Xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong hạt nhân nguyên tử

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
__________________


Đoàn Thị Cẩm Tú


XÂY DỰNG PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC THEO HƯỚNG
SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG
DẠY HỌC CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ”
VẬT LÝ 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH


Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số : 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN VĂN HOA


Thành phố Hồ Chí Minh – 2009

LỜI CAM ĐOAN


Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực chưa từng được công bố
trong một công trình khoa học nào.


Tác giả
Đoàn Thị Cẩm Tú



LỜI CẢM ƠN


Tôi xin chân thành gởi lời cảm ơn sâu sắc đến:
 TS. Nguyễn Văn Hoa – Người đã trực tiếp khuyến khích, tận tình hướng dẫn
tôi trong suốt quá trình làm đề tài luận văn của mình bằng tất cả tấm lòng.
 TS. Thái Khắc Định – Trưởng Khoa Vật Lý Trường Đại Học Sư Phạm
Thành phố Hồ Chí Minh, quý Thầy Cô Phòng Khoa Học Công Nghệ & Sau
Đại Học Trường Đại Học Sư Phạm
Thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tôi

trong suốt thời gian thực hiện luận văn của mình.
 Sở Giáo Dục Đào Tạo, UBND tỉnh Tiền Giang, Ban Giám Hiệu Trường
THPT đã tạo nhiều thuận lợi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.
 Thầy Phạm Văn Vinh – Hiệu trưởng Trường THPT Gò Công Đông đã tạo
mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành tốt luận văn của m
ình.
 Thầy Trương Phi Hùng, Thầy Đoàn Văn Thợi, Thầy Ngô Hồ Quang Vũ đã
giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành tốt đợt thực nghiệm của
mình tại trường THPT Gò Công Đông, huyện Gò Công Đông, tỉnh Tiền
Giang.
 Gia đình, bạn bè, thầy cô, quý đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi hoàn
thành luận văn này.


Tp. Hồ Chí Minh, tháng 8 năm 2009
Tôi xin châ
n thành cảm ơn!








MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong xu thế hiện nay, đất nước ta đang thời kì thực hiện công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước, đòi hỏi phải có những con người năng động, tích cực, tự lực,
sáng tạo luôn phấn đấu để đạt hiệu quả trong mọi lĩnh vực. Trước bối cảnh đó, nền

giáo dục hiện đại đòi hỏi phải đổi mới phương phá
p giáo dục một cách mạnh mẽ,
sâu sắc, toàn diện để đào tạo ra những con người có đầy đủ phẩm chất và năng lực
đáp ứng yêu cầu của đất nước. Cụ thể, trong luật giáo dục nói rõ: Phương pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh (HS) , phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương
phá
p tự học, rèn luyện kỹ năng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Tuy nhiên, thực trạng giáo dục hiện nay quan tâm đến việc đổi mới phương
pháp. Bên cạnh đó sử dụng trắc nghiệm trong dạy học là một trong những phương
pháp có tác dụng tích cực trong hoạt động dạy của giáo viên (GV)và hoạt động học
của học sinh. Trong đó HS không còn tiếp thu kiến thức một cách thụ động từ GV
mà là
vị trí chủ thể trong chính hoạt động của mình. Mặt khác, trắc nghiệm còn là
một công cụ đo lường giáo dục nhằm kiểm tra, đánh giá khách quan những thành
quả học tập và nhận thức của học sinh rất linh động vì có thể kiểm tra ở nhiều mức
độ khác nhau và phạm
vi kiểm tra có thể bao quát, từ đó khắc phục tình trạng học tủ
của HS và có tác dụng tích cực trong việc thi cuối kì, thi tốt nghiệp trung học phổ
thông (THPT) và tuyển sinh đại học, cao đẳng.
Bên cạnh đó, việc sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm trong việc giảng dạy tạo ra
những tình huống có vấn đề gây hứng thú học tập trong HS nếu được quan tâm
đúng mức thì HS sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực v
à chủ động hơn trong giờ
học làm cho tiết học nhẹ nhàng hơn, đạt hiệu quả hơn. Đó là lý do tôi chọn đề tài
“Xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy


học chương hạt nhân nguyên tử vật lý 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực học tập

của HS”.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong
dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lý 12 THPT nhằm phát huy được tính
tích cực của HS, tăng cường sự tham gia của người học góp phần làm cho tiết học
sinh động hạn chế sự áp đặt của người dạy và hạn c
hế sự tiếp thu thụ động của HS
trong quá trình học tập của HS.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể: Quá trình học tập bộ môn vật lý chương hạt nhân nguyên tử của
HS lớp 12 THPT.
Đối tượng: Các bài dạy hạt nhân nguyên tử vật lý 12 THPT có sử dụng câu
hỏi trắc nghiệm.
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nắm được lý luận, nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả bộ câu
hỏi trắc nghiệm
vào phương pháp giảng dạy phù hợp cho chương “Hạt nhân nguyên
tử” vật lý 12 THPT theo định hướng lấy người học làm trung tâm thì sẽ phát huy
tính tích cực học tập của HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm khách quan
và cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực của HS.

- Phân tích chương trình, nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt được của
chương “Hạt nhân nguyên tử”.
- Vận dụng cơ sở lý luận, xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng
câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” nhằm phát huy
tính tích cực của HS theo định hướng lấy người học làm trung tâm.
- Kết hợp giữa công nghệ thông tin với bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan
để hỗ trợ cho hoạt động dạy và hoạt động học của HS đạt hiệu quả.

- Thực nghiệm sư phạm về việc sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm vào
giảng dạy và đánh giá, nhận xét về hiệu quả của đề tài.
- Nêu lên được các kết luận về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.
6. Giới hạn của đề tài
Đề tài chỉ giới hạn ở một chương của chương trình vật lý lớp 12 THPT và
được thực hiện ở lớp 12A
3, 12A5 Trường THPT Gò Công Đông, tỉnh Tiền Giang.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Các bài dạy vật lý hạt nhân nguyên tử 12 THPT có sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm.
- Việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm nhằm các mục đích khác nhau trong quá
trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS, kích thích sự hứng thú học tập ở
HS và làm cho giờ học sinh động hơn.
- Sử dụng kết hợp c
ó hiệu quả giữa công nghệ thông tin và câu hỏi trắc
nghiệm cho tiến trình dạy và học theo hướng phát huy tính tích cực của HS.
8. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương
pháp trắc nghiệm khách quan, cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực của HS
trung học phổ thông.
- Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm: Tiến hành dạy học các bài cụ thể
thuộc chương “Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 THPT theo hướng phát huy tí
nh tích
cực học tập của HS.
- Phương pháp thống kê: xử lí, thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm
- Phân tích đánh giá cuối chương: Nhận xét sau thực nghiệm sư phạm, đánh
giá tính khả thi của tiến trình thực nghiệm sư phạm. Phân tích ưu, nhược điểm.
- Phương pháp mô hình hóa: Dựa trên mô hình một lớp rồi áp dụng cho tất cả

các lớp còn lại.



Chương 1
:
CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1. Cơ sở lí luận của phương pháp trắc nghiệm khách quan [4] [11] [13] [19]
[20] [21] [24]
1.1.1. Sơ lược quá trình hình thành và phát triển của trắc nghiệm
Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một dụng cụ, một phương tiện để khảo sát,
đo lường năng lực hoặc kiến thức của con người.
Trắc nghiệm năng lực trở thành đối tượng nghiên cứu của khoa học từ thế kỷ
XIX, mở đầu là Thom
as Mann (1854)
James Mekeen Cattel (1860-1944) năm 1880 viết cuốn sách “Các trắc
nghiệm và đo lường trí tuệ” với 50 trắc nghiệm làm mẫu.
Sang thế kỷ XX, trắc nghiệm được phát triển mạnh mẽ với nhiều công trình
nghiên cứu.
* Ở Mỹ từ năm 1929 đến 1949 có 2544 công trình nghiên cứu trắc nghiệm.
Từ 1959 – 1961 đã có 800 công trình. Thống kê tại Mỹ vào năm 1961 đã có
được 2126 trắc nghiệm tiêu chuẩn. Năm 1963 ở Mỹ đã xuất hiện công trình
nghiên cứu Ghêbeeric
h dùng máy tính điện tử để xử lý các kết quả trắc nghiệm
trên diện rộng -> Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa được nghiên cứu rộng rãi và vận
dụng vào việc thi, kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng ở nhiều môn học từ phổ
thông đến đại học.
* Ở Pháp, nơi xuất phát trắc nghiệm Binet (1905), nhưng lại không phát triển
được. Mãi đến sau thế chiến thứ hai, trắc nghiệm thành tích thực tập mới đư

ợc
sử dụng và thực tập phổ biến rộng rãi vào thập niên 60.
* Ở Liên Xô, năm 1926 đã có sử dụng trắc nghiệm. Đến thập niên 70 trắc
nghiệm được áp dụng ở các trường học.
* Ở Việt Nam: Việc sử dụng trắc nghiệm vào thực tiễn còn rất mới mẻ.
1964 ở miền Nam đã xuất hiện một số tài liệu hướng dẫn soạn trắc nghiệm
do “Trung tâm trắc nghiệm v
à hướng dẫn” xuất bản.


Có một số công trình nghiên cứu về trắc nghiệm: “Trắc nghiệm giáo dục”
của Huỳnh Huynh, Nguyễn Ngọc Đỉnh và Lê Như Dực (1973). “Trắc nghiệm và
đo lường kết quả học tập” của Dương Thiệu Tống (1973).
Từ năm 1971 về sau, trong các kỳ thi tú tài I, II các môn Triết, Sử, Địa, Công
dân đều thi bằng trắc nghiệm. Đến năm 1974 tất cả các môn thi đều bằng trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
Ở miền Bắc, có một số tác giả bước đầu nghiên cứu sử dụng trắc nghiệm để
đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Hiện na
y Bộ Giáo Dục và Đào tạo có chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá
kết quả học tập, áp dụng kỹ thuật trắc nghiệm vào đánh giá -> xuất hiện nhiều
công trình nghiên cứu, hàng loạt luận văn, luận án tiến sĩ được công bố.
1.1.
2. Phương pháp trắc nghiệm khách quan
1.1.2.1. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả
lời đã có sẵn hoặc nếu học sinh phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu
ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng. Trắc nghiệm này được gọi là khách
quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý m
uốn chủ

quan của người chấm.
1.1.2.2. Phân loại trắc nghiệm khách quan
* Trắc nghiệm đúng sai
- Hình thức: Loại này thường được trình bày dưới dạng một câu phát biểu mà
người được hỏi phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng hoặc sai.
- Ưu điểm: Dễ soạn thảo và trắc nghiệm lượng kiến thức nhiều trong khoảng
thời gian ngắn.
- Nhược điểm:
+ Xác suất của từng c
âu trắc nghiệm là 50%, HS không nắm vững bài
cũng hy vọng trả lời đúng 50% cho mỗi câu trắc nghiệm.
+ GV thường có xu hướng trích nguyên văn trong sách để soạn câu
đúng. HS sẽ dễ dàng nhận ra.


+ Dễ có câu trắc nghiệm không có giá trị. Vì câu văn gây nhiều cách
giải thích và đánh giá cũng có thể là đúng, cũng có thể là sai đều được cả.
* Trắc nghiệm loại câu điền khuyết
- Hình thức: Một vấn đề được trình bày dưới dạng một câu phát biểu chưa
đầy đủ đòi hỏi người học phải điền từ thích hợp vào chỗ trống để câu phát biểu
trở nên đầy đủ và đúng.
- Ưu điểm: Đòi
hỏi mức độ tái hiện cao, HS không thể đoán mò, tỷ lệ may
rủi trả lời đúng không đặt ra.
- Nhược điểm:
+ Chỉ kiểm tra được những kiến thức rời rạc, không khảo sát được khả
năng tổng hợp của HS.
+ Khó chấm bài hơn và tốn thời gian chấm hơn.
* Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
- Hình t

hức: Loại câu hỏi này gồm hai phần: phần gốc và phần lựa chọn.
Phần gốc: Là một câu hỏi hoặc nêu ra một vấn đề cung cấp thông tin.
Phần lựa chọn gồm một số phương án trả lời cho sẵn để người học lựa
chọn phương án đúng hoặc đúng nhất. Trong các phương án trả lời chỉ có một
phương án đúng hoặc đúng nhất. Các phương án còn lại đều không đúng, gọi là

các phương án nhiễu.
- Ưu điểm: Đạt được nhiều mục tiêu của trắc nghiệm, khả năng đoán mò
giảm, có nhiều hình thức biểu hiện khác nhau.
- Nhược điểm: Đòi hỏi tốn nhiều công lao soạn thảo vì phải tìm những yếu tố
trả lời có sức hấp dẫn tương đương.
*
Trắc nghiệm ghép đôi
- Hình thức: Nó gồm có hai phần, được chia làm hai cột: cột thứ nhất gồm
một số mệnh đề chưa hoàn chỉnh. Cột thứ hai là những phần hoàn chỉnh cho các
mệnh đề trên. Người trả lời cần lựa chọn để ghép các mệnh đề thích hợp với
nhau. Lưu ý rằng số phần ở cột thứ hai có thể bằng hoặc nhiều hơn các mệnh đề ở
cột thứ nhất. Nhưng nên nhiều hơn để tránh đoá
n mò một số câu còn lại.


- Ưu điểm: Tránh được hiện tượng đoán mò.
- Nhược điểm: Tốn nhiều thời gian cho cả việc biên soạn và trả lời.
1.1.2.3. Một số đại lượng đặc trưng cho chất lượng của câu hỏi trắc
nghiệm nhiều lựa chọn, của bài trắc nghiệm.
* Độ khó của câu trắc nghiệm (E)

Tæng sè hs lμm ®óng c©u hái
E
Tæn

g sè hs lμm tr¾c nghiÖm


E > 0.7: câu trắc nghiệm dễ.
E < 0.3: câu trắc nghiệm khó.
0.3 < E < 0.7: câu trắc nghiệm khó vừa phải.
* Độ phân biệt của câu trắc nghiệm

kY
NN
D
N



N
k
: số HS thuộc nhóm khá giỏi trả lời đúng.
N
y
: số HS thuộc nhóm kém trả lời đúng.
N: số HS ở mỗi nhóm.
N = 27% tổng số HS làm trắc nghiệm.
* Độ khó của bài trắc nghiệm
Độ khó của bài trắc nghiệm = (
X/K
).100%

X
: Điểm trung bình của bài trắc nghiệm

K: Tổng số câu trắc nghiệm có trong một bài = điểm tối đa của bài.
* Độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm
Độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm = (TBLT/K).100%
TBLT: Trung bình lý thuyết của bài trắc nghiệm = (K+T)/2
T: Điểm có được do may rủi.
1.1.3. Vai trò của trắc nghiệm khách quan trong đổi mới giáo dục
Trắc nghiệm khách quan có tác dụng tích cực trong đổi mới giáo dục, cụ thể
là có tác dụng tíc
h cực trong thi cử, trong kiểm tra đánh giá hiện nay. Bởi vì áp
dụng lối thi trắc nghiệm khách quan sẽ làm giảm thiểu sự gian lận trong thi cử,


vì một bài trắc nghiệm gồm rất nhiều câu hỏi (cụ thể như môn vật lý với đề thi
40 câu) HS phải hoàn thành trong một thời gian xác định (60 phút). Như vậy với
lượng kiến thức dàn trải, liên hệ đến rất nhiều kiến thức của chương trình học,
một HS trung bình và trung bình khá chỉ có đủ thời gian đọc và làm hết các câu
trắc nghiệm, sẽ không có thời gian để hỏi hay chỉ người khác nếu không muốn
điểm số của m
ình bị hạ thấp vì không kịp giờ. Mặt khác, HS cũng sẽ không thể
đem tài liệu vào phòng thi vì không có thời gian sử dụng và không sử dụng được
nhất là đối với những câu hỏi đặt ra ở mức độ hiểu, vận dụng không phải là
những câu chép nguyên văn từ các tài liệu sách giáo khoa.
1.1.4. Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong hoạt động dạy
của GV và hoạt động học của H
S
- Kiểm tra kiến thức bài cũ, kiến thức mà HS chuẩn bị trước ở nhà để xây
dựng bài học.
- Xây dựng kiến thức mới.
- Củng cố bài học.
- Sử dụng trong việc tự học của HS.

1.2. Cơ sở lí luận của việc phát huy tính tích cực của học sinh THPT [6] [23]
1.2.1. Quan niệm về tính tích cực học tập
Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem
tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con
người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ
những gì sẵn có trong thiên nhiên cho sự tồn tại và phát triển của xã hội mà còn chủ
động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi
thời đại. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ
yếu của giáo dục nhằm đào tạo ra những con người năng động, thích ứng và góp
phần phát t
riển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là điều kiện, đồng thời là
kết quả của sự phát triển nhân cách trẻ trong quá trình giáo dục.
Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động. Tính tích cực của trẻ
biểu hiện trong những dạng hoạt động khác nhau: học tập, lao động, thể dục thể
thao, vui chơi giải trí, hoạt động xã hội… Trong đó học tập là hoạt động c
hủ đạo


của lứa tuổi đi học. Trong mỗi dạng hoạt động nói trên, tính tích cực bộc lộ với
những đặc điểm riêng.
“Tính tích cực là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự gắng sức cao về
nhiều mặt trong hoạt động học tập” (L.V. Relrova, 1975). Học tập là một trường
hợp riêng của nhận thức, “một sự nhận thức đã đư
ợc làm cho dễ dàng đi và được
thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV” (P. V. Edroniev, 1974). Vì vậy, nói đến tính tích
cực là nói tới tính tích cực của sự học tập, thực chất là nói đến tính tích cực nhận
thức.
Tính tích cực là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trưng ở khát vọng
học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững tri thức. Khác với
quá trình nhận t

hức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập
không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết về bản chất, tính quy luật
của các hiện tượng khách quan mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã
tích lũy được. Tuy nhiên, trong học tập, học sinh cũng phải khám phá những kiến
thức mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ là khám phá lại những điều l
oài người đã
biết, bởi vì con người chỉ có thể nắm vững những cái gì mà chính mình đã giành
được bằng hoạt động của bản thân. HS sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải
qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em phải có những cố gắng
trí tuệ.
1.2.2. Những dấu hiệu của tính tích cực và các cấp độ biểu hiện
Có trường hợp tí
nh tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp
nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ. Hai hình thức này
thường đi liền nhau, song hoạt động hăng hái về cơ bắp mà đầu óc không suy nghĩ
thì chưa phải tích cực học tập.
Theo G. I. Sukina (1979), có thể nêu ra những dấu hiệu của tính tích cực là:
- HS khao khát tự nguyện tham gia câu trả lời các câu hỏi của GV. Bổ sung
các câu trả lời của bạn, thích được
phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
- HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình
bày chưa đủ rõ.


- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận
thức các vấn đề mới.
- HS mong muốn đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ
những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
Ngoài những biểu hiện mà GV dễ nhận thấy nói trên, còn có những biểu hiện
về mặt xúc cảm, khó nhận thấy hơn, như sự thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc

nhiê
n buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải
thích hay cho một bài tập khó. Những dấu hiệu này biểu hiện khác nhau ở từng cá
thể học sinh, bộc lộ rõ ở lớp dưới, kín đáo ở lớp trên.
G. I. Sukina (1979) còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập
về mặt ý chí:
- Tập trung chú ý về vấn đề đang
học.
- Kiên trì làm cho xong bài tập.
- Không nản trước các tình huống khó khăn.
- Thái độ phản ứng tiếc rẻ khi giờ học kết thúc…
Có thể phân biệt ba cấp độ biểu hiện tính tích cực từ thấp đến cao: bắt chước,
tìm tòi, sáng tạo.
Bắt chước: HS bắt chước hành động, thao tác của GV, của bạn bè. Trong
hành động cũng phải có sự cố gắng của thần kinh cơ bắp.
Tìm tòi: HS độc lập, tự lực giải quyết bài tập nê
u ra, mò mẫm những cách
giải khác nhau để tìm cho ra lời giải hợp lí nhất.
Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu
quả, có sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học. Dĩ nhiên, mức
độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là mầm mống của sự sáng tạo sau nà
y.
1.2.3. Mối quan hệ giữa phát huy tính tích cực và hứng thú nhận thức
Từ lâu, các nhà sư phạm đã quan tâm đến vai trò của hứng thú nhận thức
trong quá trình học tập. A. Kômenski xem tạo hứng thú là một trong các con đường
chủ yếu để “làm cho học tập trong nhà trường trở thành niềm vui” chứ không phải
là một gánh nặng.


J. J Rutsxô dựa trên hứng thú nhận thức của trẻ đối với sự vật hiện tượng

xung quanh để xây dựng một cách dạy phù hợp với trẻ.
K. Đ. Usinky xem hứng thú là một cơ chế bên trong bảo đảm học tập có hiệu
quả.
J. Dewey cho rằng việc giảng dạy phải kích thích hứng thú, muốn vậy phải
cho trẻ độc lập tìm tòi, thầy giáo chỉ là người tổ chức, thiết kế cố vấn.
Trong khi xác định những điều kiện để tiến hành c
ó kết quả phương pháp tìm
tòi khám phá Brunơ nêu điều kiện đầu tiên là GV phải biết vận dụng phương pháp
nào phù hợp với năng lực, hứng thú, nhu cầu với trẻ.
Lý luận dạy học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ
trong quá trình dạy học mà cả đối với sự phát triển toàn diện, sự hình thà
nh nhân
cách của trẻ. Hứng thú dẫn tới sự tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý
bảo đảm tính tích cực và độc lập sáng tạo trong học tập. Ngược lại, phong cách học
tập tích cực, độc lập sáng tạo có ảnh hưởng tới sự phát triển hứng thú và tự giác.
Brunơ cho rằng hứng thú nhận thức được hình thành qua việc tổ chức học tập như là
một hành động khám
phá. Theo E. P. Brounvt, “một niềm hứng thú thật sự biểu
hiện ở sự bền bỉ, kiên trì và sáng tạo trong việc hoàn thành các công tác độc lập dài
hơi”. Nếu HS được độc lập quan sát, so sánh phân tích, khái quát hóa các sự kiện,
hiện tượng thì các em sẽ hiểu sâu sắc và hứng thú sẽ lộ rõ.
Kinh nghiệm dạy học và các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy, để hình
thành, phát triển hứng thú nhận thức của HS, cần có các đặc điểm sa
u đây:
- Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS. Hay nhất là tổ chức
những tình huống có vấn đề đòi hỏi nêu giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái
ngược nhau.
- Tiến hành dạy học ở mức độ thích hợp nhất với trình độ phát triển của HS.
Một nội dung quá dễ hoặc quá khó đều không gây được một sự hứng thú. Cần biết
dẫn dắt để học sinh l

uôn luôn tìm thấy cái mới, có thể tự giành lấy kiến thức, cảm
thấy mình một trưởng thành.


- Tạo ra một bầu không khí thuận lợi cho lớp học, làm cho HS thích thú được
đến lớp, mong đợi đến giờ học. Muốn thế, phải tạo ra sự giao tiếp thuận lợi giữa
thầy và trò, giữa trò và trò. Bằng trình độ chuyên môn và nghiệp vụ của mình, GV
tạo được uy tín cao. Bằng tác phong gần gũi thân mật, GV chiếm được sự tin cậy
của học sinh. Bằng cách tổ chức hợp lí các hoạt động nhận thức của từng cá nhân và
tập thể học
sinh, GV sẽ tạo ra sự hứng thú cho cả lớp và niềm vui học tập của từng
HS.
1.2.4. Mối quan hệ giữa phát huy tính tích cực và sáng tạo
Trí sáng tạo thường được hiểu là khả năng sản sinh những ý tưởng mới, độc
đáo hữu ích phù hợp với hoàn cảnh. Mặc dù còn có ý kiến khác nhau về bản chất
nguồn gốc của trí sáng tạo nhưng nó rất cần cho c
uộc sống nên các nhà tâm lý học
đã tìm cách đo lường, đánh giá năng lực sáng tạo của mỗi cá nhân. Người ta đã đưa
ra một tình huống với một số điều kiện xuất phát rồi yêu cầu đề xuất càng nhiều giải
pháp càng tốt, trong một thời gian càng ngắn càng hay. Việc đánh giá tính sáng tạo
được căn cứ vào số lượng, tính mới mẻ, tính độc đáo, tính hữu ích của các đề xuất.
Những trắc nghiệm theo
hướng như vậy, cùng với nhiều nghiên cứu thực
nghiệm khác, đã cho biết:
- Sáng tạo là một tiềm năng vốn có trong mỗi con người, khi gặp dịp thì bộc
lộ.
- Mỗi người thường chỉ quen sáng tạo trong một vài lĩnh vực nào đó và có
thể luyện tập để phát triển óc sáng tạo trong lĩnh vực đó.
Có thể thấy tính sáng tạo thường chỉ liên quan tới tư duy tích cực chủ động,
độc lập, tự tin. Người có trí sáng tạo không chịu suy nghĩ theo lề thói chung, khôn

g
bị ràng buộc bởi những quy tắc hành động cứng nhắc đã học được, ít chịu ảnh
hưởng của người khác.
Muốn phát triển tính sáng tạo của HS, phải áp dụng kiểu dạy học tích cực,
phân hóa. GV phải biết hướng dẫn, tổ chức cho HS tự khám phá kiến thức mới,
không chỉ dạy cho H
S chỉ có kiến thức mà cả phương pháp tự học. Chính trong hoạt
động tự lực, được giao cho từng cá nhân hoặc theo từng nhóm nhỏ, tiềm năng sáng


tạo của mỗi học sinh được bộc lộ và phát huy. GV phải biết luyện tập cho các em có
thói quen nhìn nhận một sự kiện dưới những góc độ khác nhau, biết đặc ra nhiều giả
thuyết khác nhau khi lý giải một hiện tượng, biết đề xuất những giải pháp khác nhau
khi xử lí một tình huống. Phải giáo dục cho HS không vội vã bằng lòng với những
giải pháp đầu tiên được nêu ra, không suy nghĩ cứng nhắc theo những quy tắc đã
đư
ợc học trước đó, không máy móc áp dụng những mô hình hành động đã gặp trong
các bài học, trong sách vở để ứng xử trước tình huống mới.
1.2.5. Đặc trưng của các phương pháp dạy và học tích cực [4]
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
Trong phương pháp tổ chức, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”,
đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập
do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều m
ình chưa rõ
chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào
những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm
thí nghiệm, g
iải quyết vấn đề đặt ra theo suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến
thức, kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kỹ năng đó,
không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng

tạo.
Dạy theo cách này, GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng
dẫn hành động. Nội dung và phương pháp dạy học phải giúp cho từng HS biết hàn
h
động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu của dạy học.
Xã hội ngày càng phát triển với sự bùng nổ của thông tin, khoa học, kĩ thuật
và công nghệ, lượng kiến thức cần cập nhật ngà
y càng nhiều. Song chúng ta không
thể nhồi nhét tất cả tri thức đó cho tre mà phải dạy trẻ phương pháp học và lĩnh hội
kiến thức ngay từ cấp Tiểu học.


Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho
họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ
được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học
trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự
học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không c
hỉ
tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của H
S không đồng đều thì
khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ,
tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một
chuỗi hoạt động độc lập.
Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng

lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng
yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thà
nh bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp
thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến
mỗi cá nhâ
n được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên
một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của
GV.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,
tổ, lớp, hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác
trong nhóm
nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là
lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thật sự nhu cầu phối hợp
giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ
không thể có hiện tượng ỉ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ,
uốn nắn; phát triển tình bạn, ý t
hức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác


trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự
phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường
phải chuẩn bị cho HS.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá HS
không chỉ nhằm mục đích nhận định thực

trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động dạy cua GV.
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực, GV
phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều c
hỉnh cách học. Liên
quan tới điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn
nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự
thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
năng động, sớm
thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra đánh giá không thể
dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến
khích trí thông minh, óc sáng tạo khi giải quyết những tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là
một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, m
à lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn
để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai
trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động độc lập, hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội
dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ t
heo yêu cầu của
chương trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẽ nhàn nhã hơn nhưng trước
đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu
dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở,
xúc
tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh


luận sôi nổi của HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu, rộng, có trình độ sư

phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi
diễn biến ngoài dự kiến của GV.
1.2.6. Những phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở
trường THPT [4]
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp dạy
học truyền thống. Trong hệ thống các phương phá
p dạy học quen thuộc được đào
tạo ở các trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỉ gần đây cũng đã có nhiều phương
pháp tích cực. Các sách lí luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức, các
phương pháp thực hành tích cực hơn các phương pháp trực quan, các phương pháp
trực quan tích cực hơn các phương pháp dùng lời.
Muốn thực h
iện dạy và học tích cực cần phát triển các phương pháp thực
hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát
hiện vấn đề nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm.
Đổi mới phương pháp dạy và học cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực
của hệ thống phương pháp dạy học quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận dụng
một số phương pháp mới, phù hợp với hoà
n cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta để
giáo dục từng bước tiến lên vững chắc. Theo hướng nói trên, nên quan tâm phát
triển một số phương pháp dưới đây:
- Vấn đáp
Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi để
HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được
nội dung bài học.
- Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang
phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh
gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn
là một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho H

S biết
phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống
của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy và


học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Trong dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương
pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị một
năng lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các
vấn đề nảy sinh. Dạy và học phát hiện, giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm
trù phương phá
p mà đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy và
học trong mối quan hệ thống nhất với phương pháp dạy học.
- Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ
Phương pháp dạy và học hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ băn
khoăn, kinh nghiệm của bản t
hân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách
nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình
về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình
học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành
viên, vì vậy phương pháp này còn được gọi là phương phá
p cùng tham gia, nó như
một phương pháp trung gian giữa sự làm việc độc lập của từng HS với việc chung
của cả lớp. Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý
quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên
trong tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng,
cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là
dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương
pháp dạy và học, hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy và học

càng đổi mới.
- Dạy và học theo dự án
Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế - xã
hội, có đặc trưng cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện t
hực hiện dự án.
Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần
xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, điều kiện vật chất, nhân lực
và cần được thực hiện nhằm đạt mục tiêu đề ra. Dự án được thực hiện trong những


điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau, có
thể cần sự tham gia của GV nhiều môn học.
Dạy và học theo dự án là một hình thức, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lập kế
hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết
quả dự á
n là những sản phẩm có thể giới thiệu được như các bài viết, tập tranh ảnh
sưu tầm, chương trình hành động cụ thể.
1.2.7. Mối quan hệ giữa phát huy tính tích cực với kiểu dạy học lấy HS
làm trung tâm [6]
Phát huy tính tích cực học tập xem như là nguyên tắc dạy học đảm bảo chất
lượng và hiệu quả, đã được nói đến từ lâu nhưng được nghiên cứu mạnh mẽ trên thế
giới trong thập niên 60 và 70 của thế kỷ XX. Ở nước ta, trong những năm gần đây,
các tài liệu giáo dục và dạy học ở nước ngoài và trong nước, kể cả một số văn bản
của Bộ GD & ĐT t
hường nói tới việc cần thiết chuyển từ “dạy học lấy GV làm
trung tâm” sang “dạy học lấy HS làm trung tâm”. Có thể xem
dạy học lấy HS làm
trung tâm là một tư tưởng, một quan điểm, một cách tiếp cận mới về hoạt động dạy
học. Các thuật ngữ “Tập trung vào dạy học”, “Dạy học căn cứ vào người học”,

“Dạy học hướng vào người học”…có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động
học và vai trò của người học trong quá trình dạy học, khác với tư tưởng, qua
n điểm,
tiếp cận truyền thống: nhấn mạnh đến hoạt động dạy và vai trò của người dạy. Đã
coi trọng vị trí của hoạt động học và vai trò của người học thì đương nhiên phải
phát huy tính tích cực của người học. Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm
không phải là một phương pháp dạy học cụ thể, đặt ngang tầm với phương pháp dạy
học đã có. Đó là một tư tưởng, một qua
n điểm giáo dục chi phối tất cả thành tố
trong quá trình dạy học. Tư tưởng này có những đặc trưng như:
- Thừa nhận, tôn trọng, hiểu đồng cảm với nhu cầu, lợi ích, mục đích của cá
nhân HS để đạt được độ tin cậy cao, tạo sức thu hút, thuyết phục, kích thích động cơ
bên trong HS.


- Dựa trên kinh nghiệm của người học và khai thác kinh nghiệm đó và dồn
thanh sức mạnh trong quá trình tự khám phá.
- Chống gò ép ban phát giáo điều, nuôi dưỡng tính sẵn sàng, tính tích cực của
người học để đạt dược mục đích học tập và phát triển cá nhân.
- Phương thức chủ đạo là tự nhận thức, tự phát triển, tự kiểm tra đánh giá, tự
hoàn thiện, đảm bảo quyền lựa chọn tối đa của HS trong quyết định,
ứng xử, hoạt
động.
- Tối đa hóa sự tham gia của người học, tối thiểu hóa sự áp đặt, can thiệp của
người dạy.
- Tạo cho HS tính năng động cải biến, phát huy tư duy độc lập, sáng tạo, khả
năng suy ngẫm, óc phê phán và tính độc lập của nhân cách.
- Nội dung và môi trường học tập phải được kiểm soát bởi chính người học.
- Hết sức coi trọng vai
trò to lớn của kỹ năng.

- Đảm bảo tính mềm dẻo thích ứng cao của giáo dục.
Thực ra, quá trình dạy học gồm hai mặt gắn bó khắng khít là hoạt động dạy
và hoạt động học không thể thiếu một trong hai nhân vật là GV và HS, đòi hỏi sự
hợp tác cả hai.
Tư tưởng lấy HS làm trung tâm đề cao vai trò tích cực của chủ thể người học
nhưng không coi nhẹ vai trò chủ đạo của người dạy. G
V phải biết phát huy nội lực
từ phía người học thì sẽ nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học.


Chương 2:
XÂY DỰNG PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC THEO HƯỚNG
SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” VẬT LÝ 12 THPT


2.1. Những nội dung, kiến thức cơ bản của chương “Hạt nhân nguyên tử” [1],
[2]
2.1.1. Mục tiêu dạy học của chương “Hạt nhân nguyên tử” theo chương
trình Vật lý 12 THPT
- Nêu được lực hạt nhân là gì và các đặc điểm của lực hạt nhân.
- Viết được hệ thức Anh – xtanh giữa khối lượng và năng lượng.
- Nêu được độ hụt khối và năng lượng liên kết của hạt nhân là gì.
- Nêu được p
hản ứng hạt nhân là gì.
- Phát biểu được các định luật bảo toàn số khối, điện tích, động lượng và
năng lượng toàn phần trong phản ứng hạt nhân.
- Nêu được hiện tượng phóng xạ là gì.
- Nêu được thành phần và bản chất của các tia phóng xạ.
- Viết được hệ thức của định luật phóng xạ.

- Nêu được một số ứng dụng của các đồng vị phóng xạ.
- Nêu được p
hản ứng phân hạch là gì.
- Nêu được phản ứng dây chuyền là gì và các điều kiện để phản ứng dây
chuyền xảy ra.
- Nêu được phản ứng nhiệt hạch là gì và nêu được điều kiện để phản ứng
nhiệt hạch xảy ra.
- Nêu được những ưu việt của năng lượng phản ứng nhiệt hạch.
- Vận dụng được hệ thức của định luật phóng xạ để giải một số bài tập đơn
giản.




2.1.2. Cấu trúc nội dung của chương “Hạt nhân nguyên tử” theo sách giáo
khoa Vật lý 12 THPT











Nội dung cơ bản của chương gồm 5 bài:
- Bài 35: Tính chất và cấu tạo hạt nhân
- Bài 36: Năng lượng liên kết của hạt nhân. Phản ứng hạt nhân.

- Bài 37: Phóng xạ.
- Bài 38: Phản ứng phân hạch.
- Bài 39: Phản ứng nhiệt hạch.
2.2. Tiến trình dạy học từng bài cụ thể của chương “Hạt nhân nguyên tử” lớp
12 THPT [1] [2] [12] [15] [21] [24]
2.2.1. BÀI 35: TÍNH CHẤT VÀ CẤU TẠO CỦA HẠT NHÂN
2.2.
1.1. Mục tiêu
* Kiến thức:
- Nêu được cấu tạo của hạt nhân.
- Nêu được các đặc trưng cơ bản của prôtôn và nơtron.
- Giải thích được kí hiệu của hạt nhân.
- Định nghĩa được khái niệm đồng vị.
HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ
TÍNH CHẤT VÀ CẤU
TẠO HẠT NHÂN
NĂNG LƯỢNG LIÊN
KẾT CỦA HẠT NHÂN
PHẢN ỨNG
HẠT NHÂN
TỰ PHÁT KÍCH THÍCH
PHÓNG XẠ PHÂN HẠCH NHIỆT HẠCH


- Biết được mối liên hệ giữa khối lượng và năng lượng qua hệ thức Anh –
xtanh.
- Phân biệt được thế nào là các hạt nhân đồng vị.
* Kỹ năng:
- Viết được kí hiệu của các hạt nhân
- Tính được số prôtôn Z, số nơtron N, số nuclôn A trong hạt nhân.

- Dựa vào định nghĩa của u tính được giá trị của đơn vị khối lượng
nguyên tử.
- Tính khối lượng của electron, prôtôn, nơtron theo đơn vị u hoặc
MeV/c
2
.
2.2.1.2. Xây dựng phiếu học tập cho HS
Câu 1
: Hạt nhân nguyên tử được cấu tạo bởi:
Đ S
A. prôton, electron


B. phôton, nơtron

C. nơtron, electron

D. prôton, nơtron


Câu 2: Chọn câu đúng
Hạt nhân nguyên tử được cấu tạo bởi:
A. Các prôtôn.
B. Các nơtron.
C. Các nuclon.
D. Các electron.
Câu 3
: Điền vào chỗ trống: Hạt nhân
12
6

C
có ……prôton và ……nơtron.
Câu 4
: Chọn câu đúng
Số nuclon trong
27
13
Al
là bao nhiêu?

.13 .14 .27 .40ABC D

Câu 5
: Hạt nhân
15
8
O
có…… prôtôn,……nơtron,……electron,….nuclôn.