Xây dựng phương án dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong Quang học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
_________________




Cao Hải Oanh










Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn vật lý.
Mã số : 60 14 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC




NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. THÁI KHẮC ĐỊNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009


LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành luận văn tốt nghiệp Cao học này, tác giả được sự giúp đỡ của
nhiều thầy cô, bạn bè đồng nghiệp và của lãnh đạo Ngành Giáo dục. Xin chân
thành bày tỏ lòng quý trọng và biết ơn sâu sắc đến:
Tiến sĩ Thái Khắc Định – người thầy, người hướng dẫn khoa học đã tận
tình quan tâm và chỉ dẫn, giúp đỡ tác giả trong quá trình nghiên cứu và hoàn
thành luận văn.
Ban lãnh đạo trường, Phòng Khoa Học Công Nghệ sau đại học, Khoa vật
lý trường Đại học sư phạm TP. Hồ C
hí Minh và quý thầy cô gần xa đã quan tâm
và hết lòng giúp đỡ.
Ban lãnh đạo trường THPT Trần Hưng Đạo, Quận Gò Vấp, TP. Hồ Chí
Minh đã hỗ trợ tác giả hoàn thành việc thu thập tài liệu phục vụ cho luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn sẽ không tránh khỏi những
sai xót, tác giả kính mong sự góp ý, chỉ dẫn thêm của các thầy, c
ô giáo và đồng
nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn tất cả!


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

GV : Giáo viên
HS : Học sinh

TN : Thực nghiệm
ĐC : Đối chứng
BTVN : Bài tập về nhà
TKHT : Thấu kính hội tụ
TKPK : Thấu kính phân kì
TK : Thấu kính
TNKQ : Trắc nghiệm khách quan
TNTL : Trắc nghiệm tự luận
THPT : Trung học phổ thông
SGK : Sách giáo khoa
CHTN : Câu hỏi trắc nghiệm
NXBGD : Nhà xuất bản giáo dục
TS : Tiến sĩ
NXBHN : Nhà xuất bản Hà Nội
PGS : Phó giáo sư



MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bàn về phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học trong những
năm gần đây, chúng ta tốn không ít thời gian và giấy mực. Tuy nhiên trong thực tế,
phương pháp dạy học chưa thực sự trở thành một chìa khoá, một công cụ đắc lực để
giúp các thầy cô giáo trong giảng dạy mà phương pháp dạy học vẫn nằm trong chữ
nghĩa giấy tờ, nhiều khi đọc để hiểu được cũng không phải dễ, dẫn đến một thực
trạng khiến những người qua
n tâm đến vấn đề này không khỏi băn khoăn.
Nếu phương pháp dạy học cũ có một ưu điểm lớn là phát huy trí nhớ, tập cho
học sinh làm theo một điều nào đó, thì phương pháp mới vẫn cần những ưu điểm
trên. Song cái khác căn bản ở đây

là phương pháp giảng dạy cũ đã phần nhiều “bỏ
quên học sinh”. Nên bình thường, học sinh bị động trong tiếp nhận. Còn phương
pháp giảng dạy mới phải phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh.
Đổi mới phương pháp giảng dạy không phải là tạo ra một phương pháp khác
với cái cũ, để loại trừ cái cũ. Sự phát triển hay một cuộc cách mạng trong khoa học
giáo dục mới thực chất là tạo đư
ợc một tiền đề để cho những nhân tố tích cực của
cái cũ vẫn có cơ hội phát triển mạnh mẽ hơn. Đồng thời tạo ra cái mới tiến bộ hơn,
tốt hơn cái đã có để đáp ứng được đòi hỏi của sự tiến bộ.
Phát huy tính tích cực của học sinh thông qua hàng loạt các tác động của giáo
viên, là bản chất của phương pháp giảng dạy mới. Khi nói đến tí
nh tích cực nghĩa là
làm nảy sinh từ phía học sinh, được biểu hiện ra bên ngoài hay bên trong của sự
hoạt động. Nhờ phát huy được tính tích cực mà học sinh không còn bị thụ động.
Học sinh trở thành các cá nhân trong một tập thể mang khát vọng được khám phá,
hiểu biết. Vì vậy yêu cầu đối với người giáo viên là: Trong một giờ lên lớp, phải
làm sao cho những học sinh tốt nhất cũng được thoả mãn nhu cầu tri thức, thấy tri

thức là một chân trời mới. Còn những học sinh học yếu nhất cũng không thấy bị bỏ
rơi, họ cũng tham gia được vào quá trình khám phá cái mới. Điều này là đặc biệt
cần thiết, vì học sinh sẽ hào hứng để đi tìm tri thức chứ không còn bị động, hay nhồi
nhét nữa.




Hiện nay chúng ta đang thực hiện việc đổi mới rất mạnh mẽ về nội dung và
phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá ở bậc THPT.
Câu hỏi trắc nghiệm đã được sử dụng rộng rãi trong kiểm tra, đánh giá, và
phần nào trong dạy học vật lý THPT. Tuy nhiên, việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm

vào giảng dạy chưa được quan tâm rộng rãi. Do đó, đề tài: “xây dựng và sử dụng
câu hỏi trắc nghiệm
trong dạy học chương “quang học” Vật lý lớp 11 nâng cao
nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập” là cần thiết trong giai đoạn
giáo dục hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích chủ yếu của đề tài là: “Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học
cụ thể từng bài của chương quang học lớp 11 nâng cao THPT và sử dụng câu hỏi
trắc nghiệm
trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập”.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: học sinh lớp 11 nâng cao trong quá trình học tập
chương quang học.
- Đối tượng nghiên cứu: quá trình dạy học hai chương quang học lớp 11 nâng
cao học kết hợp với việc lựa chọn câu hỏi trắc nghiệm hai chương “quang học”
nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Xây dựng phương án dạy học, kết hợp với việc lựa chọn câu hỏi trắc nghiệm
hai chương “quang học” nhằm
phát huy tính tích cực, của học sinh trong học tập,
đồng thời nâng cao hiệu của việc dạy và học.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu phương án giảng dạy kết hợp với việc lựa chọn câu hỏi trắc
nghiệm hai chương “quang học” nhằm
phát huy tính tích cực của học sinh trong
khối 11 ở trường THPT Trần Hưng Đạo.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được những mục tiêu trên, đề tài có những nhiệm vụ cơ bản sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học vật lý với việc lựa chọn câu hỏi
trắc nghiệm hai chương “quang học” lớp 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực
của học sinh trong học tập, đồng thời nâng cao hiệu quả của việc dạy và học.
- Phân tích những nội dung, kiến thức cần dạy hai chương quang học lớp 11
nâng cao.
- Tìm hiểu thực tế dạy và học chương quang học lớp 11 nâng cao ở các trường
THPT. Thông qua đó, tìm
hiểu nguyên nhân của những khó khăn, sai lầm và sơ bộ
đề ra hướng khắc phục.
- “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học cụ thể từng bài của
hai chương quang học lớp 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh
trong học tập”.
- Soạn thảo bộ câu hỏi trắc nghiệm ôn tập chương, kiểm tra cuối chương
“qua
ng học”.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT: nhằm xác định mức độ phù
hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của việc giảng dạy hai chương “Quang Học” lớp
11 nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh với việc lựa
chọn các câu hỏi trắc nghiệm.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Cách sử dụng các phần khác nhau của bộ câu hỏi trong hoạt động dạy học
của G
V làm cho giờ học sinh động, tạo hứng thú cho HS, từ đó giúp các em tự chủ
chiếm lĩnh kiến thức.
- Cách sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho việc chuẩn bị bài, tự học hay học
nhóm.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận

Đọc và xử lý thông tin, dữ liệu từ các nguồn tài liệu tham khảo.
- Nghiên cứu mục tiêu đổi mới trong dạy học nói chung và trong dạy học vật
lý nói riêng.




- Nghiên cứu các tài liệu lí luận dạy học nhằm tìm hiểu các quan điểm dạy học
hiện nay, tìm hiểu các phương pháp giảng dạy truyền thống, phương pháp giảng dạy
đổi mới và cơ sở của việc dạy học vật lý nhằm phát huy tính tích cực học tập của
học sinh.
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến cơ sở lí luận của phương pháp trắc
nghiệm.
8.2. Phương pháp điều tra thăm dò
:
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình của hai chương “Quang Học”
lớp 11 nâng cao.
- Quan sát sư phạm tại một số trường THPT để đưa ra các nhận xét thực tiễn
về việc dạy và học hai chương này.
- Lấy ý kiến của các chuyên gia và các giáo viên trực tiếp giảng dạy về tính giá
trị của bộ câu hỏi trắc nghiệm trước khi áp dụng vào thực nghiệm sư phạm.
8.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành dạy học hai chương “Quang Học” lớp 11 nâ
ng cao theo hướng
phát huy tính tích cực học tập của học sinh với việc lựa chọn các câu hỏi trắc
nghiệm phù hợp.
- Đánh giá tính giá trị và hiệu quả bộ trắc nghiệm trong các phần của tiến trình
dạy học.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
- Xử lý thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.

- Rút ra kết luận, đánh giá cần thiết sau thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính
khả thi của đề tài. Phân tích những ưu, nhược điểm, điều chỉnh lại cho phù hợp.











Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH VỚI VIỆC KẾT HỢP PHƯƠNG PHÁP
TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1. Cơ sở của việc đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1. Phương pháp dạy học truyền thống và hiện nay
Nếu so sánh một bài học thông thường với một bài học đổi mới theo tư tưởng
dạy học hướng vào người học có thể thấy những điểm khác nhau dưới đây:[6]
Dạy học truyền thống Dạy học đổi mới
 Trong quá trình dạy học giáo
viên nói nhiều hơn học sinh.

 Giảng dạy chủ yếu bằng cách
giáo viên thuyết trình cho cả lớp.

 Sách giáo khoa là tài liệu học tập
chủ yếu.

 Giáo viên quyết định quy trình
dạy học.
 Bàn ghế được sắp xếp hướng về
phía bảng và giáo viên.

 Học sinh không được tự do di
chuyển chỗ ngồi.
 Phần thảo luận của học sinh
tương đương, thậm
chí nhiều hơn phần
giảng của GV.
 Các hoạt động học tập được cá
nhân tiến hành hoặc thực hiện trong các
nhóm nhỏ.
 Sử dụng nhiều loại tài liệu trong
dạy học và cho phép HS sử dụng các tài
liệu này một cách độc lập hay theo
nhóm.
 Học sinh quyết định hướng đi
của bài học
thông qua sự hướng dẫn của
GV.
 Bàn ghế trong lớp được sắp xếp
sao cho HS có thể hoạt động độc lập
hoặc nhóm được thuận lợi.
 Học sinh có thể đi lại khi đang
học trong trường hợp cần thiết.

1.1.2. Cơ sở lí luận của việc đổi mới phương pháp dạy học vật lý
Điều 23, Luật Giáo dục quy định mục tiêu của giáo dục phổ thông là: "giúp

học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ
bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư
cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào
cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc".
Môn Vật lý ở trường phổ thông góp phần hoàn chỉnh học vấn phổ thông và
làm phát triển nhân cách của học sinh, chuẩn bị cho học sinh bước vào cuộc sống
lao động, sản xuất, bảo vệ Tổ quốc hoặc tiếp tục học lên. Vật lý phải tạo cho học
sinh tiếp cận với thực tiễn kĩ th
uật ở trong nước và xây dựng tiềm lực để tiếp thu
được các kĩ thuật hiện đại của thế giới. Chính vì vậy, môn vật lý ở trường phổ thông
có các nhiệm vụ:
- Cung cấp cho học sinh những kiến thức phổ thông, cơ bản, tương đối có hệ
thống, t
oàn diện về vật lý học. Hệ thống kiến thức này phải thiết thực, có tính kĩ
thuật tổng hợp và phải phù hợp với những quan điểm hiện đại của vật lý. Những
kiến thức này bao gồm:
- Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá trình
vật lý thường gặp trong đời sống và sản xuất th
uộc các lĩnh vực cơ học, nhiệt học và
vật lý phân tử, điện từ và điện tử học, quang học, vật lý nguyên tử và vật lý hạt
nhân.
- Những định luật và nguyên lý vật lý cơ bản, được trình bày phù hợp với năng
lực toán học và năng lực suy l
uận logic của học sinh.
- Những nét chính về những thuyết vật lý quan trọng nhất như thuyết động học
phân tử về cấu tạo chất, thuyết điện tử, thuyết ánh sáng, thuyết cấu tạo nguyên tử...

- Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô
hình hóa trong vật lý học.
- Những nguyên tắc cơ bản của các ứng dụng quan trọng nhất của vật lý trong
đời sống sản xuất.







Rèn luyện cho học sinh những kĩ năng cơ bản sau đây:
- Các kĩ năng thu lượm thông tin về vật lý từ quan sát thực tế, thí nghiệm, điều
tra, sưu tầm tài liệu, tìm hiểu trên các phương tiện thông tin đại chúng, khai thác
mạng internet...
- Các kĩ năng xử lí thông tin về vật lý như: xây dựng bảng, biểu đồ, và đồ thị,
rút ra kết luận bằng suy luận quy nạp, suy luận tương tự, khái quát hóa...
- Các kĩ năng truyền đạt thông tin về vật lý như: thảo luận khoa học, báo cáo
viết...
- Các kĩ năng quan sát
, đo lường, sử dụng các công cụ và máy móc đo lường
phổ biến và năng lực thực hiện những thí nghiệm vật lý đơn giản.
- Các kĩ năng giải các bài tập vật lí phổ thông.
- Các kĩ năng vận dụng những kiến thức vật lý để giải thích các hiện tượng đơn
giản và những ứng dụng phổ thông của vật lý học trong đời sống và
sản xuất.
- Các kĩ năng sử dụng các thao tác tư duy lôgic như phân tích, tổng hợp, quy
nạp, diễn dịch, trừu tượng hoá, khái quát hoá... và kĩ năng sử dụng phương pháp
thực nghiệm.
Góp phần xây dựng cho học sinh thế giới quan khoa học và đạo đức cách

mạng. Giáo dục cho học sinh lòng yêu nước và yêu chủ nghĩa xã hội. Rèn luyện cho
học sinh những phẩm chất cần thiết của người lao động mới: tác phong làm
việc cẩn
thận, chu đáo; óc tìm tòi sáng tạo; tính trung thực, cần cù, ham học hỏi, thái độ đúng
đắn đối với lao động và biết quý trọng thành quả lao động.
1.2. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh
1.2.1. Bản chất của quá trình dạy học
Từ ngàn xưa, nghiên cứu, tìm tòi và tích lũy kinh nghiệm để rồi truyền lại cho
thế hệ sau vẫn luôn là một quá trình góp phần thúc đẩy sự tiến hóa của nhân loại.
Thế hệ sau kế thừa thế hệ trước, dùng kiến thức và ki
nh nghiệm được truyền lại để
làm nền tảng cho những kiến thức cao hơn và kinh nghiệm sâu hơn. Như một dòng
sông trôi ra biển cả, kiến thức và kinh nghiệm của nhân loại, trên dòng chảy của
mình, có thể mang thêm phù sa, được mở rộng thêm nhờ có phụ lưu để trở nên




mênh mông hơn nhưng cũng có thể teo dần rồi chấm dứt dòng chảy trong những
mảnh đất khô cằn. Điều đó hoàn toàn phụ thuộc vào việc nhận thức bản chất và
quan niệm của con người về hai chữ dạy và học.
Bản chất của quá trình dạy học là hệ thống những hành động liên tiếp và thâm
nhập vào nhau của thầy và trò dưới sự hướng dẫn của thầy, nhằm đạt đư
ợc mục
đích dạy học và qua đó phát triển nhân cách của trò.
* Bản chất của hoạt động dạy.
Chủ thể là giáo viên, đối tượng là học sinh. Giáo viên tổ chức, điều kiện hoạt
động của học sinh, giúp họ lĩnh hội nội dung giáo dục và giáo dưỡng, tạo ra sự phát
triển tâm lý (biến đổi nhận thức, hoàn thiện nhân cách).
 Dạy học không có chức năng tạo ra tri thức mới, không làm tái tạo tri thức cũ

mà tổ chức quá trình tái tạo ở học sinh.
 Tri thức như phương tiện để tổ chức, điều khiển học sinh, xây dựng tri thức
ấy lần thứ hai cho bản thân học sinh.
 Dạy học chỉ đạt hiệu quả cao khi phát huy được tính tích cực hoạt động của
học sinh.[19]
* Bản c
hất của hoạt động học
Chủ thể là học sinh, đối tượng là mục tiêu giáo dục, giáo dưỡng (lĩnh hội tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo, hành vi và các dạng hoạt động nhất định).
 Để hoạt động có hiệu quả người học phải tích cực h
ành động bằng ý thức tự
giác và năng lực trí tuệ của bản thân.
 Hoạt động học là hoạt động hướng về sự biến đổi và phát triển của chính chủ
thể hoạt động.
 Hoạt động học là hoạt động đư
ợc điều khiển một cách có ý thức, có mục
đích.
 Hoạt động học còn hướng vào sự tiếp nhận chính phương thức hành
động.[18]
1.2.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
* Tích cực hóa hoạt động nhận thức




Cần phân biệt khái niệm tính tích cực với khái niệm tính cực hoá. Nếu tính tích
cực là một phẩm chất của nhân cách, liên quan đến sự nỗ lực hoạt động của học
sinh, thì tích cực hoá lại là việc làm của người thầy.
Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động của thầy giáo và của các nhà giáo
dục nói chung, nhằm biến người học từ thụ động thành chủ động, từ đối tượng tiếp

nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
Làm
cho người học từ chỗ lơ là, lười biếng đến chỗ tích cực, say mê học hành
là cả một công việc khó khăn đòi hỏi óc sáng tạo và sự dày công của các nhà giáo
dục. Đây là việc làm tối quan trọng, vì nếu học sinh không tích cực, nỗ lực học tập
thì thầy giáo dẫu có giỏi giang đến đâu
, có cố gắng bao nhiêu cũng không đem lại
hiệu quả. Nên tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là trung tâm chú ý của
các nhà nghiên cứu cũng như của các nhà hoạt động thực tiễn.
* Đặc trưng của tích cực hóa hoạt động nhận thức.
Để nhận biết được tính tích cực hoá của các em học sinh trong hoạt động nhận
thức ta có thể dựa vào ba dấu hiệu sau:
+ Dấu hiệu bên ngoài
- Thích t
hú, chủ động tiếp xúc với đối tượng.
- Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì thầy cô làm.
- Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời.
+ Dấu hiệu bên trong
- Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư
duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá…
- Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng tích luỹ được vào việc giải quyết
các tình huống và các bài tập khá
c nhau, đặc biệt là vào việc xử lý các tình huống
mới.
- Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát.
- Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý của mình.
- Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các
nhiệm vụ nhận thức.

- Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức.
+ Kết quả học tập
- Hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao.
- Ghi nhớ tốt những điều đã học.
- Vận dụng được kiến thức đã học vào thực tế.
- Phát triển tính năng động sáng tạo.
- Kết quả kiểm tra, thi cử tốt.[6]
* Sự cần thiết phải tích cực hóa hoạt động nhận thức
- Vấn đề phát huy tí
nh tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo
dục Việt Nam từ những năm 1960. Ở thời điểm này, các trường sư phạm đã có khẩu
hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong cuộc cải cách giáo
dục lần thứ hai, năm 1980, phát huy tính tích cực đã là một trong các phương hướng
cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm
chủ đất nước. Từ đó,
trong nhà trường xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các giáo viên giỏi, theo
hướng tổ chức cho học sinh hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới. Tuy vậy,
phương pháp dạy học (PPDH) ở trường phổ thông và phương pháp đào tạo giáo
viên ở trường sư phạm phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức “đọc - chép”
hay còn được gọi là truyền thụ một chiều. P
PDH này dẫn đến sự thụ động của người
học, nặng về ghi nhớ lý thuyết, thiếu kỹ năng thực hành áp dụng…
- Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức của quá trình hội
nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi phải có nguồn nhân lực, người lao động có đủ phẩm
chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới. Người lao
động
phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri
thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực tế, tạo ra những sản phẩm đáp ứng

yêu cầu của xã hội.
- Để có nguồn nhân lực trên, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong đó có
đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục và phương pháp dạy và học.
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong N
ghị Quyết Trung Ương 4 khóa
VII (1-1993), Nghị quyết Trung Ương 2 khóa VIII (12 - 1996) và được thể chế hóa




trong Luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005, điều 2.4, đã ghi “ Phương
pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của
người học; Bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say
mê học tập và ý chí vươn lên”.
* Các biện pháp tăng cường tính tích cực của học sinh khi dạy học vật lý.
- Giác ngộ ý thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm v
à hứng thú học
tập.
- Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt và suy nghĩ hàng ngày,
phải thoả mãn nhu cầu nhận thức và thực tiễn của các em.
- Kích thích hứng thú qua PPDH.
- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là những phương tiện kĩ thuật dạy
học hiện đại.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể
lớp…, làm
việc trong vườn trường, xưởng trường, phòng thí nghiệm…, tổ chức
tham quan, các hoạt động nội khoá, ngoại khoá đa dạng.
- Phối hợp nhiều phương pháp dạy học với nhau để có tác dụng tốt nhất trong
việc tích cực hoá hoạt động nhận thức như: dạy học, nêu vấn đề, thí nghiệm, thực
hành, sử dụng các phương tiện hiện đại, thảo luận, tự học, trò chơi học tập…

- Hệ thống kiến thức phải được t
rình bày trong dạng vận động, phát triển và
mâu thuẫn với nhau.
- Ngoài ra, ta còn có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh qua
nhiều biện pháp khác nhau như:
+ Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng khi có thành tích học tập tốt.
+ Luyện tập dưới các hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực tiễn
các tình huống mới.

+ Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo và học
sinh.
+ Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập.




+ Kiểm tra, đánh giá có tác dụng rất quan trọng trong việc phát huy tính tích
cực học tập của học sinh.[6]
* Tạo tình huống có vấn đề nhằm tạo hứng thú học tập
Để tạo được tâm lí hưng phấn, tích cực giải quyết vấn đề, cần làm cho học sinh
có những trạng thái tâm lí khác nhau. Để thuận tiện cho vận dụng vào việc soạn các
tình huống học tập nhằm tạo ra các trạng thái tâm lí đó, người ta có thể phân loại
như sau:
 Tình huống lựa chọn: làm
cho học học sinh ở tình thế phải lựa chọn một
trong nhiều phương án khác nhau mà thoạt nhìn, phương án nào cũng có tính hợp lí
nhất định nhưng trong đó chỉ có một là phương án đúng. Tình huống này dẫn đến
việc lựa chọn mô hình.
 Tình huống bất ngờ: làm cho học sinh không ngờ rằng các sự kiện lại xảy ra
trái với những suy nghĩ, những dự đoán “thông thường” của mình. Từ đó nảy sinh

nhu cầu tì
m hiểu, giải thích vấn đề. Tình huống này dẫn đến việc xây dựng các mô
hình mới.
 Tình huống bế tắc: làm cho học sinh lúng túng, bế tắc, không biết dùng kiến
thức nào, cách nào đã biết để giải quyết vấn đề nên cần tìm những cái mới để giải
quyết. Tình huống này dẫn đến việc xây dựng m
ô hình mới và phương pháp mới.
 Tình huống không phù hợp: làm cho học sinh băn khoăn, nghi ngờ những sự
kiện gặp phải vì chúng trái với những tiêu chuẩn, những quy tắc đã được rút ra từ
một điều khẳng định nào đó trước đấy. Do đó cần phải tìm hiểu cả những sự kiện
mới lẫn những tiêu chuẩn đã có để tìm ra chân lý. Tình huống này dẫn đến việc lựa
chọn, hoàn thiện hoặc chỉnh sửa mô hình mới.
 Tình huống phá
n xét: làm cho học sinh thấy cần thiết phải xem xét, kiểm tra
lại các cơ sở làm căn cứ giải thích một sự kiện nào đó. Tình huống này dẫn đến việc
hợp thức hoá các mô hình đang xây dựng.
 Tình huống bác bỏ: làm cho học sinh thấy rằng cơ sở để giải thích một sự
kiện nà
o đó có những vấn đề sai lầm, có những mâu thuẫn nội tại… và do đó cần




phải bác bỏ nó để tìm một cơ sở khác có những lôgic chặt chẽ hơn. Tình huống này
dẫn đến việc bác bỏ mô hình không hợp thức, xây dựng mô hình thay thế.[8]
* Tổ chức các hình thức hoạt động học tập vật lý.
Đối với bài lên lớp nghiên cứu kiến thức mới, hoạt động dạy học thường được
tổ chức theo 3 hình thức sau:
- Hình thức 1: Nhiệm vụ được giao thống nhất cho cả lớp, cá nhâ
n thực hiện

độc lập, sản phẩm giống nhau.
- Hình thức 2: Nhiệm vụ thống nhất cho cả lớp, thực hiện công việc theo
nhóm, sản phẩm giống nhau.
- Hình thức 3: Mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ riêng, sau đó lắp ráp kết quả
các nhóm thành sản phẩm chung duy nhất cho cả lớp.
- Hình thức 1 là hình thức tổ chức hoạt động học tập phổ biến nhất hiện na
y
trong giờ lên lớp môn vật lý. Để đạt được mục tiêu bài học, giáo viên có thể phân
chia thành nhiều mục tiêu bộ phận, sau đó giao cho học sinh thực hiện từng mục
tiêu, hoặc hướng dẫn học sinh thực hiện tuỳ theo nội dung của bài.
- Ưu điểm: của hình thức tổ chức hoạt động này là đảm bảo được thời gian của
tiến trình giờ học, giáo viên hoàn toàn chủ động t
heo quy trình đã chuẩn bị.
- Khuyết điểm: hình thức tổ chức này buộc phải di theo một trình tự cứng nhắc
nên khó phát huy được tính sáng tạo, giáo viên khó phát hiện những quan niệm sai
lệch của học sinh.
Không nên phân chia bài học ra thành các hoạt động quá nhỏ, quá chi tiết và
đừng gợi mở quá sát theo từng bước cụ thể. Nên tạo điều kiện không khí cụ thể để
học sinh có thể bộc lộ quan điểm
riêng của mình, sau đó khéo léo định hướng các
em có thể nắm chính xác kiến thức, nên khuyến khích khen thưởng kịp thời để động
viên các em tích cực học tập. Bên cạnh đó giáo viên tổ chức cho học sinh tự lực học
tập, tăng cường tính tích cực, chủ động, sáng tạo bằng các câu hỏi ứng dụng, liên hệ
với thực tiễn.
- Ở hình thức 2, lớp học được chia thành nhiều nhóm, các nhóm được giao
nhiệm vụ giống nhau. Các nhóm tiến hành t
hí nghiệm, độc lập trao đổi, thảo luận

dưới sự giám sát và chỉ đạo hợp lí kịp thời của giáo viên. Sau đó đại diện các nhóm
báo cáo trước lớp và cùng với các nhóm khác tranh luận để đi đến kết quả cuối
cùng.
- Ưu điểm: tổ chức hoạt dộng theo hình thức này tạo điều kiện cho học sinh
thoải mái tự tin bộc lộ quan điểm của cá nhân. Các em có thể phát huy được tính
tích cực, chủ động sáng tạo, có điều kiện tận dụng sự gi
úp đỡ của bạn bè, dễ dàng
phát hiện ra những sai sót trong quá trình tìm kiếm kiến thức.
- Khuyết điểm: do có sự tranh luận nên dễ vượt quá thời gian quy định của tiết
học.
- Giáo viên cần theo dõi sát quá trình thảo luận của từng nhóm để có sự điều
chỉnh chính xác giúp quan điểm của các nhóm không xa rời nhau hoặc quá sai lệch
với vấn đề cần nghiên cứu, giáo viên cần tập cho học sinh sử dụng các công cụ hỗ
trợ.
- Tổ chức hoạt động học tập theo hình thức thứ ba được sủ dụng khi giảng dạy
một bài có các hoạt động học tập tương đối độc lập, mỗi mục tiêu cho từng hoạt
động đều có thể thực hiện m
à không phụ thuộc vào các hoạt động khác.
- Ưu điểm: công việc được phân chia cho các nhóm nên có thể đảm bảo được
thời gian lên lớp, học s
inh có điều kiện bộc lộ quan điểm, tích cực, tự giác trong học
tập.
- Khuyết điểm: mỗi nhóm chỉ nghiên cứu một nội dung cụ thể được giao vấn
đề khác nhau nên nếu giáo viên không chú ý sẽ dẫn đến tình trạng sau khi học mỗi
nhóm chỉ hiểu được vấn đề mình được giao, giáo viên khó theo dõi, quán xuyến quá
trình làm việc của các nhóm dẫn đến tình trạng lộn xộn, mất trật tự.
- Giáo viên cần có những câu hỏi, bài tập củng cố toàn diện nội dung bài học
để học sinh buộc phải tập trung nghe báo cáo của các nhóm khác, tích cực phát biểu
ý kiến xâ

y dựng hoặc bày tỏ những vấn đề chưa hiểu trong giờ lên lớp.
- Để hoạt động học tập phát huy đến mức cao nhất tính chủ động tích cực sáng
tạo của học sinh, giáo viên cần dựa và
o mục tiêu của bài học để đưa ra các hoạt




động, các hoạt động cần có mục tiêu cụ thể chi tiết, tiến trình tổ chức các hoạt động
phải phù hợp với logic của bài học và tiến trình khoa học xậy dựng kiến thức mới.
* Làm rõ vai trò vật lý trong khoa học và đời sống kĩ thuật
Giữa vật lý học và các khoa học khác có một ảnh hưởng qua lại thúc đẩy nhau
phát triển. Vật lý học phát triển phải dựa vào thành tựu của các khoa học khác,
ngược lại, các thành tựu của vật lý cũng góp phần và
o sự phát triển của các khoa
học khác.
- Thiên văn học là môn khoa học có ảnh hưởng trực tiếp đến vật lý học ngay từ
những bước đi đầu tiên. Sự nghiên cứu chuyển động của các thiên thể đã là cơ sở
đầu tiên của động học. Cuộc đấu tranh bảo vệ thuyết nhật tâm của Côpecnic đã thúc
đẩy sự ra đời của các định l
uật Kêple và định luật vạn vật hấp dẫn của Niuton.
Ngược lại, cơ học Niuton đã tạo ra một cơ sở vật lý học vững chắc cho thuyết nhật
tâm của Côpecnic. Sự thâm nhập của vật lý học vào thiên văn học đã làm nảy sinh
môn vật lý thiên văn nghiên cứu các hiện tượng vật lý diễn ra trong vũ trụ.
- Hoá học có vai trò thúc đẩy sự phát triển của quang phổ học khi nó đư
ợc áp
dụng trong phương pháp phân tích hoá học, sự phát minh ra định luật tuần hoàn
Menđêlêep có ý nghĩa lớn lao đối với sự phát triển vật lý nguyên tử, hạt nhân…
- Y học cũng có sự tác động đến sự phát triển của vật lý học. Vào cuối thế kỉ
18, người ta cho rằng điện có khả năng chữa bệnh và tăng cường sinh lực. Ngày nay

y học sử dụng nhiều thành tựu của vật lý học như: dòng điện, các xung điện,
điện từ
trường, tia hồng ngoại, tia Rơnghen, xiêu âm, máy vi tính.
- Giữa vật lý học và toán học luôn có mối quan hệ rất mật thiết.
- Vai trò của vật lý học trong sản xuất. Vật lý học, cũng như các môn khoa học
tự nhiên khác có mối quan hệ với sản xuất trực tiếp hơn các môn khoa học xã hội.
Những kết quả nghiên cứu của vật lý
học được vận dụng trực tiếp trong sản xuất, kỹ
thuật.[1]




1.3. Cơ sở lí luận của phương pháp trắc nghiệm trong việc phối hợp các
phương án dạy học vật lý có hiệu quả
1.3.1. Nghiên cứu các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả hiện nay
* Phương pháp quan sát sư phạm.
Quan sát sư phạm là phương pháp thu thập thông tin về quá trình giáo dục,
trên cơ sở tri giác trực tiếp các hoạt động sư phạm, cho ta những tài liệu sống về
thực tiễn để có thể khái quát rút những quy luật nhằm chỉ đạo quá t
rình tổ chức giáo
dục thế hệ trẻ tốt hơn.
* Các phương pháp trắc nghiệm.
Theo nghĩa rộng là một phương tiện để đo lường năng lực hoặc kiến thức của
một người. Trong giáo dục trắc nghiệm được tiến hành ở các kì kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của người học.
1.3.
2. Nghiên cứu về phương pháp trắc nghiệm
* Các phương pháp trắc nghiệm.
Trắc nghiệm khách quan là một công cụ đo lường giáo dục, nhằm đánh giá

thành quả học tập, trong đó người được trắc nghiệm lựa chọn những phương án trả
lời đã có sẵn và do đó kết quả đánh giá trắc nghiệm không phụ thuộc vào người
đánh giá.
Mặc dù không phải là công cụ đo lường duy nhất nhưng trắc nghiệm
khách
quan rất hiệu quả và được sử dụng khắp nơi trên thế giới. Tuy nhiên trắc nghiệm chỉ
phát huy tác dụng tốt nhất khi người soạn thảo hoặc người sử dụng câu trắc nghiệm
biết rõ các hình thức câu trắc nghiệm cũng như nắm vững cách sử dụng từng loại
câu trắc nghiệm khác nhau trong các tình huống kiểm tra khác nhau.
Vì vậy, phân biệt các hình thức câu
trắc nghiệm, hiểu rõ đặc điểm và tính năng
của từng hình thức trong sử dụng, cũng như xây dựng các kỹ năng soạn thảo các
hình thức câu trắc nghiệm là vô cùng quan trọng và cần thiết.
Dưới đây ta nhận xét về từng hình thức câu trắc nghiệm, cách sử dụng từng
hình thức phù hợp với yêu cầu kiểm tra đặt ra.




1. Trắc nghiệm đúng sai:
Với mỗi câu hỏi học sinh có hai lựa chọn “đúng” hoặc “sai”, “có” hoặc
“không”. Đây là hình thức câu trắc nghiệm đơn giản nhất gồm phần gốc là một câu
hỏi hoặc một nhận định. Phần trả lời có hai lựa chọn nhằm trả lời cho câu hỏi hoặc
nhận xét về nhận định ở phần gốc. GV có thể dùng loại trắc nghiệm này ở phần
kiểm tra k
iến thức vừa mới học ở mức độ “biết”. Tuy nhiên loại này có rủi ro cao vì
xác suất đáp đúng là 50%.
Ưu điểm
: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những sự kiện.
Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian thi

ngắn.
Nhược điểm
: Có thể khuyến khích sự đoán mò khó dùng để thẩm định học
sinh yếu, có độ tin cậy thấp.
Phạm v
i sử dụng: Thích hợp cho việc kiểm tra vấn đáp nhanh. Thường sử
dụng khi không tìm được đủ phương án cho câu nhiều lựa chọn.
2. Trắc nghiệm loại câu điền khuyết
:
Mỗi mệnh đề thường bỏ trống một từ hoặc một cụm từ, học sinh phải vận dụng
kiến thức học được để điền vào chỗ trống sao cho mệnh đề có đủ ý nghĩa, thường
dùng cách này khi kiểm tra kiến thức về các tiên đề, định luật, các thí nghiệm. Đây
cũng là loại trắc nghiệm đơn giản ở hai mức độ “biết ” và “hiểu”.
Ưu điểm
: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy
óc sáng kiến, luyện trí nhớ.
Nhược điểm
: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khhi chấm
điểm. Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát
hiện sai lầm của học sinh.
Phạm v
i sử dụng: Thích hợp cho các môn ngoại ngữ, xã hội và nhân văn.
3. Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi:

Hình thức có hai cột trái và phải, HS chọn lựa một nội dung ở cột trái và ghép
với một nội dung ở cột phải sao cho tạo thành một mệnh đề hoàn chỉnh và có đầy
đủ ý nghĩa vật lý. GV có thể dùng loại này để kiểm tra mức độ “biết” và “hiểu” ở

bậc cao hơn. Tuy nhiên để tránh rủi ro, ta nên cho số lượng câu ở mỗi cột phải khác
nhau.
Ưu điểm
: Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in.
Nhược điểm
: Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều công
phu. Học sinh mất nhiều thời gian làm bài vì mỗi câu hỏi phải đọc lại toàn bộ những
câu lựa chọn, trong đó có cả những câu rõ ràng là không thích hợp.
Phạm v
i sử dụng: Thích hợp kiểm tra việc nhận biết kiến thức cơ bản sau khi
học xong một chương, một chủ đề.
4. Trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn:
Mỗi câu hỏi có cấu trúc gồm hai phần: phần gốc và phần lựa chọn.
 Phần gốc thường là một câu hỏi hoặc một mệnh đề cung cấp thông tin về một
vấn đề nào đó.
 Phần lựa chọn có từ 4 đến 5 phương án lựa chọn, trong đó có một phương án
đúng hoặc đúng nhất, các phương án còn lại là các phương án nhiễu, HS chỉ được
phép chọn một phương án m
à mình cho là đúng nhất.
Ưu điểm
:
- Độ tin cậy cao hơn.
- Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi.
- Tính chất giá trị tốt hơn.
- Có thể phân tích được tính chất “mồi” câu hỏi.
- Tính khách quan khi chấm.
Nhược điểm:

- Khó soạn câu hỏi.
- Thí sinh nào óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương án đã cho
nên họ có thể sẽ không thoả mãn.
- Các câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có thể không đo được khả
năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu
nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ.
- Tốn nhiều giấy để in
loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác.




Phạm vi sử dụng: Có thể sử dụng mọi loại kiểm tra đánh giá. Rất thích hợp cho
việc đánh giá – phân loại.
* Phân tích ưu nhược điểm của phương pháp TNKQ và TNTL:
PHƯƠNG PHÁP TNKQ PHƯƠNG PHÁP TNTL
1/ Khảo sát được kết quả học tập của số
đông HS.
2/ GV có thể sử dụng lại đề bài kiểm tra
vào nhiều lần.
3/ GV mất ít thời gian chấm và sửa bài.
4/ GV cần nhiều thời gian để soạn đề
khảo sát.
5/ GV có thể kiểm tra toàn diện các kiến
thức của HS trong chương trình.
6/ Việc cho điểm khách quan đảm bảo
việc đánh giá chính xác và công
bằng.
7/ Chỉ kiểm tra được một số kĩ năng và
kiến thức toàn diện,

nhưng không
kiểm tra, nhận định được các mặt
tình cảm, tâm lí của HS để qua đó
kịp thời uốn nắn và giáo dục.
8/ Ngăn ngừa được việc học tủ, học vẹt
và gian lận thi cử.
9/ Trong giảng dạy GV không thể dạy
tủ, dạy chay, phải phát huy tối đa sự
tích cực nhận thức của HS.
10/ Tr
ong học tập, HS phải phát huy
tính tích cực, tự giác và có trách
nhiệm trong học tập tại lớp cũng như
1/ Khảo sát được kết quả học tập của
một số ít HS.
2/ Đề bài kiểm tra chỉ sử dụng được một
lần, không dùng lại nữa.
3/ GV mất nhiều thời gian chấm và sửa
bài.
4/ GV chỉ cần thời gian không nhiều để
soạn đề khảo sát.
5/ C
hỉ có thể kiểm tra kiến thức ở một
phần nào đó trong chương trình.
6/ Việc cho điểm bài thi còn phụ thuộc
trạng thái tâm lý chủ quan và hoàn
cảnh của người chấm bài.
7/ GV tìm hiểu được quá trình tư duy và
diễn biến tư tưởng của HS về một
vấn đề nào đó qua bài kiểm tra.

8/ HS dễ học tủ hay đoán đề, khả năng
vi phạm thi cử cao.
9/ GV có thể dự đoá
n đề thi và thường
chú ý rèn luyện các dạng câu hỏi
thường ra thi.
10/ Tạo nhiều cơ hội cho HS lười và
không tự giác học tập đều đặn, mà
chờ đến thời gian gần thi mới dự
đoán đề thi, rồi học tủ với hy vọng




tại nhà, vì biết rằng đề thi hỏi toàn
diện tất cả các kiến thức được học.
Và hơn thế còn có nhiều câu hỏi
nghiêng về mặt nhận thức mà chỉ có
việc học thật sự thì mới hình thành
được.
may ra trúng đề.


Kết luận chương 1

 Mỗi phương pháp TNKQ và TNTL đều có ưu và nhược điểm.
 Khi sử dụng câu hỏi trắc nghiệm nên phân tích và giải thích từng lựa chọn,
câu trả lời, để các em HS rèn luyện kỹ năng, phát triển tư duy suy luận logic.
 TNKQ có nhiều hình thức câu trắc nghiệm, do vậy GV cần phải nắm vững
tất cả các hình thức câu trắc nghiệm khác nhau trong soạn thảo và hướng dẫn HS

một cách cặn kẽ cách làm các câu trắc nghiệm khác nhau.
 GV cần nghiên cứu việc kết hợp sử dụng các hình thức câu trắc nghiệm khác
nhau trong các tình huống dạy học và kiểm tra đánh giá, nhằm phát huy một cách
tốt nhất của quá trình dạy học.
 Kết hợp việc lựa chọn câu hỏi trắc nghiệm xây dựng phương án dạy học sẽ
giúp cho học sinh làm quen với hình thức kiểm tra đá
nh giá hiện nay, và phát huy
tính tích cực của học sinh trong học tập.











Chương 2: XÂY DỰNG PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC CỤ THỂ TỪNG BÀI
KẾT HỢP VỚI VIỆC LỰA CHỌN CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
HAI CHƯƠNG “QUANG HỌC” LỚP 11 NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP

2.1. Những nội dung, kiến thức cơ bản của hai chương “Quang học” lớp 11
nâng cao
Cấu trúc nội dung của hai chương “quang học”
Phần quang học lớp 11 nâng cao gồm có 2 chương 9 bài:
Chương VI: Khúc xạ ánh sáng.

Bài 44: KHÚC XẠ ÁNH SÁNG
Bài 45: PHẢN XẠ TOÀN PHẦN
Chương VII: Mắt và các dụng cụ quang
Bài 47: LĂNG KÍNH
Bài 48: THẤU KÍNH MỎNG
Bài 50: MẮT
Bài 51: CÁC TẬT CỦA MẮT VÀ CÁCH KHẮC PHỤC
Bài 52: KÍNH LÚP.
Bài 53: KÍNH HIỂN VI
Bài 54: KÍNH THIÊN VĂN.













Sơ đồ cấu trúc 2 chương quang học lớp 11 nâng cao.


QUANG HỌC

Khúc xạ ánh sáng

Mắt. các dụng cụ quang hoc
Khúc
xạ
ánh
sáng
Phản
xạ
toàn
phần

Lăng
kính

Mắt
Các
tật
của
mắt

Thấu
kính
mỏng
Kính
lúp
Kính
hiển
vi
Kính
thiên
văn
Ứng
dụng
Sợi

quang,
cáp
quang

Định nghĩa

Định
luật
khúc
xạ
ánh
sáng

Chiết
suất
của
Môi
trường

Tính
thuận
nghịch
trong
sự
truyền
sáng

Cấu tạo
Đường
đi của

tia
sáng
Vẽ
hình


Lăng
kính
phản
xạ
toàn
phần

Công thức

Biến thiên
góc lệch
Định nghĩa
Tiêu điểm, tiêu
diện, tiêu cự
Cấu
tạo
Sự
điều
tiết.
Cc,
Cv

Năng suất phân li

Sự lưu ảnh
Cận
thị
Viễn
thị
Lão
thị
Cấu
tạo và
công
dụng
Cách ngắm chừng

Số bội giác