có
thể xác định độ khó như sau:
Chia loại HS làm 3 nhóm:
- Nhóm giỏi: gồm 27% số HS có điểm cao nhất của kỳ kiểm tra.
- Nhóm kém: Gồm 27% số HS có điểm thấp của kỳ kiểm tra.
- Nhóm trung bình: Gồm 46% số HS còn lại, không phụ thuộc hai nhóm trên.
Khi đó hệ số về độ khó của câu hỏi (K ) được tính như sau :
K =
N
G
+ N
K
2n
. 100%
N
G
: Số HS thuộc nhóm giải trả lời đúng câu hỏi.
N
K
: Số HS thuộc nhóm kém trả lời đúng câu hỏi.

n: Tổng số HS nhóm giỏi (hoặc nhóm kém).
Thang phân loại độ khó được qui ước như sau:
- Câu dễ: 80 đến 100% HS trả lời đúng.
- Câu trung bình: 60 đến 79% HS trả lời đúng.
- Câu tương đối khó: 40-59% HS trả lời đúng.
- Câu khó: 20-39% HS trả lời đúng.
- Câu rất khó: dưới 20% HS trả lời đúng.
Trong kiểm tra đánh giá nếu câu TN có độ khó
Nếu: K từ 25% - 75% : dùng bình thường.
K từ 10%-25% và 75%-90%: cẩn trọng khi dùng.
K < 10% và K > 90% không dùng.
1.1.4.2. Độ phân biệt
Khi ra một câu hoặc một bài TN cho một nhóm HS nào đó. người ta
muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực khác nhau như: giỏi,
khá, trung bình, kém… Câu TNKQ thực hiện khả năng đó, gọi là có độ phân
biệt, Muốn cho câu hỏi có độ phân biệt thì phản ứng của nhóm HS giỏi và


15
nhóm HS kém đối với câu hỏi đó hiển nhiên phải khác nhau. Thực hiện phép
tính thống kê, người ta tính được độ tin phân biệt P theo công thức:
P =
N
G
- N
K
n

Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau:
- Tỉ lệ HS nhóm giỏi và nhóm kém là đúng như nhau thì độ phân biệt bằng 0.

- Tỉ lệ HS nhóm giỏi làm đúng nhiều hơn nhóm kém thì độ phân biệt là dương
(độ phân biệt dương nằm trong khoảng từ 0-1).
- Tỉ lệ thí sinh nhóm giỏi làm đúng ít hơn nhóm kém thì độ phân biệt là âm.
Cụ thể như sau :
0 < P < 0,2: Độ phân biệt rất thấp giữa HS giỏi và HS kém.
0,2 < P < 0,4: Độ phân biệt thấp giữa HS giỏi và HS kém.
0,4 < P < 0,6: Độ phân biệt trung bình giữa HS giỏi và HS kém.
0,6 < P < 0,8: Độ phân biệt cao giữa HS giỏi và HS kém.
0,8 < P < 1: Độ phân biệt rất cao giữa HS giỏi và HS kém.
Những câu có P > 0,32: Dùng được
P từ 0,22 - 0,31: nên thận trọng khi dùng.
P< 0,22: không dùng được.
1.1.4.3. Độ tin cậy
TN là một phép đo lường để biết được năng lực của đối tượng được đo.
Tính chính xác của phép đo lường này rất quan trọng. Độ tin cậy của bài TN chính
là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài TN. Toán học thống
kê cho nhiều phương pháp để tính độ tin cậy của một bài TN : hoặc dựa vào sự ổn
định của kết quả TN giữa hai lần đo cùng một nhóm đối tượng hoặc dựa vào sự
tương quan giữa kết quả của các bộ phận tương đương nhau trong một bài TN.
1.1.4.4. Độ giá trị
Yêu cầu quan trọng nhất của bài TN với tư cách là một phép đo lường
trong giáo dục là nó đo được cái cần đo. Phép đo bởi bài TN đạt được mục
tiêu đó là phép đo có giá trị.


16
Độ giá trị của bài TN là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề
ra cho phép đo nhờ bài TN.
Để bài TN có độ giá trị cao, cần xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đưa ra qua
bài TN và phải bám sát mục tiêu đó trong qúa trình xây dựng các bài toán TN,

ngân hàng câu hỏi TN cũng tổ chức kỳ thi. Nếu thực hiện không đúng qui trình
trên thì có khả năng kết quả của phép đo sẽ phản ánh một cái gì khác chứ
không phải cái mà chúng ta muốn đo nhờ bài TN. Một trong những phương
pháp xác định độ giá trị của kỳ thi là tính xem kết quả của kỳ thi đó trên một
nhóm HS có tương quan chặt chẽ tới kết quả học tập ở bậc cao hơn của nhóm
HS đó hay không.
1.1.5. Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
a) Giai đoạn chuẩn bị:
 Xác định mục tiêu:
Xác định mục tiêu muốn kiểm tra - đánh giá cho rõ ràng. Cần phân chia
nội dung chương trình thành các nội dung cụ thể và xác định tầm quan trọng
của từng nội dung đó để phân bố trọng số. Các mục tiêu phải được phát biểu
dưới dạng những điều có thể quan sát được, đo được để đặt ra các yêu cầu về
mức độ đạt được của kiến thức, kĩ năng.
 Lập bảng đặc trưng:
Sau khi phân chia nội dung chương trình thành nội dung dạy học cụ thể,
người ta tiến hành lập bảng đặc trưng bằng cách dùng ma trận hai chiều để phân
bố câu hỏi theo trọng số nội dung và mục tiêu cần kiểm tra. Phân loại từng loại
câu hỏi trắc nghiệm theo hai chiều cơ bản: Một chiều là chiều các nội dung quy
định trong chương trình và chiều kia là chiều các mục tiêu dạy học hay các yêu
cầu kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh cần đạt được sau khi phải kiểm
tra lại các nội dung hay các mục tiêu của câu hỏi. Số lượng câu hỏi tuỳ thuộc vào
mức độ quan trọng của mỗi loại mục tiêu và mỗi loại nội dung.


17
 Tuỳ theo nội dung dạy học và mục tiêu dạy học mà chúng ta chọn
loại câu hỏi như câu hỏi có nội dung định tính, định lượng, câu hỏi có nội
dung hiểu, biết, vận dụng
Cần chọn ra những câu hỏi có mức độ khó, phù hợp với yêu cầu đánh

giá và mức độ nhận thức của học sinh.
 Ngoài ra, giáo viên phải chuẩn bị đủ tư liệu nghiên cứu, tài liệu tham
khảo để có kiến thức chuyên môn vững chắc, nắm vững nội dung chương
trình, nắm vững kỹ thuật biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
b) Giai đoạn thực hiện
Sau khi chuẩn bị đầy đủ các bước ở giai đoạn chuẩn bị mới bắt đầu
chuẩn bị câu hỏi. Muốn có bài tập trắc nghiệm khách quan hay, nên theo các
quy tắc tổng quát sau:
- Bản sơ thảo câu hỏi nên được soạn trước một thời gian trước khi kiểm tra.
- Số câu hỏi ở bản sơ thảo đầu tiên có nhiều câu hỏi hơn số câu hỏi cần
dùng trong bài kiểm tra.
- Mỗi câu hỏi nên liên quan đến mục tiêu nhất định. Có như vậy, câu
hỏi mới có thể biểu diễn mục tiêu dưới dạng đo được hay quan sát được.
- Mỗi câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, không nên dùng các cụm từ
có ý nghĩa mơ hồ như: “thường thường”, “đôi khi”, “có lẽ”, “có thể” Vì như
vậy học sinh thường đoán mò câu trả lời từ cách diễn đạt câu hỏi hơn là vận
dụng sự hiểu biết của mình để trả lời câu hỏi.
- Mỗi câu hỏi phải mang đầy đủ ý nghĩa chứ không tuỳ thuộc vào phần
trả lời chọn lựa để hoàn tất ý nghĩa.
- Các câu hỏi nên đặt dưới thể xác định hơn là thể phủ định.
- Tránh dùng nguyên văn những câu trích từ sách hay bài giảng.
- Tránh dùng những câu có tính chất “đánh lừa” học sinh.
- Tránh để học sinh đoán được câu trả lời dựa vào dự kiện cho ở những
câu hỏi khác nhau.


18
- Các câu hỏi nên có độ khó vừa phải khoảng từ 40 % ữ 60 % số học
sinh tham gia làm bài kiểm tra trả lời được.
- Nên sắp đặt các câu hỏi theo thứ tự mức độ khó dần và câu hỏi cùng

loại được xếp vào một chỗ.
- Các chỗ trống để điền câu trả lời nên có chiều dài bằng nhau.
- Phải soạn thảo kỹ đáp án trước khi cho học sinh làm bài kiểm tra và
cần báo trước cho học sinh cách cho điểm mỗi câu hỏi.
- Trước khi loại bỏ câu hỏi bằng phương pháp phân tích thống kê, phải
kiểm tra lại câu hỏi cẩn thận, tham khảo ý kiến đồng nghiệp, chuyên gia vì đôi
khi câu hỏi đó cần kiểm tra - đánh giá một mục tiêu quan trọng nào đó mà chỉ
số thống kê không thật sự buộc phải tuân thủ để loại câu hỏi đó.
1.2. Cơ sở lí luận về kỹ năng giải toán hóa học trung học phổ thông
1.2.1. Khái niệm kỹ năng
Kĩ năng là một vấn đề phức tạp. Vì vậy cho đến nay trong tâm lý học
và lý luận dạy học, các tác giả nghiên cứu trong và ngoài nước đều đã đưa ra
các quan điểm khác nhau về kỹ năng. Tổng kết lại có thể thấy có hai quan
điểm về kỹ năng như sau:
Quan điểm thứ nhất: Xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của
thao tác hay hành động hoạt động. Đại diện cho quan điểm này có các tác giả:
V.A.Kruchetxki, V.X.Cudin, A.G.Côvaliôp, Trần Trọng Thủy, Hà Nhật
Thăng,
Quan điểm thứ hai: xem xét kỹ năng nghiêng về mặt năng lực của chủ
thể hoạt động. Theo quan điểm này, kỹ năng vừa có tính ổn định, vừa có tính
mềm dẻo, tính linh hoạt, tính sáng tạo và tính mục đích. Đại diện cho quan
điểm này có các tác giả: Ngô Công Hoan, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Thị
Ánh Tuyết, K.K.Platônôp, G.G.Golubev, Paul Hersey, Ken Blanc Hard,
P.A.Ruđich,
Hai quan điểm trên về hình thức diễn đạt tuy có vẻ khác nhau nhưng
thực chất chúng không mâu thuẫn hay loại trừ lẫn nhau. Sự khác nhau là ở