Sử dụng câu hỏi trong dạy học văn bản Đàn ghi ta của Lor-ca Thanh Thảo-ngữ văn 12 - tập 1

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT


1.
CH
Câu hỏi
2.
HTCH
Hệ thống câu hỏi
3.
TPVC
Tác phẩm văn chương
4.
GV
Giáo viên
5.
HS
Học sinh
6.
SGK
Sách giáo khoa
7.
SGV
Sách giáo viên
8.
THPT
Trung học phổ thông

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong quá trình dạy học, câu hỏi đóng một vai trò đặc biệt quan
trọng. Câu hỏi tồn tại dưới nhiều dạng thức khác nhau phục vụ cho quá trình
dạy học. Theo quan niệm dạy học hiện đại, học sinh đóng vai trò trung tâm
còn người thầy đóng vai trò tổ chức, điều khiển quá trình dạy học. Do đó,
HTCH có một ý nghĩa phương pháp nhằm thực thi vai trò tổ chức, hướng dẫn,
điều khiển trong quá trình dạy học của người thầy
Trong giảng dạy TPVC ở nhà trường phổ thông, vấn đề người học với
tư cách là chủ thể của giờ học ngày càng được quan tâm. TPVC là những văn
bản nghệ thuật đa nghĩa, là một hệ thống mở, hệ thống động. Vòng đời của
tác phẩm đan kết thành nhiều quá trình và nhiều quan hệ: cuộc sống – nhà văn
– TPVC – bạn đọc – cuộc sống. Chính vì tính phức tạp của một TPVC và
nhiệm vụ của một giờ giảng dạy TPVC trong nhà trường nên việc thiết lập
một HTCH để GV dẫn dắt HS đi sâu khám phá những tầng ý nghĩa sâu xa của
văn bản là điều hết sức quan trọng.
1.2. Năm học 2008 – 2009, lần đầu tiên được đưa vào chương trình
Ngữ văn 12 tập 1, Đàn ghi ta của Lor-ca (Thanh Thảo) đã nhận được sự
quan tâm đặc biệt từ phía các nhà nghiên cứu, GV và HS. Đây là một tác
phẩm mới, được đánh giá là một trong những văn bản “hai khó”: khó học và
khó dạy. Các nhà nghiên cứu đã tốn rất nhiều giấy mực để tranh luận, nghiên
cứu, cắt nghĩa, lí giải thi phẩm độc đáo này, tuy nhiên họ vẫn chưa tìm được
tiếng nói chung. Có chăng là đều có chung nhận định: Đàn ghi ta của Lor-ca
là một bài thơ hay nhưng khó. Có lẽ đó là lí do chính khiến thi phẩm này thu
hút được sự chú ý của bạn đọc.

Cắt nghĩa, lí giải, hiểu được tác phẩm này đã khó nhưng làm thế nào để
giúp cho HS khám phá được cái hay, cái đẹp của bài thơ còn khó hơn. Để
khắc phục tình trạng này, GV cần xây dựng một HTCH phù hợp với đối

2
tượng, phương pháp và tiến trình lên lớp, có khả năng kích thích sự chủ động,
tích cực, sáng tạo của HS đồng thời giúp GV thực hiện tốt vai trò cố vấn, điều
khiển, dẫn dắt HS tiếp nhận TPVC.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã mạnh dạn lựa chọn đề tài:
Sử dụng câu hỏi trong dạy học văn bản “Đàn ghi ta của Lorca” (Thanh
Thảo) (Ngữ văn 12 – tập 1)
2. Lịch sử vấn đề
Ngay khi được đưa vào giảng dạy trong chương trình Ngữ văn 12, Đàn
ghi ta của Lor-ca đã gây được ấn tượng sâu sắc, mới lạ đối với người đọc.
Tác phẩm được phân tích, đánh giá, nghiên cứu dưới nhiều góc độ, nhiều khía
cạnh khác nhau.
Trên báo Văn học & Tuổi trẻ số 8 tháng 8 năm 2008, TS.Nguyễn
Phượng có bài viết: “Vài suy nghĩ về việc đọc hiểu bài thơ Đàn ghi ta của
Lor-ca”. Tác giả đã chỉ ra nguyên nhân khiến GV, HS lúng túng khi đọc hiểu
bài thơ này: “Vì thực tế, phần lớn người đọc nói chung chưa thực sự được
trang bị những kiến thức mĩ học để đọc thơ hiện đại”, đồng thời tác giả cũng
giúp GV và HS hiểu kĩ hơn về bài thơ khi đưa ra ý kiến cần phải hiểu được
trường phái thơ tượng trưng, siêu thực trước khi đi vào tìm hiểu bài thơ.
TS. Phan Huy Dũng trong Ngữ văn 12 – Những vấn đề thể loại và lịch
sử văn học đã khám phá bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca từ góc độ thể loại và
dưới cái nhìn liên văn bản. Tác giả khẳng định: “Đọc Đàn ghi ta của Lor-ca,
có thể thấy mỗi từ, mỗi chi tiết, hình ảnh và cả hình tượng trung tâm trong đó
đều là đầu mối của một quan hệ giao tiếp nghệ thuật rộng lớn, mà nếu thiếu tri
thức về các văn bản (theo nghĩa rộng) có trước đó thì độc giả không thể cảm
nhận được (23;6)

TS Chu Văn Sơn với bài viết “Đàn ghi ta của Lor-ca” của Thanh
Thảo” nghiên cứu, phát hiện tính nhạc trong thơ Thanh Thảo nói chung, trong
Đàn ghi ta của Lor-ca nói riêng. Ông cho rằng: để viết thơ ngắn, lắm khi

3
Thanh Thảo “lại giật tạm cấu trúc của ca khúc. Có lúc thì đem về lai ghép để
tạo ra một diện mạo mới. Cũng có lúc lại làm theo kiểu biến đổi gen mà tạo ra
giống mới. Nhiều bài thơ ngắn được anh tổ chức khá ngon lành theo thể thức
của bài hát. Dáng của chúng nhang nhác như những ca-khúc-thơ. Mà cũng
không chỉ vay cấu trúc thuộc văn bản khúc ca, anh còn mượn cả lối diễn tấu
ca khúc để làm giàu cho hình thức thơ nữa. Đàn ghi-ta của Lorca là một "ca"
như thế chăng?”. Sau đó ông khẳng định: Đàn ghi-ta của Lorca chính là một
lối thơ mà ở đó lời thơ đã cườm vào nét nhạc, hình tượng thơ đã cùng cấu trúc
nhạc bay đôi. Thậm chí, để tiếng nói của thơ mình thêm phong phú, Thanh
Thảo còn mô phỏng những âm thanh từa tựa các nốt đàn ghita, mô phỏng cả
lối diễn tấu vẫn thường đệm cho người hát khi diễn nữa” (26)
T.S Phan Huy Dũng, T.S Chu Văn Sơn đã phân tích rất sâu sắc và có
những phát hiện rất quan trọng về Đàn ghi ta của Lor-ca. Nhưng cả hai tác
giả đều chưa đề cập đến cách thức hướng dẫn HS chiếm lĩnh thi phẩm này
bằng HTCH.
Trong cuốn Phương pháp tư duy hệ thống trong dạy học văn, TS.
Nguyễn Ái Học đã đưa ra định hướng dạy học văn bản Đàn ghi ta của Lor-ca
gắn với loại thể, loại hình để giải mã văn bản. Tuy nhiên tác giả cũng chưa xây
dựng HTCH cụ thể và cách sử dụng CH trong quá trình dạy học tác phẩm này.
Trong Thiết kế bài học Ngữ văn 12 (tập 1) và Thiết kế bài giảng Ngữ
văn 12 (tập 1), tác giả Phan Trọng Luận và Nguyễn Văn Đường đã thiết kế
những CH hướng dẫn HS khai thác văn bản Đàn ghi ta của Lor-ca, trong đó
có một số CH liên tưởng, tưởng tượng giúp HS có thể hình dung, tượng tượng
và hiểu một phần nào đó ý nghĩa của những hình ảnh trong bài thơ. Tuy
nhiên, nhiều câu hỏi quá khó, quá lớn, đòi hỏi HS phải có thời gian phân tích,

lí giải.
Ví dụ 1: Khi hướng dẫn HS tìm hiểu 12 dòng tiếp theo (từ dòng thứ 7
đến dòng 18), Thiết kế bài học Ngữ văn 12, tập 1 (Phan Trọng Luận) đưa ra

4
hai câu hỏi: Câu thứ nhất: “Như đã biết, người nghệ sĩ đấu tranh hết mình cho
tự do, dân chủ và đổi mới nghệ thuật đã bị chế độ cực quyền thân phát xít sát
hại. Sự kiện ấy đã được thể hiện một cách hình tượng và đầy màu sắc tượng
trưng như thế nào qua ngòi bút Thanh Thảo?” (16;163). Câu thứ hai: “Anh
(chị) có nhận xét gì về những thủ pháp nghệ thuật được nhà thơ sử dụng trong
đoạn thơ thứ hai này, nhất là 6 dòng cuối?” (16;164)
Ví dụ 2: Khi hướng dẫn HS tìm hiểu đoạn thơ “không ai chôn cất tiếng
đàn… long lanh trong đáy giếng”, Thiết kế bài giảng Ngữ văn 12 (tập 1) đưa
ra một CH: “Từ hai câu thơ “không ai chôn cất tiếng đàn… long lanh trong
đáy giếng” với câu đề từ: “Khi tôi chết hãy chôn tôii với cây đàn” của chính
Lor-ca để phát hiện ra ý nghĩa mới của khổ thơ và câu đề từ?” (5;367)
Đàn ghi ta của Lor-ca là một bài thơ nhuốm màu sắc tượng trưng, siêu
thực nên hình ảnh, ngôn từ trong bài thơ rất khó hiểu; các biện pháp nghệ
thuật cũng vô cùng mới lạ đối với HS. Nếu chỉ sử dụng hai CH đó, GV sẽ
không thể hướng dẫn HS tự chiếm lĩnh được nội dung ý nghĩa và giá trị nghệ
thuật của những dòng thơ đó.
Như vậy, cả hai cuốn sách trên đều chưa xây dựng được HTCH thích
hợp nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình
dạy học văn bản Đàn ghi ta cảu Lor-ca.
Luận văn thạc sĩ Hệ thống biểu tượng trong thơ và trường ca của
Thanh Thảo, tác giả Vũ Thị Minh Hạnh đã giải mã biểu tượng “đàn ghi ta”
trong tác phẩm Đàn ghi ta của Lor-ca. Đây là một biểu tượng rất quan trọng
trong thi phẩm này. Tuy nhiên, nếu chỉ giải mã biểu tượng “đàn ghi ta” thì
vẫn chưa thể khám phá hết giá trị của bài thơ này. Đồng thời luận văn cũng
chưa xây dựng HTCH cụ thể trong dạy học văn bản Đàn ghi ta của Lor-ca.

Với đề tài Hướng dẫn HS tìm hiểu ý nghĩa biểu tượng trong bài thơ
Đàn ghi ta của Lor-ca – Thanh Thảo, Hà Thị Thu Thủy đã sử dụng CH, đặc
biệt là những CH kích thích sự liên tưởng, tưởng tượng như một biện pháp

5
hướng dẫn HS tìm hiểu ý nghĩa các biểu tượng của bài thơ. Tuy nhiên, tác giả
khóa luận mới chỉ chú trọng đến những CH khai thác ý nghĩa của các hình
ảnh biểu tượng mà chưa quan tâm nhiều đến các biện pháp nghệ thuật và chưa
xây dựng được một HTCH có tính hệ thống để dẫn dắt HS từng bước khám
phá và giải mã bài thơ.
Trên đây là những nguồn tư liệu quý báu có tính chất gợi mở giúp
chúng tôi thực hiện đề tài của mình.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng được HTCH đọc hiểu văn bản Đàn ghi ta của Lor-ca theo đặc
trưng thể loại để giúp HS có thể tiếp cận, tự khám phá và chiếm lĩnh tác phẩm.
- Xây dựng một giáo án thể nghiệm
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Khảo sát HTCH trong phần Hướng dẫn học bài của văn bản Đàn ghi
ta của Lor-ca
- Khảo sát HTCH trong một số giáo án Đàn ghi ta của Lor-ca của giáo
viên THPT.
- Xây dựng HTCH hướng dẫn đọc - hiểu văn bản Đàn ghi ta của Lor-
ca (Thanh Thảo)
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của HTCH
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi trong dạy học văn bản Đàn ghi ta của Lor-ca (Thanh
Thảo) (Ngữ văn 12 – tập 1)
4.2. Đối tượng nghiên cứu

- Cơ sở lí luận về câu hỏi trong dạy học văn.
- Nghiên cứu, phân tích giáo án và giờ dạy của đồng nghiệp về văn bản
Đàn ghi ta của Lor-ca (Thanh Thảo) (Ngữ văn 12 – tập 1) tại trường THPT
Cao Bá Quát – Quốc Oai và trường THPT Tân Lập.

6
5. Giả thuyết khoa học
Nếu HTCH trong dạy học văn bản Đàn ghi ta của lor-ca do luận văn
đề xuất được xây dựng một cách khoa học, bám sát đặc trưng thể loại sẽ phát
huy được tính tích cực, chủ động của HS, giúp HS dễ dàng hơn trong việc tiếp
cận, tự khám phá và chiếm lĩnh tác phẩm này.
6. Đóng góp của luận văn
Thực hiện đề tài này chúng tôi mong muốn:
- Đề xuất một HTCH trong dạy học văn bản Đàn ghi ta của Lor-ca
(Thanh Thảo) (Ngữ văn 12 – tập 1) bám sát đặc trưng thể loại giúp HS chủ
động trong việc khám phá và chiếm lĩnh tác phẩm.
- Khắc phục tình trạng HS học thụ động, thầy giảng trò ghi chép.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phương pháp phân tích, tổng hợp
- Phương pháp thống kê phân loại
- Phương pháp thực nghiệm khoa học
8. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ luận văn của mình, chúng tôi chỉ tập trung nghiên
cứu việc sử dụng câu hỏi trong dạy học văn bản Đàn ghi ta của Lor-ca
(Thanh Thảo) (Ngữ văn 12 – tập 1)
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn
được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Vấn đề HTCH trong dạy học văn

Chương 2: Sử dụng câu hỏi dạy học văn bản “Đàn ghi ta của Lor-ca”
Chương 3: Thực nghiệm



7
Chương 1
VẤN ĐỀ HỆ THỐNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC VĂN

1.1. Khái niệm câu hỏi
Câu hỏi có vai trò vô cùng quan trọng trong hoạt động nhận thức của
con người và trong dạy học. Hỏi là “nói ra điều mình muốn người ta cho mình
biết với yêu cầu được trả lời” hay “nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn
ở người ta với yêu cầu được đáp ứng” (24). Trong dạy học, CH là một dạng
cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà
người học cần phải giải quyết.
Theo Arixtot: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã
biết và cái chưa biết”: Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết.
Thật vậy, con người chỉ nêu ra CH, nêu ra những thắc mắc khi đã biết
nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm. Do đó, sự tương quan giữa cái đã biết và
cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người. Để hiểu biết
thêm về vấn đề nào đó, con người phải xác định rõ cái mình đã biết và cái
mình chưa biết, từ đó đặt ra những CH: đó là cái gì? như thế nào? vì sao? để
làm gì? Lúc này, CH thực sự trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức.
Trong dạy học, việc xác định những điều đã biết, chưa biết hoặc còn đang
nghi ngờ để đặt ra CH phù hợp là điều không thể thiếu.
1.2. Bản chất của câu hỏi
Những nghiên cứu về bản chất của CH đã xuất hiện từ thời cổ Hi Lạp.
Arixtốt là người đầu tiên đã biết phân tích CH dưới góc độ logic và lúc đó
ông cho rằng đặc trưng cơ bản của CH là buộc người hỏi phải lựa chọn các

giải pháp có tính chất trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa
chọn, hoặc hiểu cách này, hoặc hiểu cách khác. Theo mô hình công thức:
“Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết”, rõ ràng con người sẽ không có gì để
tranh cãi, thảo luận hay thắc mắc khi chưa có một hiểu biết gì về đối tượng
hoặc đã biết tất cả về đối tượng ấy.

8
Đêcac nghiên cứu CH như một hình thức logic có vai trò to lớn trong
sự vận động của tư duy từ chưa biết đến biết, chỉ ra các phương thức xây
dựng và giải quyết CH. Đó là những quan niệm được sử dụng trong phương
pháp luận khoa học, trong dạy – học.
Bản chất của CH cũng được đề cập đến trong các nghiên cứu của một
số nhà khoa học Nga như P.X.Popov, P.V.Tavanhes, P.v.Copnhin Trong
các công trình của các tác giả trên đã đề cập đến một vấn đề rất cơ bản là: CH
liệu có phải là một hình thức tư tưởng ngang hàng với khái niệm, phán đoán
và suy luận hay không? Việc thừa nhận CH là một hình thức đặc biệt của tư
duy hay chỉ là một phán đoán đơn giản đều có ý nghĩa phương pháp luận rất
quan trọng. Thừa nhận CH là một hình thức tư duy có nghĩa là thừa nhận một
cấu trúc logic và bản chất nhận thức đặc trưng của nó. Nếu xem CH là một
dạng phán đoán đơn giản tức là đã quy sự khác nhau giữa chúng về khía cạnh
ngôn ngữ học, tâm lí học.
P.X.Popov nhấn mạnh đặc điểm CH như một hoạt động tư duy đặc
trưng “cho biết chuyển từ cái ta đã biết đến cái còn chưa biết”.
P.V.Côpnhin đánh giá CH là một hình thức đặc biệt của phán đoán, là
một mức độ của sự phát triển phán đoán. Cũng như P.X.Popov, P.V.Côpnhin
nêu một đặc trưng quan trọng của CH là nó có chức năng kích thích chúng ta
nghiên cứu làm sáng tỏ một điều gì đó, thông báo và phát triển tư tưởng. Đặc
trưng đó xác định cấu trúc của CH gồm hai phần:
Thông báo và phát vấn, phán đoán – thông báo tạo cơ sở cho CH. CH
bao giờ cũng bao gồm nhiều hơn phán đoán – thông báo, bởi vì nó bao gồm

trong đó cả phát vấn nghĩa là có sự kích thích thỏa mãn nhu cầu hiểu biết
thêm. Khi đó trong CH – phán đoán chỉ ra: những yếu tố nào của tư duy là
chưa biết sẽ tiếp tục phát triển phán đoán theo hướng nào.
Từ những quan điểm trên, chúng ta thấy rằng các tác giả đã đề cập đến
những khía cạnh hết sức quan trọng về bản chất nhận thức luận của CH, cấu

9
trúc CH, phân loại CH, vai trò của CH trong đó có quan điểm cho rằng:
Trong nhận thức, CH như là một hình thức biểu hiện logic từ chưa biết đến
biết, như là giai đoạn của kiến thức đang hình thành và có ý nghĩa quan trọng
làm cơ sở cho chúng tôi nghiên cứu, xây dựng và sử dụng CH để tích cực hóa
hoạt động nhận thức của HS trong dạy học văn bản Đàn ghi ta của Lor-ca.
1.3. Vai trò của câu hỏi
1.3.1. Đối với GV
- CH là phương tiện hữu hiệu để GV truyền đạt tri thức. Giáo viên có thể
có nhiều cách khác nhau để giúp HS tiếp thu tri thức mới nhưng chỉ bằng cách
sử dụng CH, HS mới có cơ hội vừa lĩnh hội tri thức, vừa phát triển tư duy.
- CH là công cụ chủ yếu để kiểm tra tri thức, đánh giá năng lực HS.
Thông qua câu trả lời của HS, GV có thể biết được vốn kiến thức, khả
năng, mức độ tiếp thu bài của HS. Nhờ đó GV có thể đề ra phương án dạy
học phù hợp.
- CH còn được dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong quá trình
truyền đạt kiến thức mới đồng thời, dạy học bằng CH khắc phục được tình
trạng ghi nhớ máy móc, HS được tham gia với vai trò như những nhà khoa
học phát hiện. Do đó, giờ học không nặng nề đối với HS.
- Dạy học bằng CH giúp GV tạo không khí gần gũi, rút ngắn khoảng
cách tiếp nhận, HS lĩnh hội nhanh hơn và sâu hơn.
1.3.2. Đối với HS
- Giúp HS khám phá tri thức.
- Định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực, chủ động,

sáng tạo trong học tập của HS.
- Giúp HS phát triển tư duy.
- Tạo điều kiện cho HS tự học và rèn luyện phương pháp học
- HS biết cách lắng nghe và học hỏi người khác, biết cách làm việc tập
thể để phát huy sức mạnh tập thể kết hợp với làm việc độc lập.

10
- Rèn luyện cho HS kĩ năng diễn đạt băng lời nói. HS thông qua việc
phát biểu tại lớp sẽ phát triển kĩ năng diễn đạt, lập luận logic, xử lí thông tin
một cách nhanh nhạy.
1.4. Các loại câu hỏi
1.4.1. Phân loại CH theo mức độ tư duy
Năm 1956, Benjamin Bloom đã công bố kết quả nghiên cứu của ông:
“Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”. Trong đó, Bloom đã nêu ra sáu cấp độ
nhận thức: biết, hiểu, phân tích, vận dụng, tổng hợp, đánh giá. Theo cách
phân loại này, CH có thể được chia thành sáu cấp độ, các cấp độ được xếp từ
thấp đến cao:
- CH mức độ biết: CH yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS
trả lời CH bằng sự tái hiện và lặp lại.
- CH mức độ hiểu: CH yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức
đã học và diễn đạt điều đã biết theo ý mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ không
phải là chỉ biết và nhớ.
- CH mức độ vận dụng: CH yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã học vào
một tình huống mới khác với tình huống trong bài học.
- CH mức độ phân tích: CH yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết
quả của một hiện tượng, tìm kiếm bằng chứng cho một luận điểm.
- CH mức độ tổng hợp: CH yêu cầu HS vận dụng, phối hợp các kiến
thức đã có giải đáp vấn đề khái quát hơn bằng suy nghĩ sáng tạo của bản thân.
- CH mức độ đánh giá: CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý
nghĩa của kiến thức, giá trị của một tư tưởng, vai trò của một học thuyết

1.4.2. Câu hỏi dựa vào đặc trưng của bộ môn Văn trong nhà trường
Trong Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường,
TS.Nguyễn Viết Chữ đã đưa ra HTCH cảm thụ để dạy học TPVC trong nhà
trường, gồm 3 nhóm CH: cảm xúc, liên tưởng tưởng tượng, tìm hiểu nội dung
và hình thức của tác phẩm.

11
* HTCH cảm xúc: là HTCH tìm ra phản ứng trực giác của người đọc bị
tác động bởi nội dung và hình thức của tác phẩm ở mức độ ấn tượng ban đầu.
Nó đi sâu vào cảm xúc thẩm mĩ.
- CH cảm xúc vật chất: loại CH này thiên về những cảm xúc vật chất
của người đọc như vui, buồn, sợ hãi, căm ghét, đau khổ, yêu, thích trước sự
tác động của số phận nhân vật trong văn xuôi, mâu thuẫn có tính chất xã hội
trong xung đột của số phận cá nhân và xã hội trong kịch và tâm trạng của
nhân vật trữ tình trong thơ.
- CH cảm xúc nghệ thuật: loại CH hướng về những rung động ban đầu
của người đọc bởi tác động của những hình thức nghệ thuật độc đáo, đặc sắc
trong tác phẩm như ngữ điệu nhạc tính trong thơ, hoặc cấu trúc độc đáo trong
văn xuôi
* HTCH liên tưởng và tưởng tượng: thiên về sự hình dung của người
đọc. Những CH giúp người đọc xác nhận sự hình dung của mình dưới tác
động của hình tượng văn học. HTCH này gồm hai loại: tái hiện và tái tạo.
- HTCH hình dung, tưởng tượng, tái hiện: Đòi hỏi thầy và trò tự xác
định bức tranh nghệ thuật trong tâm hồn mình khi đọc tác phẩm hoặc khơi gợi
trí tưởng tượng trong và sau khi đọc.
- HTCH hình dung, tưởng tượng, tái tạo: đi vào những bức tranh nghệ
thuật bộ phận, sắc sảo, tinh tế, có tính chất phát hiện, sáng tạo
* HTCH tìm hiểu nội dung và hình thức của tác phẩm
- HTCH hiểu biết về nội dung tác phẩm văn học: có ba mức độ trong
hệ thống nhỏ: Kể lại được, phân tích lí giải, phát biểu quan điểm.

- HTCH hiểu biết về hình thức tác phẩm văn học: gợi ý người đọc đi
sâu vào khám phá các chi tiết nghệ thuật của tác phẩm và cấu trúc của nó.
+ CH chi tiết hình thức: là HTCH thiên về những chi tiết so sánh hình
thức nghệ thuật tác phẩm. Dựa vào đặc trưng loại thể, những nét đặc sắc trong
hình thức nghệ thuật của tác phẩm mà đặt ra CH.

12
+ CH về cấu trúc hình thức tác phẩm – khám phá cấu trúc của tác
phẩm ở giai đoạn này là đi tìm mối liên hệ giữa các chi tiết, các cấu trúc
độc đáo mà nó đóng góp trong việc hình thành ý nghĩa hay tư tưởng chủ đề
của tác phẩm. Từ đó, dựa vào đặc trưng thể loại của tác phẩm và lứa tuổi
HS mà đặt CH.
1.4.3. Phân loại CH dựa vào nội dung mà CH phản ánh
* CH nêu các sự kiện
* CH xác định các dấu hiệu bản chất
* CH xác định mối quan hệ
* CH xác định cơ chế
* CH xác định phương pháp khoa học
* CH xác định ý nghĩa lí luận hay thực tiễn của kiến thức
1.4.4. CH để hình thành, phát triển năng lực nhận thức
* CH rèn luyện kĩ năng quan sát
* CH rèn luyện kĩ năng phân tích
* CH rèn luyện kĩ năng tổng hợp
* CH rèn luyện kĩ năng so sánh
* CH rèn luyện kĩ năng sử dụng con đường qui nạp
* CH rèn luyện kĩ năng sử dụng con đường diễn dịch
1.4.5. Phân loại CH dựa vào mức độ tích cực trong dạy học
* CH tái hiện, trình bày lại kiến thức
* CH tìm tòi bộ phận
* CH phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập của HS

1.4.6. Dựa vào các giai đoạn của quá trình dạy học để sử dụng CH, người ta
chia ra:
* Câu hỏi hình thành kiến thức mới
* Câu hỏi củng cố, hoàn thiện kiến thức
* Câu hỏi kiểm tra, đánh giá.

13
1.5. Những nguyên tắc xây dựng câu hỏi
1.5.1. Đảm bảo nội dung khoa học, cơ bản, chính xác
CH dùng để hướng dẫn HS khai thác nội dung bài học nên chúng cần
được xây dựng đảm bảo tính chính xác, khoa học. Do đó phải nắm vững kiến
thức thì khi xây dựng CH mới đảm bảo được nội dung khoa học, chính xác
của kiến thức mà HS cần lĩnh hội.
1.5.2. Phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS
Sự thay đổi căn bản quan niệm về vai trò của người học và người dạy
là tư tưởng nổi bật có tính cách mạng của lí luận dạy học hiện đại so với lí
luận dạy học cổ truyền. Lí luận dạy học hiện đại lấy HS làm trung tâm, thầy
đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn. Từ quan niệm đó, lí luận dạy học
hiện đại đã tạo ra một cấu trúc mới của một bài học. Một bài học kiểu mới
không còn là sân khấu độc thoại của người thầy mà là thứ sân khấu đối thoại
của thầy và trò, ở đó, thầy tạo ra các việc làm và trò đáp lại bằng các hoạt
động trí tuệ (và cảm xúc). Phương thức hoạt động hô ứng này cần phải có
biện pháp dạy học tương ứng, đó là dạy học bằng CH.
Để hoạt động học của người học trở thành trung tâm theo quan niệm
của lí luận dạy học hiện đại, người dạy cần thiết kế được một HTCH nhằm
mục đích phát triển tư duy, phát huy được tính tích cực, chủ động trong học
tập của HS. Do đó, yêu cầu của CH không phải là liệt kê nội dung trình bày
trong SGK mà phải là những CH có yêu cầu phân tích, giải thích, chứng
minh, so sánh, khái quát hóa làm cho giờ học sinh động.
1.5.3. Phản ánh được tính hệ thống và khái quát

Nội dung kiến thức trong từng phần, từng bài, từng chương đều được
trình bày theo một trật tự logic, có hệ thống. Tính hệ thống đó được quy định
bởi chính nội dung khoa học và bởi logic hệ thống của bản thân hoạt động tư
duy của con người. Do đó, CH cũng phải được xây dựng theo một hệ thống
logic cho mỗi phần, mỗi bài, mỗi chương; đồng thời, mỗi CH hay một nhóm

14
CH phải xây dựng sao cho khi trả lời HS sẽ nhận được một lượng kiến thức
nhất định và theo hệ thống về một chủ đề trọn vẹn.
1.5.4. Phù hợp với trình độ, đối tượng HS
Người dạy cần xây dựng số lượng và chất lượng CH cho phù hợp với
trình độ và đối tượng HS. CH phải vừa sức để hạn chế sự chán nản từ phía
người học. Trong mỗi tiết học hay bài học, CH đặt ra phải đi từ dễ đến khó,
nội dung CH phải ngắn gọn, rõ ràng, chính xác.
1.5.5. Vận dụng tối đa HTCH hướng dẫn học bài trong SGK
Câu hỏi HDHB đượi coi là “người thầy giáo vô hình” dẫn dắt HS tự
chiếm lĩnh TPVC sơ bộ ban đầu. Công việc tìm hiểu bài trước khi lên lớp
giúp HS bước đầu xây dựng sự hiểu biết khám phá bài theo từng cấp độ CH
đề ra, tạo nền kiến thức cơ bản cho HS tiếp thu bài trên lớp. Vì vậy, khi xây
dựng HTCH, người dạy cần vận dụng tối đa HTCH trong SGK.
1.5.6. Đảm bảo về mặt hình thức
Khi đặt CH cần chú ý:
* Ngôn từ trong CH phải đơn giản, chính xác
* Tránh dùng thừa chữ
* Tránh đưa vào những dữ kiện không cần thiết
* Tránh dùng sáo ngữ hay những câu trích dẫn quá quen thuộc trong
sách vở
1.6. Những tiêu chí xây dựng HTCH trong giờ dạy TPVC
Dựa trên những nguyên tắc xây dựng HTCH, chúng tôi đề xuất một số
tiêu chí quan trọng khi xây dựng HTCH trong giờ dạy TPVC như sau:

1.6.1. HTCH trong giờ dạy TPVC phải đảm bảo sát đặc trưng bộ môn
1.6.1.1. Tính khoa học
Văn học là một môn khoa học với những đặc trưng riêng của nó. Tính
khoa học được thể hiện cụ thể trong nội dung CH ở hai phương diện là tính hệ
thống và tính dung lượng. Trong quá trình dạy học, CH không chỉ có một mà

15
có rất nhiều CH khác nhau, những CH này dựa trên những cách tiếp cận
TPVC và tổ chức hoạt động trên lớp của người GV để xây dựng. Thông
thường sẽ có các loại CH lớn nhỏ khác nhau nằm trong một hệ thống như CH
giúp HS nắm vững tác phẩm, CH đi sâu vào phân tích khám phá những yếu tố
nội tạng của tác phẩm, CH nhằm vận dụng tri thức văn học sử, tri thức lí luận
văn học Các CH trong HTCH phải dựa vào nhau, hỗ trợ bổ sung cho nhau
theo một sự liền mạch của nội dung kiến thức tạo nên sự xâu chuỗi hợp lý.
Dung lượng CH có thể ngắn hoặc dài tùy theo yêu cầu của từng giai đoạn,
từng bài học, từng giờ dạy cụ thể.
Ngoài ra, tính khoa học còn được thể hiện ở tính chính xác. CH đặt ra
phải hướng vào nội dung của tác phẩm, không có sự trùng lặp. Nếu vi phạm
điều này, bài học sẽ trở nên vụn vặt và rơi vào vòng luẩn quẩn không có
đường ra. Hình thức CH cũng phải chính xác; mục đích hỏi phải rõ ràng: CH
cho ai? Hỏi cái gì? Hỏi như thế nào? Cách diễn đạt CH phải rõ ràng, mạch
lạc, tránh cách diễn đạt vòng vo, khó hiểu khiến người học không xác định
được yêu cầu của CH.
1.6.1.2. Tính nghệ thuật
Văn học là một môn khoa học đồng thời cũng là một môn nghệ thuật –
nghệ thuật ngôn từ. TPVC là sự sáng tạo của nhà văn theo một phong cách
nghệ thuật riêng. Tác phẩm chứa đựng trong nó một nội dung tư tưởng thông
qua một hình thức nghệ thuật nhất định. Vì vậy, trong quá trình dạy học
TPVC, người dạy cần thiết kế HTCH không những hướng người học vào khai
thác, khám phá giá trị nội dung mà còn phải hướng vào những giá trị nghệ

thuật của tác phẩm.
CH mang tính nghệ thuật là CH trong đó phải có hình ảnh, tính hấp
dẫn, tính thẩm mĩ cao để gợi cảm xúc trong tâm hồn nhằm gây hứng thú cho
HS. Hình thức đặt CH có nhiều dạng phù hợp với tư duy văn học của HS, đặc
biệt là tránh sự đơn điệu, nghèo nàn trong hình thức của tác phẩm. Nêu CH
cộc lốc hoặc ngắn, không rõ ý của vấn đề thì HS sẽ mất hứng thú trả lời.

16
Ngoài ra, tính nghệ thuật trong CH còn thể hiện ở sự giản dị, trong
sáng; hình ảnh có chất văn nhưng không cầu kì; đa dạng, phong phú mà
không đi ra ngoài tác phẩm.
1.6.1.3. Tính sư phạm
Người dạy, thông qua các môn học, không chỉ cung cấp, hướng dẫn HS
tìm hiểu, khám phá những tri thức khoa học mà còn giáo dục nhân cách cho
các em. Văn học là môn học đặc biệt quan trọng trong việc bồi dưỡng tư
tưởng, tình cảm thẩm mĩ cho HS. Trong quá trình dạy học, HTCH đưa ra phải
tuân thủ những yêu cầu sư phạm của nó. Tính sư phạm thể hiện ở sự mẫu
mực, CH đưa ra phải tiêu biểu, có chọn lọc, không sai sót về nội dung và hình
thức. CH bao giờ cũng phải gắn bó chặt chẽ với hoạt động của GV và HS, gắn
với nội dung giảng dạy trong nhà trường và cuộc sống.
Lao động của người GV, đặc biệt là GV dạy văn không giống với lao
động của các ngành khác. Người giáo viên dạy văn với vai trò vừa là nhà
khoa học, vừa là nhà sư phạm, vừa là nghệ sĩ phải hòa nhập vào nỗi lòng của
nhà văn để nói lên điều nhà văn muốn nói trong tác phẩm thông qua nghệ
thuật ngôn từ. Người GV sẽ giải mã nghệ thuật đó sau đó tổ chức HS tiếp cận,
tiếp nhận, chiếm lĩnh ngôn ngữ đó thông qua ngôn ngữ của mình và bằng các
phương tiện tác động sư phạm khác, đặc biệt là bằng tâm hồn nhạy cảm và
nhân cách cao thượng của mình.
1.6.2. Xây dựng HTCH dựa trên cơ sở giá trị của tác phẩm
Tác phẩm văn học là sản phẩm tinh thần của nhà văn, thể hiện tài năng

của mỗi người nghệ sĩ. Tác phẩm văn học là sự trải nghiệm của nhà văn về
cuộc sống, nó sinh tồn và trưởng thành trong quá trình tiếp nhận của người
đọc trong nhà trường phổ thông. Sự ra đời của tác phẩm văn học có thể trong
một thời gian ngắn nhưng cũng có thể rất dài bởi “tác phẩm nghệ thuật là sự
chuyển hóa đặc thù của khách thể vào chủ thể, của chủ thể vào khách thể
được thể hiện trong qui trình hệ thống nghệ thuật và sự tồn tại của nó” (33).

17
Khi xây dựng HTCH trong quá trình dạy học TPVC cần chú ý tới giá trị của
tác phẩm.
1.6.2.1. CH phải định hướng cho HS khám phá giá trị nội dung và nghệ thuật
của tác phẩm
CH phải hướng vào văn bản văn học, bám sát hình tượng văn học và
các đơn vị nghệ thuật cơ bản tạo nên hình tượng ấy. CH phải chú ý tất cả các
bình diện giá trị của tác phẩm như nội dung tư tưởng, nghệ thuật, tư tưởng
thẩm mĩ. Trong cách thức đặt CH phải cho HS thấy được mối quan hệ biện
chứng giữa nội dung và hình thức nghệ thuật, giúp HS dần khám phá từng lớp
giá trị của tác phẩm như hiện thực đời sống, ý nghĩa tư tưởng, những vấn đề
nhân sinh và đạo đức
1.6.2.2. CH phải định hướng vào những vấn đề trung tâm của tác phẩm
Tác phẩm văn học bao gồm rất nhiều vấn đề. Điều đặt ra ở đây là CH
phải hướng vào những vấn đề then chốt nhằm giúp HS tìm tòi, phát hiện được
chiều sâu của tác phẩm, đi đúng ý đồ của tác giả, thông thường đó là chủ đề
của tác phẩm. Giờ dạy phải đi đúng định hướng tiếp nhận một cách sáng tạo
nhằm phát huy được tính chủ thể của HS. Muốn vậy, CH trong dạy học phải
nhấn vào những vấn đề trọng tâm cốt lõi, đây được xem là con đường ngắn
nhất giúp HS chiếm lĩnh giá trị tác phẩm văn học.
1.6.2.3. CH phải thể hiện đuợc đặc trưng thi pháp của tác phẩm
Lí thuyết về thi pháp học hiện đại, thi pháp thể loại, thi pháp tác giả đã
mở ra những cách tiếp cận và khám phá mới mẻ những giá trị của tác phẩm

nghệ thuật. Đổi mới phương pháp cần quan tâm khai thác tác phẩm theo
những đặc trưng thi pháp để khám phá những giá trị độc đáo của tác phẩm.
Thông thường, tác phẩm văn học được phân chia thành ba loại thể
chính: tự sự, trữ tình, kịch. Sự phân chia ấy chỉ mang tính chất tương đối bởi
ngày càng có sự hòa nhập, pha trộn nhiều thể loại khác nhau trong một tác
phẩm. Khi hướng dẫn HS chiếm lĩnh tác phẩm, GV cần có những CH bám sát

18
đặc trưng thi pháp của tác phẩm ấy. Thi pháp học hiện đại cho chúng ta biết
mỗi thời kì văn học đều có cách cắt nghĩa nghệ thuật riêng, mỗi tác phẩm lại
có một phương thức trình bày nghệ thuật riêng. Do vậy, CH hướng vào tác
phẩm sẽ cho HS tìm hiểu từ những yếu tố làm nên phương thức trình bày
nghệ thuật ấy. Đối với từng thể loại, GV nên có những phương pháp, biện
pháp cụ thể để khai thác đúng đặc trưng, đi vào được “mâu thuẫn đặc thù của
nó”. CH phải gợi được sự suy nghĩ, tìm tòi sáng tạo. Tiếp cận bản thể là cách
tốt nhất để xây dựng HTCH khai thác đặc trưng thi pháp.
1.6.3. Xây dựng HTCH phải phù hợp với năng lực tiếp nhận của HS
HS luôn là một thực thể trực tiếp chi phối các hoạt động của quá trình
chiếm lĩnh TPVC trong nhà trường phổ thông. Xuất phát từ mục đích đào tạo
ra người HS phát triển một cách toàn diện, trên tinh thần đổi mới phương
pháp dạy học để phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, coi
HS là bạn đọc sáng tạo thì trong quá trình dạy học, người GV cần phải chú ý
tới đặc điểm, năng lực tiếp nhận của HS. Điều này được biểu hiện cụ thể
trong quá trình đặt CH cũng như tổ chức cách hoạt động học tập của HS.
1.6.3.1. CH mang tính vừa sức
Muốn đặt CH phù hợp với trình độ tiếp nhận của HS, cần lưu ý một số
điểm sau: Xây dựng CH không nên quá dễ, quá đơn giản dẫn tới tâm lí coi
thường, chủ quan, không gợi suy nghĩ hoặc những CH chung chung, đại khái,
không đi sâu vào vấn đề. CH cũng không nên quá khó, vượt quá tầm nhận
thức, vốn sống, vốn văn hóa sẵn có của các em, điều này dễ dẫn tới sự hoang

mang, trả lời suy diễn, máy móc hoặc không thể trả lời được. CH cần phải
bám sát những kiến thức chuẩn mực cần có ở những lứa tuổi đang học tập lại
vừa có thể khơi gợi dẫn dắt để các em có cơ hội tìm tòi, khám phá và khẳng
định mình trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Xây dựng HTCH mang tính vừa sức còn thể hiện ở sự phù hợp với
từng hoàn cảnh của HS. CH không nên quá nhiều hoặc quá ít, cần đảm bảo

19
được tính khái quát, tính hệ thống trong quá trình chiếm lĩnh TPVC. CH
không nên quá dài, rườm rà, chiếm nhiều thời gian khiến HS không kịp chuẩn
bị gây khó khăn trong quá trình tiếp nhận. CH cũng không được lặp lại những
CH trong SGK mà HS đã chuẩn bị ở nhà vì điều này sẽ dẫn tới sự thụ động,
đối phó và tình trạng sao chép sách vở. Cần phải thay đổi cách thức đặt CH,
làm mới lại vấn đề cần hỏi mà không quá khó hiểu để đo lường nhận thức và
kích thích sự suy nghĩ của HS. Không nên đặt quá nhiều CH cho một vấn đề
vì như vậy sẽ dẫn tới sự phân bố không đồng đều số lượng CH về mặt thời
gian cũng nhưng quá trình học tập.
1.6.3.2. Câu hỏi phải khơi gợi tình cảm, cảm xúc trong tâm hồn HS
“Văn học là nhân học”, Văn học có khả năng thay đổi con người và mở
rộng hiểu biết, nâng cao năng lực tưởng tượng, đưa bạn đọc đến những chân
trời mới lạ đem lại sự say mê hứng thú. Thật vậy, môn Văn có nhiệm vụ quan
trọng là hình thành nhân cách, nuôi dưỡng tâm hồn, tình cảm, cảm xúc người
đọc. Qua tác phẩm văn học, HS tìm thấy những mẫu người, những cách suy
nghĩ, nhìn nhận, đánh giá và giải quyết các vấn đề nhân sinh, đạo đức, xã hội,
thế giới quan , từ đó nâng cao tầm nhận thức và hoàn thiện những tình cảm
của mình.
“Sức mạnh của tác phẩm văn học là sức mạnh của tình cảm. Tác
phẩm văn học đánh thức, khơi gợi tâm hồn của người đọc. Tác giả thuyết
phục người đọc bằng những tia lửa, những ngọn lửa tình cảm, những nguồn
rung động sâu sắc” (Phan Trọng Luận). Nhận thức được sức mạnh to lớn

này của môn Văn, GV cần thiết kế những CH có khả năng tác động và lay
động tâm hồn, tình cảm của HS. Đó phải là những CH mang màu sắc và đặc
trưng văn học, tạo ra “bầu không khí văn chương” của giờ dạy. Những CH
ấy không đơn thuần là những hiểu biết về hiện thực diễn ra trong tác phẩm
mà còn giúp các em cảm nhận được những gì đang diễn ra trong cuộc sống
hiện tại, từ đó, hình thành những tình cảm yêu, ghét, dám sống, dám hành

20
động theo lẽ phải. Những CH tác động vào tình cảm phải là những CH khơi
gợi được những lí tưởng đẹp đẽ của HS, giúp các em bày tỏ những ước mơ,
khát vọng của mình.
Muốn khơi gợi được tình cảm, cảm xúc của HS thì phải chú ý đến
hình thức của CH. CH phải rõ ràng, mạch lạc, mềm mại và linh hoạt tạo mối
quan hệ nhiều chiều trong quá trình dạy học. Trong khi đặt CH không nên sử
dụng những từ Hán Việt, các thuật ngữ khó hiểu mà các em chưa biết hoặc
chưa được giải thích. CH phải nằm trong một hệ thống trước sau, hợp lí về
mặt tiếp nhận.
1.6.4. Câu hỏi phải phù hợp với tiến trình lên lớp của giờ dạy
Theo GS. Phan Trọng Luận, “Giờ học là đơn vị cơ bản của quá trình
dạy học, cũng là nơi thể hiện một cách tập trung, sinh động nhất mọi quan
điểm mới về lý thuyết sư phạm. Giờ học cũng là sự qui chiếu của nhiều quan
điểm, tư tưởng khác nhau, đối lập nhau giữa cũ và mới, giữa truyền thống và
hiện đại, giáo điều hay sáng tạo. Đó là cũng là nơi giải thích mọi thắc mắc về
nội dung bài học” (19). Giờ học được coi là sự sáng tạo của người giáo viên
đứng lớp. Giờ học đổi mới cần khơi gợi sự sáng tạo của HS, coi ”học sinh là
trung tâm” nhưng không có nghĩa là đề cao vai trò của người HS hay hạ thấp
vai trò của người thầy mà là một giờ học diễn ra theo một tiến trình chặt chẽ,
linh hoạt, uyển chuyển với các tình huống học tập được đặt ra từ bản thân tác
phẩm, phù hợp với sự tiếp nhận của HS và tương ứng với hệ thống thao tác do
người GV tổ chức, điều khiển, hướng dẫn HS chiếm lĩnh tác phẩm.

CH phải tuân thủ sự đổi mới về quan niệm, cấu trúc của giờ dạy trên
tinh thần phát huy tính chủ thể của HS. Do đó, CH phải mang tính sáng tạo,
gợi mở, khơi gợi suy nghĩ, tư duy của HS để đem lại kết quả cho giờ học. Khi
thiết kế HTCH, GV không nên sử dụng quá nhiều câu hỏi tái hiện, những CH
vụn vặt không cần thiết gây loãng bài giảng và nên đưa nhiều dạng thức CH
khác nhau trong một giờ dạy tùy vào tình hinh cụ thể.

21
1.6.5. HTCH phải phản ánh năng lực thiết kế bài học của người GV
Giáo án hay bài soạn giảng, thiết kế bài học đều là những thuật ngữ để
chỉ phương án và chiến lược giảng dạy một TPVC. Đây là tiền đề quan trọng
của quá trình dạy học văn trên lớp.
Kết cấu giờ học là kết cấu của những tình huống học tập và hình thức
thao tác tương ứng chứ không phải là kết cấu làm việc của từng GV trên lớp
để truyền thụ một phía cho HS. Tiến hành giờ học là tiến trình giờ học thực sự
của bản thân chủ thể HS tiếp nhận. Những gì có mặt trong thiết kế bài học đều
mang tính định hướng và mục đích rõ rệt. Hình thức của bản thiết kế phản ánh
những yêu cầu cơ bản nói trên nhưng linh hoạt, phù hợp với đặc trưng từng
tác phẩm, đặc điểm HS từng lớp và phù hợp với cả sở trường của người GV.
GV khi thiết kế giáo án phải vận dụng trên những căn cứ đáng tin cậy,
đó là tính hiệu quả của nội dung tác phẩm, tính quy luật của quá trình cảm
nhận chiếm lĩnh TPVC cũng như phương pháp khách quan của quá trình phân
tích tác phẩm. Mỗi CH được xây dựng trong giáo án sẽ là nội dung được chọn
lọc, tích hợp, tổng quát nhất phù hợp với những tình huống học tập được dự
kiến, với những hoạt động song song giữa dạy và học, giữa GV và HS trên cơ
sở của sự hòa quyện trong không khí cảm xúc, sự đồng cảm, giao thoa giữa
nhà văn – học sinh – giáo viên. HTCH trên giáo án không phải là sự bất biến,
đó chỉ là thiết kế cơ bản được ứng dụng linh hoạt trong từng giờ dạy với từng
tình huống cụ thể.
1.6.6. HTCH phải đặt trong mối tương quan hợp lí với các phương pháp

dạy học TPVC
Phương pháp dạy học truyền thống thiên về thuyết trình, thiên về sự
truyền thụ, tái hiện một chiều: GV là người cảm nhận tác phẩm văn học rồi
lên lớp giảng lại cho HS nghe. HS thụ động trong quá trình lĩnh hội tri thức,
các em không được tư duy mà phụ thuộc hoàn toàn vào nguồn kiến thức
người GV cung cấp. Phương pháp dạy học truyền thống chưa khái quát được

22
đặc điểm dạy học chung cho các phân môn cũng như chưa kết hợp hài hòa
thành tựu nghiên cứu của khoa văn học và khoa học giáo dục. Do đó, HTCH
được đặt ra trong SGK hay trên lớp thường là những CH kiểm tra kiến thức,
tái hiện nội dung. Thông thường, đứng trước những CH đó, HS không cần
phải suy nghĩ, không cần phải tìm tòi hay phát hiện các vấn đề. Điều dẫn đến
sự trì trệ về tư duy, sự kém năng động trong kĩ năng, kĩ xảo của HS và tạo ra
một bầu không khí học tập nhàm chán, đôi lúc căng thẳng, ngột ngạt.
Ngày nay, đứng trước yêu cầu đổi mới cấp thiết của phương pháp dạy
học Ngữ văn nói chung, phương pháp dạy học TPVC nói riêng, giờ học
TPVC đã có sự thay đổi. Đó là việc phát huy được tính chủ thể, sự chủ động,
sáng tạo của HS trong quá trình tiếp nhận TPVC. HS, dưới sự hướng dẫn, tổ
chức, chỉ đạo của người thầy tự mình cảm nhận, khám phá, chiếm lĩnh TPVC.
Điều này tạo ra sự phát triển toàn diện về trí tuệ, tâm hồn, nhân cách và năng
lực của HS.
Trong giờ dạy TPVC tồn tại một nghich lí là lượng thông tin trong tác
phẩm lớn nhưng kiến thức HS tiếp nhận được lại có hạn nên trong khuôn
khổ giờ dạy, người GV phải vận dụng phối hợp linh hoạt các phương pháp
để khắc phục tình trạng này: GV sa vào thuyết giảng, HS sẽ thụ động; GV
lạm dụng CH sẽ làm cho giờ học nặng nề, bài giảng tản mạn Tính hợp lí
của HTCH không chỉ thể hiện ở số lượng CH, mức độ nêu ra vấn đề, dung
lượng kiến thức mà còn ở cách đặt CH đúng lúc, đúng chỗ khi có điều kiện
cho phép.

1.6.7. CH phải đa dạng hóa hoạt động của HS
1.6.7.1. HTCH nêu vấn đề kích thích tư duy văn học của HS
CH nêu vấn đề trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề có tác dụng thúc
đẩy, phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Nó kích thích sự
phát triển tư duy văn học của các em thông qua những tình huống học tập cụ
thể. CH phải bao gồm về đặc điểm cả nội dung và hình thức. GS. Nguyễn

23
Thanh Hùng nêu rõ: “Cấu trúc câu hỏi nêu vấn đề phải thõa mãn yếu tố cơ
bản là bao giờ cũng tạo ra được sự đối lập giữa điều đã xác định và điều cần
tìm. Sự mâu thuẫn đó có thể tìm từ yếu tố hình thức hay nội dung của hình
tượng”. GS. Phan Trọng Luận đã có những phân tích cụ thể về câu hỏi nêu
vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề là CH mang bản chất sáng tạo cao, có tác động
mạnh mẽ đến tư duy HS, thúc đẩy, tạo hứng thú cho HS tìm tòi, khám phá và
chiếm lĩnh tác phẩm. Câu hỏi nêu vấn đề là CH hướng vào trọng tâm của tác
phẩm, CH được nảy sinh từ tình huống có vấn đề, đó là những tình huống
kích thích sự tìm tòi, sáng tạo của HS để tạo ra cái mới và sự hiểu biết mới.
Trong đổi mới dạy học cần chú ý xây dựng CH có vấn đề để đáp ứng được
chiến lược mới trong dạy học văn. Điều này đòi hỏi sự chuẩn bị của cả HS và
GV trong giờ học.
1.6.7.2. HTCH phục vụ cho giờ học đối thoại
Giờ học đối thoại được xây dựng trên nhiều quan hệ giữa những chủ
thể của giờ học. GV phải nắm bắt được các vấn đề của tác phẩm, đặt ra những
CH, tình huống, dự kiến sự đón nhận của HS để trao đổi, thảo luận. Ở những
giờ học như vậy, HS có cơ hội bộc lộ nhận thức và cảm nhận của mình. Điều
này tạo ra bầu không khí dân chủ trong giờ học, giúp HS phát triển toàn diện
về kiến thức, giao tiếp và nhân cách. Muốn được như vậy, GV phải xây dựng
những CH vừa đảm bảo trọng tâm của tác phẩm vừa phù hợp với năng lực
tiếp nhận của HS, phù hợp với những tình huống xảy ra trong giờ học. Giờ
học đối thoại là giờ học mở ra những phương hướng để HS có thể tranh luận

cởi mở và khẳng định những ý kiến riêng của mình. GV và HS đàm thoại để
đi đến cái đích trong chiếm lĩnh TPVC.
1.6.8. Nhận thức đúng và vận dụng sáng tạo HTCH hướng dẫn học bài
trong SGK và HTCH trong giờ dạy TPVC
Những nghiên cứu về HTCH trong quá trình dạy học trên tinh thần đổi
mới ngày càng chú trọng hơn về vai trò, chức năng của HTCH hướng dẫn học

24
bài trong SGK Ngữ văn. Sự tiếp nhận TPVC của HS là sự tiếp nhận một cách
có ý thức, chủ động, có định hướng chứ không tự phát, tùy tiện. Do đó, nhận
thức đúng chức năng của CH hướng dẫn học bài trong SGK là điều cần thiết
đối với những người làm chương trình và cả GV.
CH hướng dẫn học bài giúp HS chiếm lĩnh TPVC sơ bộ ban đầu. CH
ấy là “người thầy vô hình” dẫn dắt HS tự chiếm lĩnh TPVC, giúp các em bước
đầu có những hiểu biết cơ bản về nội dung, nghệ thuật và tình cảm dành cho
tác phẩm đó. CH hướng dẫn học bài định hướng cho HS những vấn đề trọng
tâm, cốt lõi của tác phẩm. Một TPVC chứa đựng trong đó một dung lượng
lớn, thậm chí là rất lớn những vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Sự tiếp cận ban
đầu của HS cần phải được định hướng vào những vấn đề trọng tâm, điều này
sẽ giúp HS nắm bắt được chiều sâu của tác phẩm mà theo GS.TS Nguyễn
Thanh Hùng, chiều sâu “đó là giá trị độc đáo của tư tưởng nghệ thuật biểu
hiện nội dung Chân – Thiện – Mĩ rõ ràng trong một hình thức nghệ thuật sáng
tác tương ứng”. Tiếp cận tác phẩm phải trải qua một quá trình từ bên ngoài
vào bên trong tác phẩm, do đó, CH phải từng bước chiếm lĩnh từ tái hiện đến
liên tưởng, tưởng tượng; từ cụ thể đến khái quát để HS nắm được vấn đề.
Một chức năng nữa của CH hướng dẫn học bài là cung cấp và hình
thành cho HS văn hóa đọc. Những gì HS được học và tiếp xúc trong trường
phổ thông là hữu hạn, trong khi đó các em sẽ phải tiếp xúc với một khối
lượng tác phẩm lớn nằm ngoài nhà trường. Do đó, việc trang bị cho các em
một phương pháp đọc để hiểu là cần thiết. Khi đó, các em có thể tự đọc mà

không cần có sự hướng dẫn của GV. HTCH hướng dẫn học bài giúp HS rèn
luyện kĩ năng tự tiếp nhận, tự phân tích và đánh giá TPVC. Đây là bước cần
thiết khi các em rời ghế nhà trường đi vào cuộc sống.
CH hướng dẫn học bài còn là cơ sở giúp GV xây dựng cho mình một
phương án dạy học tối ưu, phù hợp với hoàn cảnh và đối tượng giảng dạy. CH
hướng dẫn học bài trong SGK và CH trên lớp khác nhau nhưng cùng hướng