Tổ chức dạy học theo Dự án phần Sinh thái học - Sinh học lớp 12 - Trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






NGUYỄN THỊ HƯỜNG




TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN PHẦN SINH THÁI HỌC -
SINH HỌC LỚP 12- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC







HÀ NỘI – 2012

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




NGUYỄN THỊ HƯỜNG


TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN PHẦN SINH THÁI HỌC
SINH HỌC LỚP 12- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 10




Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thế Hưng


HÀ NỘI – 2012


v
MỤC LỤC

Lời cảm ơn i
Danh mục các chữ viết tắt ii
Danh mục các bảng iii
Danh mục các hình iv
Mục lục v
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài. 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu 3
4. Giả thuyết nghiên cứu 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 4
6. Phạm vi nghiên cứu 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu 4
8. Cấu trúc luận văn 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ……………… 6
1.1. Cơ sở lý luận 6
1.1.1. Cơ sở lý luận của các phƣơng pháp dạy học tích cực 6
1.1.2. Cơ sở lý luận về dạy học theo dự án 13
1.2. Cơ sở thực tiễn 47
1.2.1. Thực trạng việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực trong giảng dạy
chƣơng trình Sinh học ở các trƣờng THPT huyện Tiền Hải- Tỉnh Thái Bình 47
1.2.2. Thực trạng việc vận dụng phƣơng pháp dạy học dự án trong dạy học Sinh
học ở các trƣờng THPT huyện Tiền Hải- Tỉnh Thái Bình 49
CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH
THÁI HỌC - SINH HỌC 12……………………………………………………….53
2.1. Phân tích chƣơng trình Sinh học 12 53
2.1.1. Cấu trúc chƣơng trình sinh học 12 53
2.1.2. Mục tiêu chƣơng trình sinh học 12 56
2.1.3. Nội dung chƣơng trình sinh học 12 57

vi
2.1.4. Cấu trúc, mục tiêu, nội dung, vị trí phần Sinh thái học - Sinh học 12 60
2.2. Thiết kế và tổ chức dạy học dự án phần Sinh thái học (Sinh học 12) 63
2.2.1. Quy trình dạy học dự án 63
2.2.2. Các nội dung tổ chức dạy học theo dự án trong phần Sinh thái học (Sinh học
12) 68
2.2.3. Xây dựng công cụ đánh giá sản phẩm của học sinh 84
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 88
3.1. Mục đích thực nghiệm 88
3.2. Tổ chức thực nghiệm 88
3.3. Kết quả thực nghiệm 91
3.3.1. Sản phẩm của dự án 92
3.3.2. Bài kiếm tra học sinh 93
3.3.3. Phiếu điều tra sau học tập 94
3.4. Đánh giá thực nghiệm 97
3.4.1. Các phân tích định tính 97
3.4.2. Các phân tích định lƣợng 98
Kết luận và khuyến nghị 101
Tài liệu tham khảo 103
Phụ lục 105

ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CNTT Công nghệ thông tin
ĐC Đối chứng
ĐHNN Đại học ngoại ngữ
ĐHQG Đại học quốc gia
GV Giáo viên
HS Học sinh
PP Phương pháp
PPDH Phương pháp dạy học
PPDA Phương pháp dự án
SGK Sách giáo khoa
SGV Sách giáo viên
TB Trung bình
THPT Trung học phổ thông
THCS Trung học cơ sở
TN Thí nghiệm










iii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. So sánh đặc trưng của PPDH truyền thống và PPDH mới 8
Bảng 1.2. Các mức độ nhận thức theo Bloom 11
Bảng 1.3. Các loại dự án học tập 15
Bảng 1.4. Kết quả điều tra thực trạng vận dụng các PPDH tích cực 47
Bảng 1.5. Kết quả điều tra thực trạng vận dụng phương pháp dạy học theo dự án
trong dạy học Sinh học THPT 49
Bảng 2.1. Cấu trúc, mục tiêu, nội dung chương trình Sinh thái học (Sinh học12) 60
Bảng 2.2. Các nội dung đánh giá sản phẩm học sinh 84
Bảng 2.3. Các tiêu chí đánh giá sản phẩm học sinh 85
Bảng 3.1. Kết quả thực hiện dự án của các nhóm 92
Bảng 3.2. Kết quả các bài kiểm tra ở lớp thí nghiệm và lớp đối chứng 93
Bảng 3.3. Kết quả điều tra sau học tập về việc vận dụng phương pháp dạy học theo
dự án phần Sinh thái học ( Sinh học 12) 94
Bảng 3.4. Kết quả các bài kiểm tra của lớp thí nghiệm và lớp đối chứng 98













iv

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Các đặc điểm của dạy học theo dự án 18
Hình 1.2. Tỷ lệ tiếp thu trung bình với các hình thức học tập khác nhau. 31
Hình 3.1. Biểu đồ điểm TB các lần kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC 98
Hình 3.2. Biểu đồ biến thiên điểm số các bài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC 99
Hình 3.3. Biểu đồ điểm các bài kiểm tra của lớp thí nghiệm và lớp đối chứng 99




















1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.

1.1. Xuất phát từ yêu cầu sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực ở trƣờng
phổ thông
Trong sự đổi mới chung của ngành Giáo dục- Đào tạo, đổi mới phƣơng pháp dạy
học ở tất cả các cấp học đang đƣợc coi là chìa khoá để nâng cao hiệu quả, chất
lƣợng dạy học; Đổi mới phƣơng pháp dạy học bao gồm cả đổi mới phƣơng pháp
dạy và phƣơng pháp học. Xu thế đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay là phát huy
tính tích cực, chủ động sáng tạo ở ngƣời học, hƣớng việc tìm tòi khám phá tri thức
về phía ngƣời học. Nhƣ vậy, nhiệm vụ quan trọng của ngƣời dạy là hình thành cho
ngƣời học phƣơng pháp tự học, hƣớng dẫn, định hƣớng ngƣời học tự xây dựng,
củng cố, khắc sâu các kiến thức.
1.2. Xuất phát từ đặc điểm môn sinh học
Hiện nay khoa học kỹ thuật có tốc độ phát triển rất nhanh chóng. Trong sự phát
triển chung đó, Sinh học thuộc nhóm ngành khoa học có tốc độ gia tăng lớn nhất.
Sự gia tăng kiến thức Sinh học chi phối không nhỏ đến nội dung, chƣơng trình dạy
học sinh học trong các trƣờng nói chung và trƣờng Trung học phổ thông nói riêng.
Do vậy rất cần một phƣơng pháp dạy- học thực sự có chất lƣợng, hiệu quả, giúp
ngƣời học có thể tự học suốt đời, đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện nay.
Sinh học là một ngành khoa học thực nghiệm, kiến thức sinh học xuất phát từ
đời sống sản xuất và đƣợc ứng dụng mạnh mẽ vào thực tiễn sản xuất. Phần Sinh thái
học (Sinh học 12) theo chƣơng trình cải cách đƣợc bổ sung rất nhiều kiến thức mới
và hiện đại. Cấu trúc chƣơng trình phần này đƣợc thể hiện từ cấp độ cá thể  quần
thể  quần xã  Hệ sinh thái  Sinh quuyển, có rất nhiều kiến thức liên quan đến
thực tiễn. Vì vậy, khi dạy- học phần này, đòi hỏi có những phƣơng pháp dạy học
phù hợp, để có thể giúp học sinh hình thành, khắc sâu các kiến thức một cách chủ
động, nâng cao hiệu quả việc học tập; Có thể áp dụng những phƣơng pháp dạy học
gắn với thực tế.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học chƣơng trình Sinh thái học (Sinh học 12)

2
Hiện nay chƣơng trình Sinh học Trung học phổ thông nói chung và Sinh thái học

(Sinh học 12) nói riêng có nhiều đổi mới cả về cấu trúc chƣơng trình và nội dung
kiến thức. Vì vậy việc dạy và học bộ môn sinh học nói chung, Sinh thái học (Sinh
học 12) nói riêng cần nhiều đổi mới, để phát huy đƣợc năng lực tƣ duy hệ thống –
tƣ duy, năng lực sáng tạo của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề tiếp thu đƣợc
trong tài liệu sách giáo khoa và thực tiễn cuộc sống.
Việc sử dụng hình thức kiểm tra, đánh giá trong sinh học hiện nay là 100% trắc
nghiệm nên học sinh còn yếu các kỹ năng: tƣ duy, tiếp nhận, trình bày các vấn đề,
các cấu trúc kiến thức một cách hoàn chỉnh, nhất là các kỹ năng sáng tạo, phát triển
các vấn đề.
Cách dạy, học của một bộ phận giáo viên, học sinh ngày nay còn phiến diện, ít
liên hệ với thực tế; Học sinh ít khi đƣợc giao các bài tập, công việc về nhà liên quan
đến thực tế. Ngƣời học thiếu các cơ hội hình thành các kỹ năng cần thiết trong
nghiên cứu khoa học. Do đó, sự hình thành thái độ, nhân sinh quan, thế giới quan
trong cuộc sống còn chƣa rõ nét.
1.4. Xuất phát từ ƣu điểm của dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án là phƣơng pháp dạy học lấy hoạt động của ngƣời học làm
trung tâm. Trong suốt quá trình dạy học, ngƣời dạy hƣớng cho ngƣời học đạt đến
mục tiêu của bài học nhƣng gắn liền với thực tế. Với phƣơng pháp dạy học này,
ngƣời học phải tự mình nghiên cứu, tự giải quyết các vấn đề để lĩnh hội đƣợc các
kiến thức và cho ra những kết quả thực tế. Do đó, dạy học theo dự án thực sự là
phƣơng pháp rất linh hoạt, tạo hứng thú cho ngƣời học. Nó kích thích đƣợc sự mong
muốn học tập và tự tìm hiểu kiến thức của học sinh. Dạy học theo dự án còn rèn cho
ngƣời học các kĩ năng cần thiết của xã hội hiện nay nhƣ kĩ năng học tập và đổi mới,
kĩ năng thu thập, xử lý thông tin, kĩ năng giao tiếp và cộng tác Đây là những kĩ
năng hết sức cần thiết để học sinh Việt Nam có thể dễ dàng hòa nhập với học sinh
quốc tế khi học tập, sinh hoạt cùng nhau. Trong dạy học theo dự án, giáo viên chỉ là
hƣớng dẫn viên và tham vấn khi cần để học sinh phát huy hết khả năng học tập và
sáng tạo cũng nhƣ xử lý các tình huống nảy sinh trong quá trình học tập.

3

Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học có đặc trƣng định hƣớng vào ngƣời
học, định hƣớng hoạt động, dạy học theo quan điểm tích hợp. Dạy học theo dự án
góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội,
giúp ngƣời học nâng cao năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp, rèn luyện tinh thần trách nhiệm và khả năng làm việc
cộng tác. Thực tế cho thấy, nếu học sinh tự mình thiết kế đƣợc quá trình học tập,
làm ra đƣợc các sản phẩm học tập thì hiệu quả học tập sẽ cao hơn là thụ động tiếp
thu từ ngƣời dạy.
Xuất pha
́
t tƣ
̀
viê
̣
c nghiên cƣ
́
u lý luâ
̣
n về phƣơng pháp dạy học và ƣu điểm của
dạy học dự án, từ thực tiễn công tác, chúng tôi nhâ
̣
n thấy sƣ
̣
cấp thiết của việc
nghiên cƣ
́
u và đề ra những giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động dạy- học
môn Sinh học Trung học phổ thông nói chung và phần Sinh thái học (Sinh học 12)
nói riêng bằng phƣơng pháp dạy học theo dự án.
Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: “Tổ chức dạy học theo dự án phần Sinh thái

học (Sinh học 12) - Trung học phổ thông”
2. Mục đích nghiên cứu
Tổ chức dạy học theo dự án phần Sinh thái học (Sinh học 12) - Trung học phổ
thông nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học, hình thành kỹ
năng nghiên cứu khoa học, phát triển kỹ năng thực hành, kỹ năng tƣ duy bậc cao,
rèn luyện khả năng giải quyết các vấn đề thực tiễn.
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học theo dự án trong dạy học phần Sinh
thái học (Sinh học 12) - Trung học phổ thông.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy, học của giáo viên, học sinh các lớp 12- Trung học phổ thông
Đông Tiền Hải- Huyện Tiền Hải- Tỉnh Thái Bình.
4. Giả thuyết nghiên cứu

4
Các biện pháp tổ chức dạy học theo dự án phần Sinh thái học (Sinh học 12) luận
văn đề xuất sẽ nâng cao chất lƣợng dạy và học; phát huy tính tính cực, chủ động và
sáng tạo của ngƣời học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu đặc trƣng của các phƣơng pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học dự án: đặc điểm dạy học theo dự án, ý nghĩa
của dạy học theo dự án, quá trình thiết kế và tổ chức dạy học theo dự án nhằm phát
triển các hoạt động nhận thức tích cực, chủ động của học sinh.
- Đánh giá thực trạng việc dạy, học phần Sinh thái học (Sinh học 12) ở một số
trƣờng Trung học phổ thông huyện Tiền Hải- Tỉnh Thái Bình.
- Phân tích cấu trúc chƣơng trình và nội dung kiến thức phần Sinh thái học ( Sinh
học 12)- Trung học phổ thông và các tài liệu khoa học liên quan.
- Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học theo dự án phần Sinh thái học (Sinh học
12)- Trung học phổ thông nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời

học.
- Tổ chức dạy học dự án một số nội dung trong phần Sinh thái học (Sinh học 12).
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của việc phát huy tính tích
cực, chủ động của ngƣời học thông qua dạy học theo dự án.
6. Phạm vi nghiên cứu
Dạy học theo dự án phần Sinh thái học (Sinh học 12)- Trung học phổ thông (Ban
cơ bản).
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phân tích cơ sở lý luận về các phƣơng pháp dạy học tích cực.
- Phân tích phƣơng pháp dạy học dự án: Khái niệm, đặc điểm, ƣu nhƣợc điểm,
các loại dự án học tập, quy trình dạy học theo dự án…
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phân tích cấu trúc chƣơng trình, sách giáo khoa, nội dung kiến thức Sinh học
12, phần Sinh thái học và các tài liệu khoa học liên quan.

5
- Điều tra thực trạng việc dạy học phần Sinh thái học- Chƣơng trình Sinh học 12
ở một số trƣờng Trung học phổ thông huyện Tiền Hải- Tỉnh Thái Bình theo một số
tiêu chí: Kết quả học tập, hứng thú của ngƣời học, tính tích cực của ngƣời học,
phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học.
7.3. Phƣơng pháp tham vấn chuyên gia
Phỏng vấn các giáo viên Sinh học, cán bộ lãnh đạo nhà trƣờng và một số cán bộ,
giáo viên khác.
7.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm trên 2 nhóm đối tƣợng: nhóm đối chứng và
nhóm thí nghiệm là học sinh lớp 12- Trƣờng Trung học phổ thông Đông Tiền Hải-
Huyện Tiền Hải- Tỉnh Thái Bình.
7.5. Phƣơng pháp thống kê toán học
Xử lý số liệu thu đƣợc và kiểm định giả thuyết thống kê các tham số.

8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, luận
văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Tổ chức dạy học dự án phần Sinh thái học - Sinh học 12.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.










6
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Cơ sở lý luận của các phƣơng pháp dạy học tích cực
1.1.1.1. Phương pháp dạy học tích cực
Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực: “Active teaching” là một thuật
ngữ đƣợc dùng để chỉ những PP giáo dục hay dạy học theo hƣớng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động
hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát
huy tính tích cực của ngƣời học; trong đó các hoạt động học tập đƣợc thực hiện và
điều khiển, định hƣớng bởi ngƣời dạy, ngƣời học không thụ động mà tự lực lĩnh hội
nội dung học tập; hoạt động học tập đƣợc thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao tiếp
trong học tập ở mức độ cao. PPDH tích cực không phải là một PPDH cụ thể mà là

một khái niệm rộng bao gồm nhiều PP, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau [4].
Mục đích của các PPDH tích cực: giúp ngƣời học phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác,
kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong
thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập; Làm cho “học” là quá
trình kiến tạo; ngƣời học tìm tòi khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý
thông tin tự hình thành sự hiểu biết, năng lực, phẩm chất [4].
Đặc trƣng của các PPDH tích cực:
- Dạy và học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo
thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của người học. Ngƣời học- đối
tƣợng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học”, đƣợc cuốn
hút vào các hoạt động học tập do ngƣời dạy tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực
khám phá những điều mình chƣa rõ, chƣa có chứ không phải thụ động tiếp thu
những tri thức đã đƣợc ngƣời học sắp đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống của đời
sống thực tế, ngƣời học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn
đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức, kỹ năng mới, và

7
nắm đƣợc PP “làm ra” kiến thức, kỹ năng đó, không dập khuôn theo những khuôn
mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo [4] [5].
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học
của người học. PP tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho ngƣời học không chỉ
là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Trong các PP học thì cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho ngƣời học có
đƣợc PP, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy
nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì
vậy ngày nay ngƣời ta nhấn mạnh mặt “học” trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra
sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự
học ngay trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học
ngay cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn của ngƣời dạy [5].

- Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Trong một
lớp mà trình độ kiến thức, tƣ duy của ngƣời học không đồng đều thì khi áp dụng PP
tích cực phải chấp nhận sự phân hóa về cƣờng độ, tiến động hoàn thành nhiệm vụ
học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập.
Trong nhà trƣờng, PP học tập hợp tác đƣợc tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc
trƣờng. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những
vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn
thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ, tính cách, năng lực của
mỗi thành viên đƣợc bộc lộ, uốn nắn; ý thức tổ chức, tinh thần tƣơng trợ đƣợc phát
triển [5].
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Trong dạy học, việc đánh
giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt
động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động
dạy của ngƣời dạy. Trong PP tích cực, ngƣời dạy hƣớng dẫn ngƣời học phát triển kỹ
năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, ngƣời dạy cần
tạo điều kiện thuận lợi để ngƣời học đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá
đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong
cuộc sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho ngƣời học.

8
Với sự trợ giúp của các thiết bị kỹ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là
một công việc nặng nhọc đối với ngƣời dạy, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn
để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học [5].
- Tăng cường khả năng, kỹ năng vận dụng vào thực tế, phù hợp với điều kiện
thực tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối ưu các điều kiện hiện
có [4].
- Đem lại niềm vui, tạo hứng thú cho HS, đạt hiệu quả cao; tăng tính tích cực,
chủ động, sáng tạo; tăng khả năng tự học; tăng tính tự tin; tăng khả năng hợp tác
trong học tập và làm việc; tăng cơ hội đƣợc đánh giá; chất lƣợng, hiệu quả dạy học
cao [4].

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, ngƣời dạy không còn đóng
vai trò đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức mà trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức,
hƣớng dẫn các hoạt động độc lập, hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh
nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu
cầu của chƣơng trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vai trò là ngƣời gợi
mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh
luận sôi nổi của ngƣời học. Ngƣời dạy phải có trình độ chuyên môn sâu, rộng, có
trình độ sƣ phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động của HS
mà nhiều khi diễn biến ngoài dự kiến của ngƣời dạy [5].
Có thể so sánh đặc trƣng của PPDH truyền thống và dạy học mới nhƣ sau:
Bảng 1.1. So sánh đặc trƣng của PPDH truyền thống và PPDH mới

PPDH truyền thống
Các mô hình dạy học mới
Quan
niệm
Học là quá trình tiếp
thu và lĩnh hội, qua đó
hình thành kiến thức,
kỹ năng, tƣ tƣởng, tình
cảm.
Học là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám
phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý
thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng
lực và phẩm chất.
Bản chất
Truyền thụ tri thức,
Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS. Dạy

9

truyền thụ và chứng
minh chân lý của GV.
HS cách tìm ra chân lý.
Mục tiêu
Chú trọng cung cấp tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Học để đối phó với thi
cử. Sau khi thi xong
những điều đã học
thƣờng bị bỏ quên hoặc
ít dùng đến.
Chú trọng hình thành các năng lực (sáng
tạo, hợp tác, ) dạy PP và kỹ thuật lao động
khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng
những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và
tƣơng lai. Những điều đã học cần thiết, bổ
ích cho bản thân HS và cho sự phát triển
XH.
Nội dung
Từ SGK, GV
Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, các
tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo
tàng, thực tế gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của
HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi
trƣờng địa phƣơng.
- Những vấn đề HS quan tâm
Phƣơng
pháp

Các PP diễn giải,
truyền thụ kiến thức
một chiều
Các PP tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề;
dạy học tƣơng tác.
Hình thức
tố chức
Cố định: Giới hạn
trong 4 bức tƣờng của
lớp học, GV đối diện
với cả lớp học.
Cơ động, linh hoạt: học ở lớp, ở phòng thí
nghiệm, ở hiện trƣờng, trong thực tế; học cá
nhân, học đôi bạn, học theo nhóm; cả lớp
đối diện với GV.
Do đó những phƣơng pháp dạy học tích cực cần đƣợc phát triển ở trƣờng
THPT bao gồm: Dạy học vấn đáp, Dạy học giải quyết vấn đề, dạy và học hợp tác
trong nhóm nhỏ, dạy học theo dự án [4],[5].
1.1.1.2. Lý thuyết phân loại các trình độ nhận thức của Bloom

10
Benjamin Bloom đƣa ra học thuyết về phân loại tƣ duy chú trọng đến lĩnh vực
nhận thức trong cuốn sách “Thang phân loại tư duy” vào năm 1956 [15]. Ông đã
đƣa ra cách phân loại mục tiêu giáo dục theo hai lĩnh vực tri thức (cognitive
domain) và cảm xúc (affective domain). “Phân loại Bloom” đƣợc dùng nhƣ là công
cụ quan trọng trong xây dựng mục tiêu giáo dục, đo lường giáo dục, đặt câu hỏi
trong giảng dạy và nghiên cứu, xây dựng và thiết kế bài giảng cũng như hướng dẫn
giảng dạy để đạt mục tiêu đã đề ra. Theo Bloom, mục tiêu về kiến thức đƣợc chia
thành sáu bậc chủ yếu, sắp xếp theo mức độ tăng dần gồm Biết (Knowledge), Hiểu
(Comprehension), Ứng dụng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp

(Synthesis) và Đánh giá (Evaluation).
Biết (knowledge): Đƣợc định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học đƣợc trƣớc
đây. Điều đó có nghĩa là một ngƣời có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện
đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết.
Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức. Thƣờng mục
tiêu giáo dục không dừng ở việc dạy các tri thức thuộc mức “Biết” này.
Thông hiểu (comprehension): Đƣợc định nghĩa là khả năng nắm đƣợc ý nghĩa
của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng
khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt)
và bằng cách ƣớc lƣợng xu hƣớng tƣơng lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hƣởng). Ở
mức độ này, ngƣời học phải chỉ ra các mối liên hệ giữa các khái niệm. Mục tiêu
giáo dục loại này đòi hỏi ngƣời học phải giải thích, phân biệt, lựa chọn cho phù hợp
hay suy diễn từ các dữ kiện đã cho. Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với
nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
Ứng dụng (application): Đƣợc định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã
học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy
tắc, phƣơng pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập
trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
Phân tích (analysis): Đƣợc định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra
thành các phần của nó sao cho có thể hiểu đƣợc các cấu trúc tổ chức của nó. Điều
đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí quan hệ giữa các bộ

11
phận, và nhận biết đƣợc các nguyên lý tổ chức đƣợc bao hàm. Kết quả học tập ở
đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi
một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
Tổng hợp (synthesis): Đƣợc định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại
với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một
cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án
nghiên cứu), hoặc một mạng lƣới các quan hệ trừu tƣợng (sơ đồ để phân lớp thông

tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt
tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
Đánh giá (evaluation): Đƣợc định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài
liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu
chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí
bên ngoài (phù hợp với mục đích), và ngƣời đánh giá phải tự xác định hoặc đƣợc
cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp
bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác. [20]
Bảng 1.2. Các mức độ nhận thức theo Bloom
Kĩ năng
Khái niệm
Từ khoá
Biết
Nhớ lại thông tin
Xác định, miêu tả, gọi tên, phân loại,
nhận biết, mô phỏng, làm theo
Hiểu
Hiểu nghĩa, diễn giải khái niệm
Tóm tắt lại, biến đổi, biện hộ, giải thích,
lĩnh hội, lấy ví dụ
Vận
dụng
Sử dụng thông tin hay khái
niệm trong tình huống mới
Thiết lập, thực hiện, tạo dựng, mô phỏng,
dự đoán, chuẩn bị
Phân tích
Chia nhỏ thông và khái niệm
thành những phần nhỏ hơn để
hiểu đầy đủ hơn

So sánh/đối chiếu, phân chia, phân biệt,
lựa chọn, phân tách
Tổng
hợp
Ghép các ý với nhau để tạo nên
nội dung mới
Phân loại, khái quát hoá, cấu trúc lại

12
Đánh giá
Đánh giá chất lƣợng
Đánh giá, phê bình, phán đoán, chứng
minh, tranh luận, biện hộ.
Nguồn: [21]
Giống nhƣ bất cứ mô hình lý thuyết nào, phân loại tƣ duy của Bloom cũng có
những mặt mạnh và mặt yếu. Điểm mạnh nhất của nó là đã đề cập đến một chủ đề
rất quan trọng về tƣ duy và đề ra một cấu trúc các bậc thang tƣ duy rất tiện lợi cho
việc vận dụng. Tuy nhiên, để phân loại một nhóm các câu hỏi và các hoạt động học
tập dựa trên thang phân loại tƣ duy thì những thuật ngữ nhƣ “phân tích”, “đánh giá”
ít đƣợc thể hiện. Thêm vào đó, có rất nhiều hoạt động quan trọng không thể đƣợc
sắp xếp trong thang phân loại tƣ duy và nếu cố gắng thực hiện điều đó sẽ làm giảm
thế mạnh của các cơ hội học tập. Hơn nữa, sự hiểu biết về cách thức học tập của học
sinh, cũng nhƣ cách thức dạy học của giáo viên đã đƣợc tăng lên rất nhiều; và các
nhà giáo dục đã nhận ra rằng dạy và học chứa đựng nhiều điều hơn là chỉ có phát
triển tƣ duy. Mặt khác, các nhà giáo dục học và tâm lý học hiện nay còn nhận thấy
ranh giới giữa các bậc mục tiêu nhận thức của Bloom khá mờ nhạt nên đã đề nghị
phân chia mục tiêu nhận thức ra làm 3 bậc: Bậc 1: Nhớ; Bậc 2: Hiểu, vận dụng;
Bậc 3: Tổng hợp, đánh giá. Hiện nay, phần lớn các nhà sƣ phạm đều phân chia các
bậc mục tiêu nhận thức theo các tiêu chí này.
1.1.1.3. Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của người học

Tính tích cực là khả năng biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tƣơng tác với đối
tƣợng, là khả năng biểu thị cƣờng độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm
vụ, giải quyết một vấn đề nào đấy. Tính tích cực học tập - về thực chất là tính tích
cực nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao
trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực học
tập là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.
Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu nhƣ: hăng hái trả lời các câu
hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình
trƣớc vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chƣa
đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập
trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trƣớc

13
những tình huống khó khăn. Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp
lên cao: Bắt chƣớc  Tìm tòi  Sáng tạo.[22]
Xét về cơ sở sinh học của tính tích cực trong hoạt động nhận thức của ngƣời
học, có thể nhận thấy quá trình thực hiện các hoạt động học tập của ngƣời học có 3
giai đoạn: Nhập dữ liệu (nghe, nhìn, đọc)  Xử lý dữ liệu (qua hoạt động của não
bộ)  Xuất dữ liệu (Nói, viết, các hoạt động ngoài ngôn ngữ). Mỗi giai đoạn có
những vai trò nhất định trong việc phát huy tính tích cực của học sinh. Để phát huy
tính tích cực ở giai đoạn nhập dữ liệu, ngƣời dạy cần phải chú ý đến các yếu tố ảnh
hƣởng, thúc đẩy các yếu tố tích cực và hạn chế các yếu tố tiêu cực. Một trong các
yếu tố tích cực là động cơ học tập của học sinh. Học sinh có thể học tập dƣới tác
động của các động cơ bên ngoài ( yêu cầu của ngƣời dạy, bạn bè, thi đua, thƣởng
phạt) hoặc động cơ bên trong ( hứng thú, ý thức học tập, mong muốn, khát khao…);
càng lên cấp học cao hơn, động cơ bên trong càng phát huy rõ rệt hơn. Do vậy, để
phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập cần chú ý tới tất cả các yếu tố làm
nên tính tích cực của chúng.
1.1.2. Cơ sở lý luận về dạy học theo dự án
1.1.2.1. Khái niệm dạy học theo dự án

Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. Dạy học
theo dự án đƣợc nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự
án, có nhiều PPDH cụ thể đƣợc sử dụng. Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình
thức và PPDH, ngƣời ta cũng gọi là PP dự án, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo
nghĩa rộng, một PPDH phức hợp [6].
Dạy học theo dự án là phương pháp dạy học mà ngƣời dạy và ngƣời học
cùng nhau giải quyết không chỉ về mặt lý thuyết mà còn về thực tiễn một nhiệm vụ
học tập có tính chất tổng hợp, tạo điều kiện cho ngƣời học cùng nhau và tự quyết
trong tất cả các giai đoạn học tập, kết quả là tạo ra đƣợc một sản phẩm hoạt động
nhất định; Là phƣơng pháp dạy học mà ngƣời dạy đóng vai trò là ngƣời định hƣớng
các nhiệm vụ học tập, định hƣớng quá trình thực hiện cũng nhƣ quá trình tạo ra sản
phẩm, ngƣời học trực tiếp thực hiện các giai đoạn của dự án học tập; Là phƣơng
pháp dạy học mà ngƣời học không thụ động tiếp nhận kiến thức từ ngƣời dạy mà

14
chủ động tìm tòi, khám phá các kiến thức cần thiết thông qua các nhiệm vụ thực tế
liên quan đến bài học.
Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó ngƣời học thực hiện
một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra
các sản phẩm có thể giới thiệu. Sản phẩm này có thể là các báo cáo khoa học, mô
hình, phần mềm, mẫu vật, tƣ liệu sƣu tầm. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện
với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế
họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả
thực hiện. Trong dạy học theo dự án, ngƣời học thƣờng phải giải quyết các vấn đề
khá lớn, qua nhiều công đoạn. Vì vậy, làm việc nhóm là hình thức cơ bản của dạy
học theo dự án. Ngƣời học thực hiện nhiệm vụ học tập thông qua quá trình hợp tác
với ngƣời dạy và bạn bè trong nhóm cũng nhƣ thu thập thông tin từ thực tế và nhiều
nguồn khác nhau.[6]
Dạy học theo dự án là chiến lược giáo dục mà ngƣời học đƣợc cung cấp các
tài nguyên, các chỉ dẫn để áp dụng trên các tình huống cụ thể, qua đó ngƣời học tích

lũy đƣợc kiến thức và khả năng giải quyết vấn đề. Thông qua các dự án học tập mà
nhiều mục tiêu giáo dục đƣợc thực hiện và đem lại các hiệu quả trong thời gian dài.
Dạy học theo dự án là một mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Theo đó, các nhóm HS, dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên mà thực hiện các nhiệm
vụ học tập một cách tự lực, độc lập qua những giai đoạn nhất định: đề xuất ý tƣởng,
lập kế hoạch, thực hiện ý tƣởng, tạo sản phẩm, công bố sản phẩm. Qua đó, giúp
phát triển kiến thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính
mở, khuyến khích học sinh tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá
trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình. Chƣơng trình dạy học
theo dự án đƣợc xây dựng dựa trên những câu hỏi định hƣớng quan trọng, lồng
ghép các chuẩn nội dung và tƣ duy bậc cao trong những bối cảnh thực tế [12] [14].
Tóm lại, Dạy học theo dự án vừa là PPDH vừa là hình thức, mô hình dạy học
tích cực khác với các PPDH truyền thống, trong đó các nhiệm vụ học tập, các bài
học đƣợc thể hiện dƣới dạng các dự án, dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời dạy, các dự
án đƣợc thực hiện bởi sự cộng tác làm việc tích cực của các thành viên trong nhóm,

15
đƣợc hoàn thành dƣới dạng các sản phẩm. Kiến thức tự lĩnh hội đƣợc bổ sung từ
nhiều nguồn khác nhau, làm phong phú tri thức của ngƣời học, đáp ứng các mục
tiêu gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội, tham
gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực
giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm
việc của ngƣời học [12] [14].
1.1.2.2. Các loại dự án học tập
Dạy học theo dự án có thể đƣợc phân loại theo nhiều phƣơng diện khác nhau.
Tùy theo tiêu chí phân loại, mỗi tác giả khi nghiên cứu về dạy học dự án có sự phân
chia khác nhau. Tiêu chí phân loại có thể là thời gian, số lƣợng ngƣời tham gia hoặc
quy mô của dự án, v.v… Sau đây là một số cách phân loại dạy học theo dự án:
Bảng 1.3. Các loại dự án học tập
Tiêu chí phân

loại dự án
Các loại dự án
Ví dụ
Phân loại theo
chuyên môn
Dự án trong một môn học: trọng
tâm nội dung nằm trong một môn
học.
Đánh giá độ đa dạng sinh
học ở rừng ngập mặn
Tiền Hải
Dự án liên môn: trọng tâm nội
dung nằm ở nhiều môn khác nhau.
Tìm hiểu ô nhiễm môi
trƣờng và biện pháp khắc
phục.
Dự án ngoài chuyên môn: Là các
dự án không phụ thuộc trực tiếp
vào các môn học.
Nghiên cứu các biện pháp
phát triển du lịch sinh thái
ven biển Tiền Hải
Phân loại theo sự
tham gia của
người học

Dự án cá nhân.
Tìm hiểu các hình thức
thích nghi của sinh vật.
Dự án nhóm.

Tìm hiểu quá trình sinh
trƣởng của cây phi lao
trên đất cát ven biển.
Dự án toàn lớp.
Tìm hiểu mối quan hệ
giữa các loài trong rừng
ngập mặn Tiền Hải

16
Dự án toàn trƣờng.
Tìm hiểu vai trò của nƣớc
sạch trong đời sống con
ngƣời
Phân loại theo sự
tham gia của GV
Dự án dƣới sự hƣớng dẫn của một
giáo viên.
Tìm hiểu quá trình diễn
thế sinh thái trong quá
trình bồi tụ ven biển.
Dự án với sự cộng tác hƣớng dẫn
của nhiều GV.
Nghiên cứu các biện pháp
tạo môi trƣờng xanh-
sạch- đẹp ở địa phƣơng.
Phân loại theo quỹ
thời gian

Dự án nhỏ: thực hiện trong một số
giờ học, có thể từ 2-6 giờ học.

Mối quan hệ giữa các loài
trong quần xã ngập mặn
Tiền Hải
Dự án trung bình: dự án trong một
hoặc một số ngày (“Ngày dự án”),
nhƣng giới hạn là một tuần hoặc
40 giờ học.
Nghiên cứu tình hình ô
nhiễm môi trƣờng và biện
pháp khắc phục.
Dự án lớn: dự án thực hiện với
quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một
tuần (hay 40 giờ học), có thể kéo
dài nhiều tuần (“Tuần dự án”).
Nghiên cứu vai trò của
phi lao trong quá trình
ngọt hóa đất cát ven biển.
Phân loại theo
nhiệm vụ

Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát
thực trạng đối tƣợng.
Tìm hiểu quá trình sinh
trƣởng của cây vẹt trong
quá trình bồi tụ ven biển.
Dự án nghiên cứu: nhằm giải
quyết các vấn đề, giải thích các
hiện tƣợng, quá trình.
Nghiên cứu các nguồn tài
nguyên ven biển.

Dự án thực hành: có thể gọi là dự
án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là
việc tạo ra các sản phẩm vật chất
hoặc thực hiện một kế hoạch hành
động thực tiễn, nhằm thực hiện
những nhiệm vụ nhƣ trang trí,
trƣng bày, biểu diễn, sáng tác.
Thiết kế các sản phẩm thu
hút chim làm tổ trên rừng
ngập mặn.
Dự án hỗn hợp: là các dự án có
nội dung kết hợp các dạng nêu
trên.
Các giải pháp phòng
chống ô nhiễm môi
trƣờng ven biển.

17
Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong quá trình tiến
hành dự án, giáo viên có thể tùy vào từng điều kiện cụ thể cũng nhƣ nội dung môn
học để lựa chọn và sử dụng các loại hình trên một cách có hiệu quả.
Đối với dự án môn học, quy mô trung bình hoặc nhỏ đối với chƣơng trình
THPT, phổ biến nhất là dự án nhóm hoặc dự án cá nhân, dự án trung bình [12].
1.1.2.3. Mục tiêu của dạy học theo dự án.
Dạy học theo dự án nhằm vào các mục tiêu sau đây:
- Hƣớng tới các vấn đề của thực tiễn, gắn kết nội dung học với cuộc sống
thực; Tạo ra một sản phẩm (Ví dụ: Tổ chức buổi trồng rừng ngập mặn; Tổ chức giới
thiệu một sản phẩm phục vụ du lịch sinh thái; Tổ chức cuộc thi “ Hành trình sinh
học” trong trƣờng ).
- Thực hành nghiên cứu (Ví dụ: Động vật và phân loại; Tác động của âm

nhạc đối với bò sữa; Dự án nghiên cứu về rác và cách giảm bớt rác trong nhà
trƣờng; Nghiên cứu và so sánh cây phả hệ …).
- Giải quyết một vấn đề (Ví dụ: Làm thế nào để học sinh tham gia vào các
hoạt động bảo vệ môi trƣờng trong nhà trƣờng; Tại sao loài khủng long lại biến
mất; Video trong dạy học sinh học …).
- Rèn luyện, phát triển nhiều kĩ năng: kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề,
kĩ năng tổ chức kiến thức, kĩ năng sống, làm việc theo nhóm, kĩ năng sử dụng
CNTT vào quá trình học tập và tạo ra sản phẩm. [23]
1.1.2.4. Đặc điểm của dạy học theo dự án
Trong các tài liệu về dạy học dự án có rất nhiều đặc điểm đƣợc đƣa ra. Các
nhà sƣ phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra
3 đặc điểm cốt lõi của dạy học theo dự án: định hƣớng ngƣời học, định hƣớng thực
tiễn và định hƣớng sản phẩm. Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của dạy học theo dự
án nhƣ sau:

18

Hình 1.1. Các đặc điểm của dạy học theo dự án
Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của
thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự
án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của ngƣời học.
Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trƣờng với thực tiễn đời
sống, xã hội. Thông qua đó, có thể kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết
cũng nhƣ rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của ngƣời học; dự án
còn kết hợp tri thức của nhiều môn học hay lĩnh vực khác nhau để giải quyết một
vấn đề mang tính phức hợp. Do đó, có thể nói dạy học theo dự án có đặc điểm: gắn
liền với hoàn cảnh, có ý nghĩa thực tiễn xã hội, kết hợp giữa lý thuyết với thực hành
và mang nội dung tích hợp.
Định hướng hứng thú người học: ngƣời học đƣợc tham gia chọn đề tài, nội
dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân, đƣợc tham gia thực hiện

nhiệm vụ cũng nhƣ tạo ra các sản phẩm, do đó thúc đẩy mong muốn học tập của
ngƣời học, tăng cƣờng năng lực hoàn thành những công việc quan trọng và mong
muốn đƣợc đánh giá. Khi ngƣời học có cơ hội kiểm soát đƣợc việc học của chính
mình, giá trị của việc học cũng tăng lên. Cộng tác với các bạn trong nhóm, trong lớp
hay tự mình giải quyết các vấn đề đƣợc giao cũng là cơ hội làm tăng hứng thú học
tập của ngƣời học.
Tính phức hợp: Nội dung các dự án học tập có sự kết hợp tri thức của nhiều
lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính