Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm hóa hữu cơ nhằm nâng cao kĩ năng giải toán hóa trung học phổ thông

1

Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm hóa hữu cơ nhằm nâng
cao kĩ năng giải toán hóa trung học phổ thông
Using multiple choice questions of organic chemistry to improve the skills of
computerized High School
NXB H. : ĐHGD, 2012 Số trang 106 tr. +

Hoàng Thị Thu


Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS ngành: Lý luận và phương pháp dạy học (bộ môn Hoá học);
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: PGS. TS. Lê Kim Long
Năm bảo vệ: 2012

Abstract. Trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm hóa hữu cơ
nhằm nâng cao kỹ năng giải toán hóa cho học sinh Trung học phổ thông. Nghiên cứu, lựa
chọn, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm rèn kĩ năng giải toán hóa trung học phổ
thông, qua đó làm sáng tỏ tác dụng của câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong việc nâng cao kĩ
năng giải toán hóa cho học sinh trung học phổ thông. Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm
đánh giá tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.

Keywords: Phương pháp giảng dạy; Hóa học; Câu hỏi trắc nghiệm; Kỹ năng giải toán hóa;
Hóa hữu cơ

Content.

1. Lí do chọn đề tài
Những năm gần đây nền giáo dục nước ta đã có những thay đổi về cả mục đích, nội dung và phương

pháp dạy học nhằm đáp ứng được nhu cầu của xã hội và bắt kịp với sự bùng nổ tri thức của nhân loại
Trong điều 24.2 của luật giáo dục có ghi: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm tứng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương
pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”. Để đạt các mục tiêu đó thì khâu đột phá là đổi mới phương pháp giáo dục từ
lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực”. Làm cho “học” là quá
trình kiến tạo: tìm tòi, khám phá, phát hiện, khai thác và xử lí thông tin, Học sinh tự mình hình thành hiểu
biết, năng lực và phẩm chất. “Dạy” là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh: cách tự học, sáng
tạo, hợp tác, dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học.
Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm và cũng là môn học gắn bó với các hiện tượng trong đời
sống. Thực tiễn dạy học hóa học ở trường phổ thông, bài tập hóa học giữ vai trò rất quan trọng vừa là
nội dung vừa là phương pháp dạy học hiệu quả, nó không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức, con
2

đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui trong quá trình giải các bài tập hóa. Để giải bài
toán hóa học bằng nhiều phương pháp khác nhau là một trong những nội dung quan trọng trong giảng
dạy hóa học ở trường trung học phổ thông. Phương pháp giáo dục ở ta hiện nay còn nhiều gò bó và hạn
chế tầm suy nghĩ, sáng tạo của học sinh. Bản thân các em học sinh khi đối mặt với một bài toán cũng
thường có tâm lí tự hài lòng sau khi đã giải quyết nó bằng một cách nào đó, mà chưa nghĩ đến chuyện
tối ưu hóa bài toán, giải quyết nó bằng cách nhanh nhất. Do đó để giải quyết bài toán hóa bằng nhiều
cách khác nhau là một cách rất hay để phát triển tư duy và rèn luyện kĩ năng hóa học của mỗi người ,
giúp học sinh có khả năng nhìn nhận vấn đề theo nhiều hướng khác nhau, phát triển tư duy logic, sử
dụng thành thạo và vận dụng tối đa các kiến thức đã học. Đối với giáo viên suy nghĩ về bài toán và giải
quyết nó bằng nhiều cách còn là một hướng đi có hiệu quả để tổng quát hóa và liên hệ với những bài
toán cùng dạng, điều này góp phần hỗ trợ, phát triển các bài tập hay và mới cho học sinh.
Trên quan điểm đó cùng với sự mong muốn xây dựng được hệ thống bài tập hóa học có chất
lượng tốt, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học phổ thông, phù hợp với việc đổi mới phương
pháp dạy và học, tôi đã chọn đề tài “ Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm hóa hữu cơ nhằm nâng cao kĩ
năng giải toán hóa trung học phổ thông”
2. Lịch sử nghiên cứu

Để phần nào đáp ứng nhu cầu đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy và học tập môn hóa học phổ thông
theo hướng khai thác năng lực, đổi mới tuyển sinh đã có một số sách tham khảo được xuất bản như:
(1) Nguyễn Xuân Trường (2007), Cách biên soạn và trả lời câu hỏi trắc nghiệm môn hóa học ở
trường phổ thông, Nhà xuất bản giáo dục.
(2) Nguyễn Xuân Trường (2006), 1250 câu trắc nghiệm hóa học 12 ( chương trình chuẩn ), Nhà xuất bản đại
học quốc gia thành phố Hồ Chí Minh.
(3) Nguyên Xuân Trường (2006), 1320 câu trắc nghiệm hóa học( chương trình nâng cao), Nhà xuất
bản đại học quốc gia Hà Nội.
Với mong muốn đóng góp thêm vào sự đổi mới trong giảng dạy và học tập nên trong luận văn này tôi
sẽ tuyển chọn và hướng dẫn sử dụng câu hỏi trắc nghiệm hóa hữu cơ nhằm khai thác kĩ năng giải toán
hóa cho học sinh trung học phổ thông.
3. Mục đích nghiên cứu của luận văn
- Xây dựng hệ thống các câu hỏi và bài tập trắc nghiệm cho dạy và học hóa học phần hóa hữu cơ
chương trình trung học phổ thông
- Sử dụng hợp lí, có hiệu quả các câu hỏi trắc nghiệm rèn kĩ năng giải toán hóa học.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm phần hóa học hữu cơ chương trình trung học phổ thông rèn kĩ năng giải
toán hóa học.
3

4.2. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học Hóa học
5. Mẫu khảo sát
- Học sinh lớp 11 trường THPT Nguyễn Văn Cừ và trường THPT Dương Xá.
6. Câu hỏi nghiên cứu
- Làm thế nào để rèn kĩ năng giải toán hóa học cho học sinh trung học phổ thông ?
7. Giả thuyết nghiên cứu
- Nếu xây dựng được hệ thống bài tập trắc nghiệm rèn kĩ năng giải toán hóa học tốt và sử dụng tích
cực, có hiệu quả trong các giờ dạy và học hóa học thì dạy hóa học sẽ đạt kết quả cao hơn.

8. Phƣơng pháp nghiên cứu
a. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các văn bản và chỉ thị của Đảng, nhà nước và Bộ giáo dục – Đào tạo có liên quan đến
đề tài.
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan về lí luận dạy học, tâm lí học, giáo dục học và các tài liệu khoa
học cơ bản liên quan đến đề tài. Đặc biệt nghiên cứu kĩ về những cơ sở lí luận trắc nghiệm khách
quan phần hóa học hữu cơ trong chương trình trung học phổ thông.
b. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục, các giáo viên dạy hóa ở trường trung học phổ
thông về nội dung, kiến thức và kĩ năng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
- Thăm dò ý kiến của học sinh sau khi được kiểm tra bằng các bài toán đó theo phương pháp trắc
nghiệm khách quan.
9. Đóng góp của đề tài
- Về mặt lí luận: Góp phần làm sáng tỏ tác dụng của câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong việc
nâng cao kĩ năng giải toán hóa cho học sinh trung học phổ thông.
- Về mặt thực tiễn: Hướng dẫn sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm
góp phần nâng cao kĩ năng giải toán hóa cho học sinh trung học phổ thông.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị. Tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của
luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Hướng dẫn sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
4

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lí luận về trắc nghiệm
1.1.1. Khái niệm về trắc nghiệm

1.1.2. Chức năng của trắc nghiệm
1.1.3. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm
1.1.4. Đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
1.1.5. Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
1.2. Cơ sở lí luận về kỹ năng giải toán hóa học trung học phổ thông
1.2.1 . Khái niệm kỹ năng
1.2.2. Bài tập hóa học
1.2.3. Tác dụng của bài tập hóa học
Bài tập hóa học có những tác dụng sau:
- Giúp cho học sinh hiểu được một cách chính xác các khái niệm hóa học, nắm được bản chất
của từng khái niệm đã học.
- Có điều kiện để rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hóa học cơ bản, hiểu được mối
quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản.
- Góp phần hình thành được những kỹ năng, kỹ xảo cần thiết về bộ môn hóa học ở học sinh,
giúp họ sử dụng ngôn ngữ hóa học đúng, chuẩn xác.
- Có khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trường với thực tiễn đa dạng phong phú của đời
sống xã hội hoặc trong sản xuất hóa học.
- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho học sinh thông qua việc học sinh tự
chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều cách giải
- Giúp học sinh năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận, tích cực của học
sinh và hình thành phương pháp tự học hợp lí.
- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh một cách chính xác
- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tao, chính xác và phong cách
làm việc khoa học. Giáo dục sự yêu thích bộ môn
1.2.4. Kĩ năng giải toán hóa học
- Khái niệm: là khả năng sử dụng có mục đích, sáng tạo, những kiến thức hóa học đã học để giải các bài
toán hóa học ( bài toán lí thuyết và bài toán thực nghiệm).
Một học sinh có kĩ năng giải bài toán hóa học, tức là biết phân tích đầu bài, từ đó xác định được
hướng giải đúng, trình bày lời giải một cách logic, chính xác trong một thời gian nhất định. Có thể chia
hai mức kĩ năng giải bài toán hóa học.

5

Kĩ năng giải bài toán hóa học cơ bản và kĩ năng giải bài toán hóa học phức hợp. Trong mỗi mức
lại có 3 trình độ khác nhau:
Biết làm: nắm được qui trình giải một loại bài toán cơ bản nào đó tương tự như bài mẫu nhưng chưa
nhanh.
Thành thạo: Biết cách giải nhanh, ngắn gọn, chính xác theo cách giải gần như bài mẫu, nhưng có
biến đổi chút ít hoặc bằng cách giải khác
Mềm dẻo, linh hoạt, sáng tạo: đưa ra được những cách giải ngắn gọn, độc đáo do biết vận dụng kiến
thức, kĩ năng đã học ( không chỉ đối với bài toán hóa học gần như bài mẫu, mà cả bài toán hóa học mới)
- Các giai đoạn hình thành kĩ năng giải bài toán hóa học:
Việc hình thành kĩ năng giải bài toán hóa học có thể chia thành các giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: Học sinh vận dụng lí thuyết để giải những bài toán hóa học cơ bản nhất. Qua đây sẽ hình
thành ở học sinh các thao tác giải cơ bản, như: tính phân tử khối, khối lượng mol, thể tích,
Giai đoạn 2: Học sinh vận dụng kiến thức, thao tác để giải bài toán cơ bản giúp hình thành kĩ năng giải
bài toán cơ bản.
Giai đoạn 3: Hình thành kĩ năng giải bài toán phức hợp thông qua việc cho học sinh giải những bài toán
phức hợp đa dạng phức tạp hơn.
Muốn hình thành được kĩ năng giải bài toán hóa học cần hiểu được cấu trúc của nó. Kĩ năng giải
bài toán hóa học không đơn lẻ mà là một hệ thống các kĩ năng: kĩ năng giải bài toán lí thuyết định tính,
kĩ năng giải bài toán lí thuyết định lượng, kĩ năng giải bài toán thực nghiệm định tính, kĩ năng giải bài
toán thực nghiệm định lượng. Trong cùng một hệ thống, giữa các kĩ năng đều có mối quan hệ chặt chẽ,
kĩ năng này là cơ sở để hình thành kĩ năng kia ở mức độ cao hơn và ngược lại.
1.3. Điều tra việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy và học hóa học ở trung học
phổ thông
1.3.1. Nhiệm vụ điều tra
- Tìm hiểu thực trạng dạy và học hoá học ở trường trung học phổ thông.
- Tìm hiểu hứng thú của học sinh với môn hoá học.
- Tình hình sử dụng bài tập hoá học có nội dung nhằm rèn luyện kĩ năng giải toán hóa học.
1.3.2. Nội dung điều tra

- Hứng thú của học sinh đối với môn hoá học ở trường trung học phổ thông.
- Chất lượng dạy và học hoá học ở trường trung học phổ thông.
- Việc sử dụng các bài tập hoá học có nội dung nhằm rèn luyện kĩ năng giải toán hóa học của
học sinh ở trường trung học phổ thông.
1.3.3. Đối tượng điều tra
- Các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hoá học ở một số trường THPT thuộc địa bàn thành
phố Hà Nội.
6

- Học sinh THPT ở một số trường thuộc địa bàn thành phố Hà Nội.
1.3.4. Phương pháp điều tra
- Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp với giáo viên và học sinh một số trường trung học phổ thông.
- Gửi và thu phiếu điều tra cho giáo viên, học sinh.
1.3.5. Kết quả điều tra
1.3.6. Đánh giá kết quả điều tra
Qua số liệu ở các bảng thu được, chúng tôi nhận thấy:
- Về phía giáo viên, việc sử dụng bài tập hoá học có nội dung nhằm rèn luyện kĩ năng giải toán
hóa học cho học sinh-rất hạn chế đa số các giáo viên chỉ sử dụng trong tiết luyện tập và tiết kiểm tra .
Nguyên nhân chính được đưa ra là tốn nhiều thời gian để tìm hiểu và biên soạn các bài tập.
- Hầu hết các ý kiến của giáo viên và học sinh cho rằng cần thiết phải có bài toán hóa học có nội
dung rèn luyện kĩ năng giải toán cho học sinh trong dạy và học hoá học ở trường trung học phổ thông.
- Kết quả trên cho thấy việc hướng dẫn sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
nhằm rèn luyện kĩ năng giải toán hóa học cho học sinh được, sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và
học ho
́
a ho
̣
c ơ
̉
trươ

̀
ng trung ho
̣
c phô
̉
thông.
Tiểu kết chƣơng 1

CHƢƠNG 2
LỰA CHỌN, SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHẰM
RÈN KĨ NĂNG GIẢI TOÁN HÓA TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1. Phân tích nội dung kiến thức và cấu trúc phần hoá học hữu cơ trong chƣơng trình THPT
2.1.1. Nội dung kiến thức phần hoá học hữu cơ
2.1.2. Đặc điểm về nội dung kiến thức và cấu trúc phần hoá học hữu cơ
2.2. Phân tích các phƣơng pháp giải nhanh 1 bài toán hóa học hữu cơ
2.3. Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần hóa học hữu cơ lơ
́
p trong
chƣơng trình THPT
2.3.1. Nguyên tắc xây dựng
2.3.2. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lưa chọn trong chương trình THPT
2.4. Hƣớng dẫn sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học Hóa học ở trƣờng THPT
2.4.1. Sử dụng câu hỏi khi học kiến thức mới.
Đối với tiết học kiến thức mới, kiến thức và kỹ năng mới được hình thành sẽ chưa vững chắc
nếu không được củng cố ngay. Sử dụng bài tập hóa học trong đó có bài tập liên quan đến rèn luyện kĩ
năng giải toán là một hình thức củng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách hệ thống và có hiệu
quả. Khi giải bài tập, học sinh phải nhớ lại các kiến thức, công thức đã học, phải đào sâu một khía cạnh
7

nào đó của kiến thức hoặc phải huy động kiến thức để có thể giải quyết được bài toán hóa học. Tất cả
các thao tác tư duy đó góp phần củng cố, khắc sâu, mở rộng kiến thức, rèn kĩ năng giải toán cho học
sinh. Ví dụ khi dạy bài ankin, giáo viên đưa ra bài tập:
Một hỗn hợp ( X ) gồm 2 ankin là đồng đẳng kế tiếp nhau. Nếu cho 5,6 lít hỗn hợp X (ĐKTC )
đi qua bình đựng dung dịch Brom có dư thì thấy khối lượng bình tăng 8,6 gam. Công thức phân tử của 2
ankin là
A. C
3
H
4
và C
4
H
6
B. C
4
H
6
và C
5
H
8
C.C
2
H
2
và C
3
H
4

Khi giải quyết bài tập này, học sinh được củng cố kiến thức về đồng đẳng của ankin, phản ứng
cộng của ankin, những công thức tính toán, trên cơ sở đó có sự lựa chọn phương án nào là đúng nhất.
Đồng thời rèn được kĩ năng giải toán cho học sinh.
2.4.2. Sử dụng câu hỏi trong giờ luyện tập, ôn tập
Khi có tiết luyện tập, ôn tập thì hệ thống các bài tập tổng hợp càng quan trọng. Nó se giúp học
sinh củng cố, khắc sâu kiến thức, kỹ năng đã học. Và vận dụng chúng nhằm rèn kĩ năng giải toán hóa
cho học sinh.
Ví dụ: Khi dạy bài luyện tập chương 9: Anđêhit- Xeton- axit cacboxylic (Sách hoá học 11) bên
cạnh những câu hỏi, bài tập mang nội dung lý thuyết hoá học, người giáo viên có thể sử dụng những câu
hỏi và bài toán tổng hợp sau:
Đốt cháy hoàn toàn a gam hỗn hợp hai rượu no đơn chức thì thu được 2,688 lít CO
2
( ĐKC ) và
3,96 gam hơi nước.
Nếu tiến hành oxi hóa a gam a gam hỗn hợp 2 rượu trên bằng CuO rồi lấy sản phẩm thu được
đem tác dụng với dung dịch AgNO
3
/NH
3
có dư thì lượng kết tủa bạc thu được là
A. 21,6 gam B.10,8 gam C. 2,16 gam D.1,08 gam
Với bài tập này học sinh vừa có thể ôn lại tính chất của rượu,tính chất của anđêhit, mối quan hệ
giữa rượu với anđêhit và xeton, bên cạnh đó học sinh cũng biết được phải sử dụng những công thức
nào để giải quyết bài toán. Từ đó có thể giáo rèn cho học sinh kĩ năng tổng hợp các kiến thức và kĩ năng
giải toán hóa học.
2.4.3. Sử dụng câu hỏi trong giờ kiểm tra
Kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng, vận dụng là một khâu rất quan trọng, không thể tách rời
trong hoạt động dạy học ở nhà trường. Tùy vào mục đích kiểm tra và đối tượng học sinh mà nó được sử
dụng trong các tiết học với nhiều hình thức khác nhau như kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm tra vấn

đáp, trắc nghiệm, hoặc phối hợp các hình thức kiểm tra với nhau. Tôi xin xây dựng hai bài kiểm tra 45
phút theo phân phối chương trình môn hóa học lớp 11- ban cơ bản như sau:
Hai đề kiểm tra 45 phút:đề số1( Đề 45 phút- chương 6); đề số 2 ( Đề 45 phút- chương 6).
Đề kiểm tra 45 phút gồm 30 câu trắc nghiệm khách quan (1,5 phút/ 1 câu): biết (6 câu), hiểu (9
câu), Vận dụng (9 câu), vận dụng sáng tạo( 6 câu).
8

Kiểm tra đánh giá có tác dụng thúc đẩy quá trình dạy học phát triển không ngừng. Qua kết quả
kiểm tra, học sinh tự đánh giá mức độ đạt được của bản thân, để có phương pháp tự mình ôn tâp, củng
cố bổ sung nhằm hoàn thiện học vấn bằng phương pháp tự học với hệ thống thao tác tư duy của chính
mình.Đối với giáo viên, kết quả kiểm tra, đánh giá giúp mỗi giáo viên tự đánh giá quá trình giảng dạy
của mình. Trên cơ sở đó không ngừng nâng cao và hoàn thiện mình về trình độ học vấn, về phương
pháp giảng dạy.
Sau đây là một số đề kiểm tra mà tôi đã xây dựng được trên cơ sở các câu hỏi được biên soạn ở
trên :
- Đề số 1:Thời gian làm bài 45 phút với các bài toán sau
1,3,5,7,9,11,13,15,17,19,21,23,25,27,29,31,33,35,37,39,41,43,45,47,49,51,53,55,57,59.
- Đề số 2:thời gian làm bài 45 phút gồm các bài toán sau
2,4,6,8,10,12,14,16,18,20,22,24,26,28,30,32,34,36,38,40,42,44,46,48,50,52,54,56,58,60.
2.4.4. Thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Tiểu kết chƣơng 2

CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm
+ Đo được kết quả của sự hướng dẫn sử dụng câu hỏi trắc nghiệm hóa hữu khối trung học phổ thông
cho tự học kiến thức mới, ôn tập, kiểm tra đánh giá.
+ Đánh giá độ khó , độ phân biệt ,độ tin cậy từ đó đánh giá chất lượng các bài toán đã xây dựng.
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm
- Soạn các bài dạy thực nghiệm

- Trao đổi và hướng dẫn cách tổ chức tiến hành những bài dạy với giáo viên Trung học phổ thông
- Kiểm tra, đánh giá, phân tích và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận về:
- Khả năng thực hiện bài tập trắc nghiệm hóa học hữu trong các giờ học nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập,
luyện tập, thực hành, kiểm tra đánh giá
- Sự phù hợp về nội dung, khối lượng, loại bài tập trắc nghiệm với yêu cầu học sinh nắm vững kiến
thức, kỹ năng, phát triển năng lực nhận thức của chương trình hoá học ở trung học phổ thông.
3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm
Để đạt được những mục đích trên , thực nghiệm sư phạm phải triển khai những nội dung sau :
+ Dùng hệ thống các bài toán đã xây dựng ở chương 2 để kiểm tra đánh giá kĩ năng giải toán của học
sinh , đồng thời đánh giá được kết quả của sự hướng dẫn sử dụng câu hỏi trắc nghiệm cho tự học mới,
ôn tập.
9

+ Dùng phương pháp thống kê toán học để thống kê , xử lý số liệu từ đó phân tích , đánh giá độ tin cậy
của từng bài toán dùng làm câu TNKQ nhiều lựa chọn đã hệ thống .
+ Điều tra ý kiến của giáo viên ,HS sau khi kiểm tra bằng các bài toán hóa học có hướng dẫn sử dụng
câu hỏi trắc nghiệm .
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
3.4.1 . Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
Để thực nghiệm sư phạm mang tính khách quan cao , chúng tôi tiến hành thực nghiệm song
song cho 181 HS ở 2 trường THPT :
+ Trường THPT Nguyễn Văn Cừ– huyện Gia Lâm – Hà Nội .
+Trường THPT Dương Xá – huyện Gia Lâm – Hà Nội .
Mỗi trường chọn hai lớp 11 có trình độ kiến thức bộ môn hóa học tương tự nhau
(Dựa vào điểm trung bình môn hóa hóa học – lớp 10 ) , một lớp dạy theo phương pháp thông
thường ( lớp đối chứng – ĐC ) , một lớp dạy theo phương pháp có hướng dẫn sử dụng cách giảicác bài
toán trắc nghiệm ( lớp thực nghiệm – TN ) .
3.4.2. Phương pháp đánh giá chất lượng bài toán có thể giải nhanh dùng làm câu TNKQ nhiều lựa
chọn .
Bao gồm các bước sau :

+ Ra đề kiểm tra : chúng tôi tiến hành xây dựng hai đề kiểm tra , mỗi đề 25 câu hỏi bao gồm các bài toán từ dễ
đến khó với đầy đủ các thể loại toán.
Để đảm bảo tính trung thực và ngăn ngừa hiện tượng copy giữa những HS ngồi gần nhau ,
chúng tôi đã tiến hành đổi thứ tự các câu hỏi và thứ tự các phương án trả lời .
+ Chấm bài kiểm tra .
+ Sắp xếp kết quả theo các mức điểm .
- Nhóm giỏi các điểm : 9 , 10 .
- Nhóm khá các điểm : 7,8
- Nhóm trung bình các điểm : 5 , 6.
- Nhóm yếu , kém các điểm dưới 5.
+ So sánh kết quả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở mỗi trường .
+ Phân tích kết quả bài làm của HS
3.5 .Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm .
Tổ chức thực nghiệm tại khối 11 của 2 trường
+Tại trường THPT Nguyễn Văn Cừ : Lớp 11A 11( Lớp ĐC1); Sĩ số: 45
Lớp 11A 10( Lớp TN1) ; Sĩ số: 45
Do thầy Nguyễn Minh Phi thực hiện .
+Tại trường THPT Dương Xá : Lớp 11A2 ( Lớp ĐC 2); Sĩ số: 46
10

Lớp 11A3 ( Lớp TN 2) ; Sĩ số:45
Do cô Nguyễn Thị Hiên thực hiện .
Chúng tôi cho tiến hành kiểm tra 2 lần ở mỗi lớp , các câu hỏi trong các bài kiểm tra thuộc hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm thuộc phần Hiđrocacbon không no như sau
- Đề số 1: Thời gian làm bài 45 phút với các bài toán sau
1,3,5,7,9,11,13,15,17,19,21,23,25,27,29,31,33,35,37,39,41,43,45,47,49,51,53,55,57,59.
- Đề số 2:thời gian làm bài 45 phút gồm các bài toán sau
2,4,6,8,10,12,14,16,18,20,22,24,26,28,30,32,34,36,38,40,42,44,46,48,50,52,54,56,58,60.
3.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
Kết quả các bài kiểm tra của chương dạy thực nghiệm được thống kê ở bảng dưới đây:

Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra bài 45 phút số 1
Trường
Lớp
Sĩ
số
Điểm Xi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Phân phối kết quả kiểm tra
THPT
Nguyễn
Văn Cừ
11A10
(TN)
45
0
0
0
2
8
10

11
8
5
1
11A11
(ĐC)
45
0
0
1
6
12
10
8
6
2
0
THPT
Dương
Xá
11A3
(TN)
45
0
0
0
2
6
10
13

8
5
1
11A2
(ĐC)
46
0
0
1
3
12
11
9
6
3
1

Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra bài 45 phút số 2
Trường
Lớp
Sĩ
số
Điểm Xi
1
2
3
4
5
6
7

8
9
10
Phân phối kết quả kiểm tra
THPT
Nguyễn
Văn Cừ
11A10
(TN)
45
0
0
0
1
7
12
12
7
5
1
11A11
45
0
0
0
3
11
12
8
7

3
1
11

(ĐC)
THPT
Dương
Xá
11A3
(TN)
45
0
0
0
1
5
10
13
10
4
2
11A2
(ĐC)
46
0
0
0
4
10
11

10
7
3
1
3.7. Xử lí thống kê kết quả thực nghiệm sƣ phạm
3.7.1. Xử lí theo thống kê toán học
Dựa vào kết quả bài kiểm tra của các em HS lớp ĐC và TN của cả 2 trường THPT chúng tôi tiến
hành xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học theo thứ tự sau:
1. Lập các bảng phân phối: Tần số, tần suất, tần suất luỹ tích.
2. Vẽ đồ thị đường luỹ tích từ bảng phân phối tần suất luỹ tích.
3. Tính các tham số đặc trưng:
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm số 1
Điểm
Số HS đạt điểm x
i

% HS đạt điểm x
i

% HS đạt điểm x
i
trở xuống
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
0
0

0
0,00
0,00
0,00
0,00
1
0
0
0,00
0,00
0,00
0,00
2
0
0
0,00
0,00
0,00
0,00
3
0
2
0,00
2,2
0,00
2,2
4
4
9
4,44

9,89
4,44
12,09
5
14
24
15,56
26,37
20
38,46
6
20
21
22,22
23,08
42,22
61,54
7
24
17
26,67
18,68
68,89
80,22
8
16
12
17,78
13,19
86,67

93,41
9
10
5
11,11
5,49
97,78
98,9
10
2
1
2,22
1,1
100
100
Tổng
90
91




12



Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra 45 phút số 1
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích
bài kiểm số 2
Điểm

Số HS đạt điểm x
i

% HS đạt điểm x
i

% HS đạt điểm x
i
trở xuống
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
0
0
0
0,00
0,00
0,00
0,00
1
0
0
0,00
0,00
0,00
0,00
2

0
0
0,00
0,00
0,00
0,00
3
0
0
0,00
0,00
0,00
0,00
4
2
7
2,22
7,69
2,22
7,69
5
12
21
13,33
23,1
15,55
30,79
6
22
23

24,44
25,27
39,99
56,06
7
25
18
27,78
19,78
67,77
75,84
8
17
14
18,89
15,38
86,66
91,22
9
9
6
10
6,59
96,66
97,81
10
3
2
3,34
2,19

100
100
13

Tổng
90
91






Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra 45 phút số 2
Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả học tập
Phân loại kết quả học tập của HS (%)
Bài
KT
Yếu kém
(0-4 điểm)
Trung bình
(5,6 điểm)
Khá
(7,8 điểm)
Giỏi
(9,10 điểm)

TN
ĐC
TN

ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
Số 1
4,44
12,09
37,78
49,45
44,44
31,89
13,33
6,59
Số 2
2,22
7,69
37,78
48,35
46,67
35,16
13,33
8,79

14


Hình 3.3: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS ( bài số 1)



Hình 3.4: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS ( bài số 2)

15

Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng qua các bài kiểm tra
Bài kiểm
tra
x

m
S
V%
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
1

6,8

0,15
6,13

0,16
1,43
1,50
21,03
24,47
2
6,91

0,14
6,41

0,15
1,37
1,47
19,83
22,93

 Đại lượng kiểm định t.
Để khẳng định sự khác nhau về điểm trung bình giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là có
nghĩa tính giá trị t.
* Bài kiểm tra số 1: tính được t = 3,08
* Bài kiểm tra số 2: tính được t = 2,37
Đối chiếu với bảng phân bố Student với  = 0, 05 thì p = 0, 95; t
(p, k)
= 1, 96.

Ta thấy giá trị t của 2 bài kiểm tra đều lớn hơn t
(p, k)
. Như vậy sự khác nhau giữa điểm trung bình của lớp
thực nghiệm và lớp đối chứng là có ý nghĩa với độ tin cậy 95%.
3.7.2. Phân tích kết quả thực nghiệm
Dựa trên các kết quả thực nghiệm sư phạm và thông qua việc xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm thu
được, chúng tôi nhận thấy chất lượng học tập của HS ở các lớp thực nghiệm cao hơn ở các lớp đối chứng.
Điều này được thể hiện:
3.7.2.1. Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi
Tỷ lệ % HS đạt điểm giỏi và khá ở lớp thực nghiệm cao hơn tỷ lệ %HS đạt điểm giỏi và khá ở
lớp đối chứng; Ngược lại tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp thực nghiệm thấp hơn tỷ lệ %
HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp đối chứng (Bảng 3.4 và Hình 3.5; 3.6).
Như vậy, phương án thực nghiệm đã có tác dụng phát triển năng lực nhận thức của HS, góp phần
giảm tỷ lệ HS yếu kém, trung bình và tăng tỷ lệ HS khá, giỏi.
3.7.2.2. Đồ thị các đường luỹ tích
Đồ thị các đường lũy tích của lớp thực nghiệm luôn nằm bên phải và phía dưới các đường luỹ tích
của lớp đối chứng (Hình 3.5; 3.6).
Điều đó cho thấy chất lượng học tập của các lớp thực nghiệm tốt hơn các lớp đối chứng.
3.7.2.3. Giá trị các tham số đặc trưng
- Điểm trung bình cộng của HS lớp thực nghiệm cao hơn HS lớp đối chứng (Bảng 3.5). Điều đó chứng
tỏ HS các lớp thực nghiệm nắm vững và vận dụng kiến thức, kỹ năng tốt hơn HS các lớp đối chứng.
- Độ lệch chuẩn ở lớp thực nghiệm nhỏ hơn ở lớp đối chứng, chứng tỏ số liệu của lớp thực
nghiệm ít phân tán hơn so với lớp đối chứng (Bảng 3.5).
16

- Hệ số biến thiên V của lớp thực nghiệm nhỏ hơn lớp đối chứng (Bảng 3.5) đã chứng minh độ phân tán
quanh giá trị trung bình cộng của lớp thực nghiệm nhỏ hơn, tức là chất lượng lớp thực nghiệm đồng đều hơn lớp
đối chứng.
- Mặt khác, giá trị V thực nghiệm đều nằm trong khoảng từ 10% đến 30% (có độ dao động trung
bình). Do vậy, kết quả thu được đáng tin cậy.

- t > t

,k

Sự khác nhau giữa điểm trung bình của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là có ý
nghĩa với độ tin cậy 95%

Tiểu kết chƣơng 3

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Sau một thời gian nghiên cứu luận văn tôi đã hoàn thành được các nhiệm vụ nghiên cứu của
đề tài đã đặt ra:
1.1. Nghiên cứu cơ sở lí luậncủa đề tài và điều tra thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhằm rèn luyện kĩ năng giải toán cho học sinh của một số GV dạy ở các trường THPT thuộc
huyện Gia Lâm,thành phố Hà Nội. Kết quả cho thấy hầu hết các GV đều có sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan, nhưng ít GV chú ý đến rèn luyện kĩ năng giải toán cho học sinh.
1.2. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan rèn kĩ năng giải toán cho học
sinh trung học phổ thông phong phú, đa dạng bao gồm 200 câu hỏi trong đó chủ yếu là trắc nghiệm
nhiều lựa chọn.
1.3. Đã thiết kế được 2 giáo án dạy học của lớp 11 trong đó sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhằm rèn kĩ năng giải toán hóa như một biện pháp tích cực hóa nhận thức của học sinh
1.4. Hướng dẫn sử dụngcâu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm rèn luyện kĩ năng giải toán cho học sinh
trong các kiểu bài lên lớp: Học kiến thức mới; củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo;
kiểm tra- đánh giá kiến thức.
1.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của sự hướng dẫn sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan trong các kiểu bài lên lớp. Giả thuyết khoa học của đề tài đã được khẳng định bởi
kết quả thực nghiệm sư phạm: Đề tài là cần thiết và có hiệu quả.
2. Khuyê
́

n nghi
̣

Từ kết quả bước đầu tương đối khả quan sau khi thực nghiệm sư phạm, chúng tôi mạnh dạn đề
nghị sử dụng và mở rộng , nâng cao chất lượng hệ thống câu TNKQ Hoá học hữu cơ nhằm đáp ứng
những yêu cầu về rèn kĩ năng giải toán cho học sinh ở trường phổ thông hiện nay.
Qua điều tra thái độ của giáo viên và HS sau khi thực nghiệm thấy đa số HS thích sử dụng các câu hỏi
trắc nghiệm khách quan có nội dung liên quan đến kĩ năng giải toán cho học sinh trong các kiểu bài lên
17

lớp: Học kiến thức mới; củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo; kiểm tra- đánh giá
kiến thức. Đặc biệt, các câu có phương pháp giải nhanh gây hứng thú cho cả giáo viên và HS vì để giải
quyết chúng HS không những phải tư duy sâu, sáng tạo và độc lập mà còn cần có tác phong giải quyết
vấn đề nhanh, sâu, rộng. Do vậy , nên tăng cường các bài toán có phương pháp giải nhanh vào hệ thống
câu TNKQ dùng để rèn kĩ năng giải toán cho học sinh.

References.
1. Cao Thị Thiên An (2008), Phương pháp giả nhanh các bài toán trắc nghiệm hóa học hữu cơ, Nhà
xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội.
2. Nguyễn Văn Bang (2010), Các phương pháp chọn lọc giải nhanh bài tập hóa học, Nhà xuất bản
Giáo dục.
3. Trịnh Văn Biều (2000), Giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, Đại học Sư phạm Tp.HCM.
4. Trịnh Văn Biều (2002), L luận dạy học ha học, Đại học Sư phạm Tp.HCM.
5. Nguyễn Hải Châu, Vũ Anh Tuấn (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ
thông môn hoá học, Nhà xuất bản Giáo dục.
6. Nguyễn Hữu Đĩnh (Chủ biên) (2008), Dạy và học hóa học 11, Nhà xuất bản Giáo dục.
7. Đặng Thị Oanh (Chủ biên), Trần Trung Ninh, Đỗ Công Mỹ (2006), Câu hỏi lý thuyết và bài tập
hóa học trung học phổ thông, Tập 1, Nhà xuất bản Giáo dục.
8. Lê Trọng Tín (2006), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kì III,
2004-2007, Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học, Trường ĐHSP TP. HCM.

9. Dƣơng Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Nhà xuất bản Khoa học
xã hội.
10. Nguyễn Xuân Trƣờng(Tổng chủ biên), Lê Mậu Quyền (Chủ biên) (2007), Hóa học 11, Nhà
xuất bản Giáo dục.
11. Nguyễn Xuân Trƣờng (Tổng chủ biên kiêm Chủ biên) (2007), Sách giáo viên Hóa học 11, Nhà
xuất bản Giáo dục.
12. Nguyễn Xuân Trƣờng (Chủ biên) (2006), Bài tập hóa học 11, Nhà xuất bản Giáo dục.
13. Nguyễn Xuân Trƣờng (2006), 1250 câu trắc nghiệm hóa học 12 (Chương trình chuẩn), Nhà xuất
bản đại học quốc gia TP Hồ Chí Minh.
14. Nguyễn Xuân Trƣờng (2006), 1320 câu trắc nghiệm hóa học 12 (Chương trình nâng cao), Nhà
xuất bản đại học quốc gia Hà Nội.
15. Nguyễn Xuân Trƣờng (2005), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông, Nhà xuất bản
Giáo dục.
16. Nguyễn Xuân Trƣờng (2007), Cách biên soạn và trả lời câu hỏi trắc nghiệm môn Hóa học ở
trường phổ thông, Nhà xuất bản Giáo dục.
18

17. Nguyễn Xuân Trƣờng (2006), Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, Nhà
xuất bản Đại học Sư phạm, tổng số trang.
18. Viện ngôn ngữ học (2001), Từ điển Tiếng Việt phổ thông, Nhà xuất bản TP.Hồ Chí Minh.
19. Vụ Trung học phổ thông (2000), Tình hình dạy và học môn hóa học. Nhiệm vụ nâng cao chất
lượng và hiệu quả giảng dạy hóa học trong trường phổ thông. Hội nghị tập huấn phương pháp dạy
học hóa học phổ thông, Hà Nội.