Tạo hứng thú học tập cho học sinh qua các hình thức tổ chức tự học môn Lịch sử lớp 10 trường trung học phổ thông chuyên Lam Sơn, Thanh Hó

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




PHAN THỊ HÀ



TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH QUA CÁC
HÌNH THỨC TỔ CHỨC TỰ HỌC MÔN LỊCH SỬ LỚP 10
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN
LAM SƠN, THANH HOÁ




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM LỊCH SỬ






HÀ NỘI – 2011

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC


PHAN THỊ HÀ


TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH QUA CÁC
HÌNH THỨC TỔ CHỨC TỰ HỌC MÔN LỊCH SỬ LỚP 10
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN
LAM SƠN, THANH HOÁ



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM LỊCH SỬ


CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN LỊCH SỬ)
Mã số: 60 14 10


Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trịnh Đình Tùng


HÀ NỘI – 2011

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT


Cb

Chủ biên
CNTB
Chủ nghĩa tư bản
CNTT
Công nghệ thông tin
CNXH
Chủ nghĩa xã hội
DHLS
Dạy học lịch sử
ĐHQG
Đại học Quốc gia
ĐHSP
Đại học Sư phạm
GDH
Giáo dục học
GS
Giáo sư
GV
Giáo viên
HN
Hà Nội
HS
Học sinh
KHGD
Khoa học giáo dục
KN
Kĩ năng
LA
Luận án
LLSX

Lực lượng sản xuất
LS
Lịch sử
LSTG
Lịch sử thế giới
LSVN
Lịch sử Việt Nam
LV
Luận văn
Nxb
Nhà xuất bản
PGS
Phó giáo sư
PPDH
Phương pháp dạy học
QHSX
Quan hệ sản xuất
TBCN
Tư bản chủ nghĩa
TH
Tự học
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thông
ThS
Thạc sỹ
TS
Tiến sỹ
XHCN

Xã hội chủ nghĩa



MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do lựa chọn đề tài 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2
3. Đối tượng nghiên cứu 9
4. Mục đích nghiên cứu và Nhiệm vụ nghiên cứu 9
5. Phạm vi nghiên cứu 10
6. Phương pháp nghiên cứu 10
7. Giả thuyết khoa học 10
8. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài 10
9. Cấu trúc của Luận văn 11
Chương 1: TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH QUA CÁC
HÌNH THỨC TỔ CHỨC TỰ HỌC MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT
CHUYÊN. LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 12
1.1. Cơ sở lí luận 12
1.1.1. Quan niệm về hứng thú 12
1.1.2. Quan niệm về hứng thú học tập lịch sử 19
1.1.3. Vai trò, ý nghĩa của hứng thú trong học tập lịch sử ở trường phổ
thông 24
1.1.4. Các hình thức tổ chức tự học môn LS ở trường THPT 30
1.2. Thực tiễn tạo hứng thú học tập lịch sử thông qua các hình thức tổ
chức tự học cho HS ở trường THPT chuyên hiện nay 47
1.2.1. Một số nét nổi bật ở trường THPT chuyên hiện nay 47
1.2.2. Thực tiễn việc tạo hứng thú học tập lịch sử cho học sinh qua các
hình thức tổ chức tự học ở trường THPT chuyên Lam Sơn hiện nay 49
Chương 2: CÁC BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC

SINH QUA CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC TỰ HỌC MÔN LỊCH SỬ
LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT CHUYÊN LAM SƠN, THANH HOÁ.
THỰC NGHIỆM 56
2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của Lịch sử lớp 10 56

2.1.1. Vị trí, mục tiêu của khoá trình Lịch sử lớp 10 56
2.1.2. Nội dung cơ bản của khoá trình Lịch sử lớp 10 59
2.2. Một số yêu cầu khi lựa chọn các hình thức tổ chức tự học để gây
hứng thú cho học sinh. 68
2.2.1. Về môi trường học tập 68
2.2.2. Về phía học sinh 68
2.2.3. Về phía giáo viên 70
2.3. Các hình thức tổ chức tự học tạo hứng thú trong DHLS lớp 10 73
2.3.1. Các biện pháp tổ chức tự học trên lớp để gây hứng thú học tập cho
học sinh 73
2.3.2. Các biện pháp tổ chức học sinh tự học ở nhà để gây hứng thú học tập . 79
2.4. Thực nghiệm sư phạm 84
2.4.1. Mục đích thực nghiệm 84
2.4.2. Đối tượng thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm 84
2.4.3. Nội dung tiến hành thực nghiệm 86
2.4.4. Phương pháp tiến hành thực nghiệm 86
2.4.5. Kết quả thực nghiệm 87
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài
Trong những năm gần đây, chủ trương của Đảng về đổi mới phương pháp
trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử ở trường THPT nói riêng đang

được quán triệt sâu sắc nhằm nâng cao chất lượng dạy và học, góp phần thực
hiện mục tiêu giáo dục – đào tạo. Và đây cũng là vấn đề nhận được rất nhiều
sự quan tâm, đầu tư của các nhà nghiên cứu sư phạm, các nhà khoa học cũng
như các thầy cô đang trực tiếp giảng dạy tại các trường THPT.
Thêm vào đó, trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng, việc
tạo hứng thú học tập cho học sinh là rất quan trọng và cần thiết. Chỉ khi nào
có đam mê, hứng thú, người học mới tích cực, chủ động học tập và phát huy
được nhiều năng lực, sở trường của bản thân trong việc chiếm lĩnh và khám
phá tri thức nhân loại. Điều đó đã được nhà tâm lý học Liên Xô Salovay
khẳng định trong cuốn “Từ hứng thú đến tài năng”: “Biết cách phát triển
hứng thú, chúng ta sẽ phát huy một trong những năng lực quý giá nhất của
con người là năng lực tập trung vào hoạt động, hoàn toàn say mê với công
việc cần làm”. [11, tr. 1]
Bên cạnh đó, nguồn tri thức mà học sinh nhận được không đơn nhất từ
phía giáo viên cung cấp mà học sinh có thể tìm kiếm nó thông qua tính năng
của công nghệ thông tin, sự đa dạng trong các kênh dẫn kiến thức. Vì vậy,
việc hình thành kỹ năng tự nghiên cứu, tự học rất cần thiết nhằm hình thành
“xã hội học tập” và việc phát triển nền “giáo dục suốt đời” với phương châm
học suốt đời: “Học, học nữa, học mãi”. Muốn vậy, ngay từ bậc phổ thông giáo
viên cần hướng dẫn, tổ chức cho học sinh các hình thức tự học để từ đó giúp
học sinh có được kỹ năng tự học, biết được cách thức chiếm lĩnh nguồn tri
thức phong phú của nhân loại nói chung và kiến thức lịch sử ở trường THPT
nói riêng một cách hiệu quả theo kế hoạch học tập cũng như mục tiêu cuộc
sống của bản thân đề ra.

2
Ngoài ra, trong khoá trình Lịch sử ở bậc THPT, chương trình lớp 10 có nội
dung phong phú, bao gồm phần lịch sử thế giới cổ, trung, cận đại và lịch sử
Việt Nam trước năm 1858. Những nội dung kiến thức này rất nhiều vấn đề
hấp dẫn, nó thể hiện quá trình phát triển của lịch sử văn minh nhân loại và dân

tộc. Chính vì vậy, để hiểu được những vấn đề lịch sử đó đồng thời tạo hứng
thú học tập cho học sinh, giáo viên cần hướng dẫn HS tự học qua các hình
thức hoạt động học tập trên lớp hoặc tự học ở nhà, phù hợp với hoàn cảnh,
điều kiện học tập cụ thể nhằm nâng cao chất lượng học tập.
Là giáo viên trực tiếp dạy lịch sử ở trường trung học phổ thông chuyên,
nơi mà học sinh đã được tuyển chọn, có năng khiếu, có nhiều tư chất thông
minh, ham hiểu biết thì việc tạo hứng thú học tập cho học sinh thông qua các
hình thức tổ chức tự học là hết sức cần thiết. Vì vậy, chúng tôi chọn vấn đề
“Tạo hứng thú học tập cho học sinh qua các hình thức tổ chức tự học môn
Lịch sử lớp 10 Trường THPT chuyên Lam Sơn, Thanh Hóa” làm đề tài
nghiên cứu luận văn thạc sỹ Khoa học giáo dục.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Xung quanh vấn đề đổi mới phương pháp dạy học nói chung, gây hứng thú
học tập cho học sinh và vấn đề tự học ở trường THPT nói riêng đã dành được
sự quan tâm của nhiều nhà giáo nghiên cứu khoa học giáo dục trong và ngoài
nước.
2.1. Vấn đề tự học và tổ chức tự học trong các nghiên cứu ở nước ngoài
Ngay từ những năm đầu trước công nguyên, Xô - cơ - rát (469 - 339 TCN)
đã đưa ra quan điểm rất nổi tiếng: Giáo dục phải giúp con người tự khẳng
định chính mình. Vận dụng quan điểm đó vào dạy học, ông cho rằng cần phải
để cho người học tự suy nghĩ, tự tìm tòi, cần giúp người học tự phát hiện thấy
sai lầm của mình và tự khắc phục những sai lầm đó.
Đến thế kỷ thứ XVII, nhà sư phạm Tiệp Khắc J.A. Cômenxki (1592 -
1670) đã nghiên cứu về vấn đề quan điểm giáo dục “đánh thức năng lực nhạy
cảm, phán đoán của người học” hay tìm ra phương pháp cho phép giáo viên
giảng dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn. Ông đề ra một số nguyên tắc dạy

3
học mà cho tới ngày nay vẫn có tác dụng nhằm phát huy tính tích cực học tập
của học sinh: nguyên tắc đảm bảo tính trực quan trong dạy học, nguyên tắc đi

từ cái chung đến cái riêng, nguyên tắc tôn trọng đặc điểm đối tượng… Kế
thừa những thành tựu của Cômenxki, ngày nay lý luận dạy học đã xây dựng
được một hệ thống các nguyên tắc dạy học: Đảm bảo tính vững chắc của tri
thức kĩ năng kĩ xảo với tính mềm dẻo của tư duy, đảm bảo sự thống nhất giữa
các cụ thể và cái trừu tượng trong dạy học, nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức
chung và vừa sức riêng trong dạy học. [25, tr. 7]
J.J. Rousseau (1712 - 1778), người Thụy Sĩ cho rằng phải hướng học
sinh tích cực tự đánh giá kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
Ông đã nói: “Đừng cho trẻ con khoa học mà phải để cho nó tự phát minh ra”.
[24, tr. 6]
Đến thế kỷ XIX, Conxtantin Đmitrêvic Usinxki (1824 - 1870) đã
nghiên cứu về tính tích cực, tính độc lập của học sinh, ông đánh giá rất cao
vai trò của tính tích cực, tính độc lập. Theo ông, tính tích cực, tính độc lập là
cơ sở duy nhất để cho sự học có hiệu quả. Ông cho rằng cần giáo dục cho học
sinh biết định hướng trong môi trường xung quanh, biết hành động một cách
sáng tạo, biết tự mình nâng cao vốn học vấn và tự phát triển của bản thân.
Trong dạy học không nên dồn tất cả tính tích cực vào công tác dạy của người
giáo viên, còn học sinh thì lại thụ động mà cần phải làm sao cho học sinh tích
cực ở mức độ cao nhất. Như vậy, vấn đề tự học của học sinh đã được các nhà
khoa học đề cập khá rõ ràng, các công trình nghiên cứu không chỉ dừng lại ở
việc nghiên cứu về tự học mà còn chỉ ra rằng muốn cho sự học có hiệu quả thì
cần phải làm gì? [25, tr. 8]
John Dewey (1859 - 1952), người Mĩ cho rằng: “Việc dạy học phải
kích thích được hứng thú, phải để học sinh độc lập, tìm tòi, thầy giáo là người
thiết kế, người cố vấn”. [24, tr. 6]
Thailleirent, người Pháp rất chú trọng đến việc phát huy óc sáng tạo và
tính độc lập suy nghĩ của học sinh. Ông cho rằng chỉ có khi nào người ta tự

4
tìm tòi, tự phát minh ra điều gì đó thì người ta mới thực sự là biết, thực sự

nhìn rõ điều đó.
Tiến sĩ N. Đ. Đairi trong tác phẩm “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế
nào” đã trình bày các nguyên tắc cơ bản trong giờ học lịch sử ở trường phổ
thông. Ông đưa ra các yêu cầu đối với giờ học lịch sử và cho rằng để có một
giờ học đạt hiệu quả cao, ngoài việc chuẩn bị tốt giáo án, giáo viên cần sử
dụng hợp lí sách giáo khoa, các nguồn tài liệu, vận dụng linh hoạt các phương
pháp dạy học. Đặc biệt ông nhấn mạnh đến việc đưa ra các bài tập độc lập để
phát huy tính tự lực của học sinh trong học tập.
Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào” của I.F.
Kharlamov, tác giả đã khẳng định: công tác tự học giữ một vai trò to lớn trong
việc nâng cao tính tích cực hoạt động trí tuệ của học sinh khi thông hiểu và
tiếp thu tri thức mới.
A.A. Vaghin với cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ
thông” đã đề cập đến biện pháp nâng cao chất lượng dạy học lịch sử, như vai
trò của đồ dùng trực quan, ý nghĩa của việc sử dụng sách giáo khoa, tài liệu
khác. [24, tr. 6]
2.2. Vấn đề tự học và tổ chức tự học qua các nghiên cứu trong nước
Ở nước ta vấn đề tự học và bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh
nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục nói chung, hiệu quả bài học
nói riêng là vấn đề lớn, đã và đang thu hút sự quan tâm, nghiên cứu của các
nhà giáo dục, các nhà nghiên cứu lí luận dạy học và phương pháp dạy học.
Cuốn “Hoạt động tự học của sinh viên đại học” của tác giả Đặng Vũ
Hoạt – Hà Thị Đức trường ĐHSP Hà Nội (1990), đã coi hoạt động tự học như
là một bộ phận hữu cơ của hoạt động học tập của sinh viên gồm: lập kế
hoạch - thời gian biểu tự học, nghe giảng và ghi bài trên lớp, đọc sách và các
tài liệu khác.
Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn đã đóng góp nhiều công sức trong tìm hiểu
vấn đề tự học ở nhiều loại hình đào tạo khác (tập trung, đào tạo từ xa, TTGD
Thường xuyên)…trong Tuyển tập tác phẩm: Bàn về giáo dục Việt Nam –

5
(Nxb Lao Động, 2002). Cuốn sách “Quá trình dạy - tự học” của Giáo sự
Nguyễn Cảnh Toàn (Nxb Giáo dục Hà Nội 1997) đã đi sâu tìm hiểu hoạt động
dạy của thầy, tự học cuả trò. Mặt khác, trong cuốn sách khác: “Luận bàn và
kinh nghiệm về tự học ”, tác giả đã đưa ra kinh nghiệm bản thân về việc tự
học và hiệu quả của quá trình tự học qua giảng dạy ở chương trình nghiên cứu
hệ đại học Sư phạm, vừa học vừa làm của giáo viên. Từ đó ông rút ra những
cản trở của việc tự học và cách khắc phục những khó khăn đó.
Về phương pháp tự học lịch sử đã được trình bày trong cuốn “Phương
pháp dạy học lịch sử” do Giáo sư Phan Ngọc Liên và Trần Văn Trị chủ biên,
NXB Giáo dục 1992, đặc biệt là cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử ” của tác
giả Phan Ngọc Liên (chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi xuất bản
năm 2009.
Cuốn “Đổi mới việc dạy, học lịch sử lấy học sinh làm trung tâm” của
Hội khoa học lịch sử Việt Nam do GS Phan Ngọc Liên chủ biên đã đề cập
đến phương hướng, biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở
trường phổ thông hiện nay trong đó nhấn mạnh tới vấn đề phát huy năng lực
tư duy của học sinh.
Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử
ở trường THCS” do GS Phan Ngọc Liên, PGS Trịnh Đình Tùng chủ biên đã
đề cập đầy đủ cơ sở lí luận, thực tiễn của việc phát huy tính tích cực học tập
của học sinh. Đồng thời để ra những biện pháp sư phạm cần thiết nhằm phát
huy tính tích cực, khả năng tư duy độc lập của học sinh THCS.
Tác phẩm “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch
sử ở trường phổ thông”, GS.TS Nguyễn Thị Côi đã trình bày cụ thể quan
niệm về tự học lịch sử, nội dung và các hình thức tự học ở nhà, nhấn mạnh
giáo viên phải rèn luyện cho học sinh thói quen, phương pháp tự học ở nhà.
[24, tr. 8]
PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo trong cuốn sách “Phát triển tính tích cực,
tính tự học của học sinh trong quá trình dạy học” đã đưa ra quan niệm học là

6
hoạt động tích cực, tự lực, là trung tâm trong quá trình dạy học và nêu lên các
phương pháp nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh. [18, tr. 4]
Ngoài ra vấn đề này cũng được đề cập đến trong cuốn “Hệ thống các
phương pháp dạy học lịch sử ở trường THCS” do PGS Trịnh Đình Tùng chủ
biên. Thông qua việc tìm hiểu phương pháp tự học của học sinh, tác giả đã
nêu rõ mối quan hệ mật thiết giữa phương pháp giảng dạy của giáo viên và
phương pháp học tập của học sinh góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy.
Vấn đề tự học đã được bàn luận sôi nổi trên các tạp chí khoa học
chuyên ngành như: Tạp chí Giáo dục và thời đại; Giáo viên và nhà trường;
Nghiên cứu giáo dục; Tự học; Nghiên cứu lịch sử…Qua bài viết “Kinh
nghiệm Đairi với việc dạy môn lịch sử ” của Lương Ninh và Nguyễn Thị Côi
đăng trên tạp chí Giáo dục số 8/ 1988, các tác giả đã giải quyết các vấn đề cụ
thể, như mối quan hệ giữa nội dung sách giáo khoa và bài giảng, các yêu cầu
của bài học, phát triển tính tích cực học tập của học sinh. Các bài viết: “
Những vấn đề trong dạy học lịch sử ở trường THPT hiện nay” của GS Phan
Ngọc Liên và Nguyễn Thị Côi, “Một vài suy nghĩ về đổi mới nội dung giảng
dạy lịch sử ở trường phổ thông hiện nay” của tác giả Nghiêm Đình Vì và
Trịnh Đình Tùng trên tạp chí Nghiên cứu lịch sử số 5/1991, “Về biện pháp
nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ” của PGS Trịnh Đình Tùng đăng trên
tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 5/1994, “Hướng dẫn làm bài tập lịch sử ” của
tác giả Nguyễn Thị Côi và Phạm Thị Kim Anh trên tạp chí Nghiên cứu giáo
dục số 6/1994…đã đi sâu vào các vấn đề khác nhau của phương pháp dạy học
lịch sử nói chung và vấn đề tự học nói riêng, song đều có liên quan đến vấn đề
tự học lịch sử nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn. Hay gần đây hơn
là các bài báo đã đăng trên các tạp chí Giáo dục, tạp chí Dạy và học ngày nay,
tạp chí Khoa học giáo dục, Giáo dục lí luận như: Tư tưởng tự học của Khổng
Tử - đề xuất các biện pháp tự học cho sinh viên trường Đại học Sư phạm -
Đại học Huế của Nguyễn Thanh Hùng, Một số biện pháp rèn luyện khả năng

tổ chức tự học ở nhà của học sinh THPT của Đào Thị Oanh, Vấn đề tạo hứng
thú cho người học của Nguyễn Hoài Sanh, Khảo sát hứng thú học tập môn

7
ngữ văn của Nguyễn Hồng Trâm - Nguyễn Thị Hồng Nam, Tự học ở tuổi học
đường của Lê Hải Yến, Hoạt động tự học của sinh viên trong đào tạo theo hệ
thống tín chỉ của Phạm Thị Thanh Hải….cũng đã trình bày về vấn đề tự học
và hứng thú học tập trong phạm vi của các môn học khác – đây là nguồn tài
liệu tham khảo để nghiên cứu phần lí luận cho đề tài.
Đặc biệt là Hội thảo khoa học “Nghiên cứu phát triển – Tự học - Tự
đào tạo” tổ chức tại Hà Nội ngày 6/1/1998 với nhiều bài phát biểu, bài viết
xung quanh vấn đề tự học, phát huy nguồn lực con người và các biện pháp
cần được tiến hành đồng bộ hiện nay để phát triển năng lực tự học nâng cao
chất lượng giáo dục đào tạo. [24, tr. 9]
Bên cạnh đó vấn đề này đã được tìm hiểu qua một số khoá luận của
sinh viên, luận văn Thạc sỹ, luận án Tiến sỹ khoa học giáo dục, khoa học Tâm
lí giáo dục của trường ĐHSP Hà Nội. Luận văn Thạc sỹ Đinh Thị Cúc với đề
tài: “Hướng dẫn phương pháp tự học phần chủ nghĩa duy vật biện chứng triết
học Mác cho sinh viên trường Cao đẳng kỹ thuật Hà Tây”. Luận văn Thạc sỹ
của tác giả Cao Đức Sáu “Hướng dẫn phương pháp tự học nhằm nâng cao
chất lượng dạy học môn Kinh tế chính trị Mác Lênnin của trường Cao đẳng
Kiên Giang ”. Hoặc “Các biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học
sinh THPT thông qua dạy học” của Nguyễn Thanh Hùng, “Rèn luyện năng
lực tự học cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ năm 1858 – 1918
ở lớp 11 trường THPT (chương trình chuẩn)” của Nguyễn Thị Thanh Thuỷ,
“Một số biện pháp gây hứng thú học tập lịch sử cho HS THPT (vận dụng qua
phần LSTG Cận đại lớp 10 Chương trình chuẩn)” của Nguyễn Thị Hằng…
cũng đã trình bày một cách cụ thể về năng lực tự học, biện pháp sư phạm gây
hứng thú.
Các công trình nghiên cứu trên là những gợi mở quý báu về mặt lí luận

giúp chúng tôi tìm được hướng giải quyết các nhiệm vụ của luận văn. Tuy
nhiên cơ sở lí luận chung cũng như một số vấn đề của việc tự học đối với từng
môn học, nhất là tự học lịch sử cần phải được tiếp tục nghiên cứu để đưa ra
những biện pháp phát huy tối đa năng lực tự học của học sinh.

8
Trong Kỷ yếu Hội thảo Nghiên cứu, giảng dạy lịch sử trong bối cảnh
hội nhập quốc tế và phát triển kỹ năng tự học cho học sinh do trường Đại học
Sư phạm Hà Nội tổ chức vào tháng 10 năm 2011, TS. Nguyễn Thị Thế Bình
có bài viết: “Vấn đề phát triển kĩ năng tự học cho học sinh trong quá trình
dạy học bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông. Thực trạng và giải pháp”,
PGS.TS Trịnh Đình Tùng có bài: “Vấn đề hình thành kĩ năng tự học cho học
sinh trong dạy học Lịch sử ở trường phổ thông”, GS.TS Nguyễn Thị Côi có
bài: “Rèn luyện kĩ năng tự học Lịch sử - Một yêu cầu quan trọng trong dạy
học bộ môn ở trường phổ thông hiện nay”…Nội dung các bài viết này đã đề
cập một cách cụ thể về khái niệm kỹ năng, các kỹ năng tự học cần hình thành
và rèn luyện cho học sinh, tầm quan trọng của việc hình thành kĩ năng tự
học… “Rèn luyện kĩ năng tự học theo Sách giáo khoa lịch sử cho học sinh ”
của PGS.TS Trần Việt Thụ, “Vai trò của hứng thú với việc hình thành và phát
triển kỹ năng tự học cho học sinh ” của Th.S Nguyễn Hà Giang, “Việc tự học
và phát triển kĩ năng nghe - hiểu – ghi chép cho học sinh ở trường THPT
chuyên” của Th.S Nguyễn Hồng Thanh, “Rèn luyện kĩ năng tự học cho học
sinh thông qua việc hướng dẫn các em làm các chuyên đề lịch sử” của tác giả
Nguyễn Thị Loan cũng đã đề cập đến tầm quan trọng và rèn luyện kĩ năng tự
học cho học sinh. Đặc biệt, tác giả Hoàng Thanh Tú có bài:“Vấn đề phát triển
kỹ năng tự học môn Lịch sử của học sinh qua một số tài liệu nước ngoài”,
theo đó các nguồn tài liệu tiếng Nga, tiếng Anh, tiếng Pháp về vấn đề tự học
và hứng thú học tập cũng đã được dịch và sử dụng làm tài liệu tham khảo
phục vụ cho công tác nghiên cứu lí luận của nhiều công trình trong nước. Đây
là cơ sở tham khảo rất hữu ích cho chúng tôi khi thực hiện đề tài.

Có các bài viết xung quanh vấn đề tổ chức hình thức tự học cho học
sinh như: “Sử dụng câu hỏi nhằm tổ chức hoạt động tự học cho học sinh
trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930 - 1954” ở lớp 12 (Chương
trình chuẩn)” của Th.S Nguyễn Thị Duyên, “Tổ chức học sinh tự học với tài
liệu tham khảo trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1918 (lớp 11)”
của Th.S Nguyễn Thị Hà, “Tổ chức tự học ở nhà cho học sinh THPT thông

9
qua hệ thống bài tập” của Th.S Võ Văn Minh hay “Tổ chức hoạt động tự học
ở nhà cho học sinh trong dạy học chương ‘Việt Nam từ năm 1858 đến cuối
thế kỉ XIX’ - lớp 11 trung học phổ thông” của tác giả Ngô Phú Hoài.
Tuy vậy, cho đến nay vẫn chưa có một công trình chuyên sâu, chuyên
biệt về các hình thức tổ chức tự học lịch sử cho học sinh ở trường THPT
chuyên, để làm rõ những vấn đề về lí luận chung, cũng như chỉ ra các biện
pháp sư phạm trong việc tổ chức hình thức tự học cho HS nhằm tạo hứng thú
học tập trong DHLS ở trường THPT chuyên nói chung và trường THPT
chuyên Lam Sơn nói riêng. Đây cũng chính là những vấn đề mà tác giả muốn
tập trung nghiên cứu trong đề tài này.
3. Đối tượng nghiên cứu
Các hình thức tổ chức tự học Lịch sử cho học sinh lớp 10 ở trường
THPT chuyên Lam Sơn Thanh Hoá.
4. Mục đích nghiên cứu và Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận văn là xác định hình thức tổ chức tự học để
tạo hứng thú học tập cho HS trường chuyên, qua đó góp phần nâng cao chất
lượng DHLS ở trường THPT nói chung và trường chuyên Lam Sơn nói riêng.
4.2. Nhiệm vụ
Nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn là
- Nghiên cứu những vấn đề lí luận và khảo sát thực tiễn liên quan đến vấn
đề tổ chức tự học nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch

sử ở trường THPT nói chung và trường THPT chuyên nói riêng.
- Xây dựng hệ thống hoá lí luận về các hình thức tổ chức tự học để tạo
hứng thú học tập trong DHLS ở trường THPT nói chung và trường chuyên
Lam Sơn nói riêng.
- Xác định rõ những yêu cầu cũng như các biện pháp sư phạm trong việc
tổ chức hình thức tự học cho HS nhằm tạo hứng thú học tập trong DHLS ở
trường THPT nói chung và trường chuyên Lam Sơn nói riêng.

10
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (từng phần và toàn phần), từ đó rút ra
kết luận khoa học và khẳng định tính đúng đắn của đề tài.
5. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn đi sâu vào nghiên cứu các hình thức tổ chức tự học nhằm tạo
hứng thú học tập LS cho HS chuyên nói chung và học sinh trường THPT
chuyên Lam Sơn nói riêng.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Dựa trên cơ sở phương pháp luận sử học mácxít, lý luận chủ nghĩa Mác –
Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và các quan điểm của Đảng về vấn đề giáo dục
nói chung, giáo dục Lịch sử nói riêng. Luận văn nghiên cứu các tài liệu Tâm
lý, Giáo dục học, phương pháp dạy học bộ môn; đồng thời nghiên cứu chương
trình – sách giáo khoa phổ thông và các tài liệu phục vụ thiết yếu cho việc dạy
học khoá trình Lịch sử.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Luận văn khảo sát thực tế dạy học lịch sử ở trường THPT hiện nay (đặc
biệt là ở trường THPT chuyên Lam Sơn – Thanh Hoá) làm cơ sở cho việc đưa
ra những kết luận khoa học cũng như các biện pháp sư phạm phù hợp. Đối
tượng khảo sát là giáo viên giảng dạy bộ môn Lịch sử và học sinh lớp 10.
7. Giả thuyết khoa học
Luận văn hướng tới khẳng định giả thuyết khoa học: Tự học là cách để học

sinh tự khám phá, tự tìm tòi, nghiên cứu rồi tiến tới chiếm lĩnh kiến thức, từ
đó học sinh ngày càng hứng thú với công việc học tập. Nếu thực hiện tốt
những yêu cầu và giải pháp về tổ chức hình thức tự học mà đề tài đã đề xuất
thì sẽ tạo hứng thú học tập cho HS và góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở
trường THPT nói chung và trường chuyên Lam Sơn nói riêng.
8. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn
Luận văn được hoàn thành sẽ có ý nghĩa cơ bản sau:
Về lý luận: luận văn hệ thống những vấn đề lý luận về các hình thức tổ
chức tự học môn LS để tạo hứng thú học tập cho HS. Đồng thời, luận văn

11
cũng xác định biện pháp cụ thể trong tổ chức tự học gây hứng thú cho HS
trường THPT nói chung và trường chuyên Lam Sơn nói riêng.
Về thực tiễn: Những biện pháp sư phạm được nêu trong luận văn có thể
ứng dụng vào dạy học Lịch sử ở trường THPT. Thổ Nhĩ Kì là tài liệu tham
khảo cho sinh viên sư phạm ngành Lịch sử, cho GV ở trường THPT nói
chung và trường chuyên Lam Sơn nói riêng, cũng như cho các tác giả quan
tâm tới việc nghiên cứu và vận dụng đổi mới PPDH LS.
9. Cấu trúc của Luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, đề tài gồm 2
chương.
Chương 1: Tạo hứng thú học tập cho HS thông qua các hình thức tổ chức
tự học môn LS ở trường THPT chuyên. Lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Các biện pháp tạo hứng thú học tập cho HS qua các hình thức
tổ chức tự học môn LS lóp 10 ở trường THPT chuyên Lam Sơn, Thanh Hóa.
Thực nghiệm.

12
CHƯƠNG 1
TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH QUA CÁC HÌNH THỨC
TỔ CHỨC TỰ HỌC MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG CHUYÊN. LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Quan niệm về hứng thú
Hứng thú là thuật ngữ được sử dụng rộng rãi trong khoa học cũng như
trong đời sống. Hứng thú là một hiện tượng tâm lý phức tạp, vì vậy, vấn đề
này được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. Tuy nhiên, để trả lời câu
hỏi “hứng thú là gì” đã có nhiều quan niệm dựa trên cách tiếp cận khác nhau.
Theo Từ điển Tiếng Việt thì: “Hứng thú là cảm giác thích thú thấy
trong người mình đang có một sức thôi thúc làm cái gì đó”. Húng thú nếu là
danh từ chỉ sự ham thích (Tác phẩm gây được hứng thú cho người đọc). Hứng
thú là tính từ: Cảm thấy hứng thú, hào hứng: hứng thú với công việc (Câu
chuyện nghe rất hứng thú). Hứng thú (I) đgt: biểu hiện của một nhu cầu làm
cho chủ thể tìm cách thoả mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy động sinh
lực để cố gắng thực hiện. Hứng thú làm việc. (II): Sự ham thích, không còn

hứng thú gì nữa, bộ phim gây được hứng thú cho tác giả. [31, tr. 861]
Theo Từ điển Tâm lý của Nguyễn Khắc Viện (cb): “Hứng thú là biểu
hiện của một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thoả mãn, tạo ra khoái cảm
thích thú…”. [32, tr. 161]
Theo Kharlamôp trong cuốn “Phát huy tính tích cực học tập của học
sinh như thế nào” tập II đã nêu: “Hứng thú là nhu cầu nhuốm màu sắc xúc
cảm đi trước giai đoạn gây động cơ và làm cho hoạt động của con người có
tính chất hấp dẫn. “Hứng thú là thể hiện xúc cảm của nhũng nhu cầu nhận
thức ở người”. Do đó việc thoả mãn các hứng thú sẽ thúc đẩy lấp các lỗ hổng
trong kiến thức, làm cho sự định hướng tìm hiểu các sự kiện, hiện tượng có ý

13
nghĩa đối với cá nhân trở nên đầy đủ và sâu sắc hơn. Nói cách khác, hứng thú
là một cơ chế thúc đẩy thường xuyên đối với nhận thức.
N.G Môrôzôva thì lại cho rằng hứng thú từ đối tượng này đến đối
tượng khác, đối với mọi lứa tuổi đều là một niềm vui. Niềm vui thường mang
đến cho con người cuộc sống tốt đẹp, đồng thời cả những khả năng và phương
pháp làm việc tốt hơn. Học tập cũng như bất kì một dạng lao động nào, đều
cần thiết mang lại niềm vui cho con người. Niềm vui là nguồn sáng tạo, thành
đạt những chiến công mới trong hoạt động. Hứng thú nhận thức làm cho con
người trở thành chủ thể tìm kiếm, ham muốn tri thức, kiên trì, cần mẫn. Đặc
biệt, nhờ có hứng thú nhận thức, việc tự giáo dục, rèn luyện trở thành có
phương pháp và có hiệu quả.
Côvaliôp trong cuốn “Tâm lý học cá nhân”: “Hứng thú là thái độ đặc
thù của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong đời
sống và do sự hấp dẫn về tình cảm của nó”. “Hứng thú đó là sự kết hợp độc
đáo các quá trình tình cảm – ý chí và quá trình trí lực, tính tích cực nhận thức
và hoạt động của con người được nâng cao” và “Đó là thái độ riêng của cá
nhân đối với đối tượng, ý thức được ý nghĩa cuộc sống và sự hấp dẫn về tình
cảm gây ra”. [23, tr. 23]

Như vậy, hứng thú là một trạng thái tâm lý phức tạp, phản ánh nhiều
giai đoạn từ đơn lẻ tới tổ hợp nhiều quá trình tâm lý của con người. Hứng thú
là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với một đối tượng nào đó vừa có ý
nghĩa trong cuộc sống, vừa có khả năng mang lại cho nó một khoái cảm.
Hứng thú làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức, làm nảy sinh khát vọng
hành động và hành động sáng tạo làm tăng sức làm việc. Hứng thú luôn có
đối tượng nhất định. Hứng thú được phân thành nhiều loại: hứng thú nghệ
thuật, hứng thú thể thao, hứng thú nhận thức… Trong đó, hứng thú nhận thức
và hứng thú học tập có vị trí quan trọng.

14
Hứng thú nhận thức là sự định hướng có lựa chọn của cá nhân vào sự
vật, hiện tượng thực tế xung quanh. Hứng thú nhận thức trong khoa học đặc
biệt quan trọng, giúp cá nhân độc lập tiếp nhận kiến thức khoa học ở các lĩnh
vực mà mình thích, từ đó tích cực hoạt động để tìm kiếm và tiếp cận kiến
thức. Việc hình thành hứng thú nhận thức gắn liền với việc học tập của học
sinh. Sỡ dĩ như vậy vì nội dung chủ yếu trong quá trình học tập của học sinh
là phải học để dần dần chuyển từ trình độ kiến thức này lên trình độ kiến thức
cao hơn, nâng từ “biết” đến “hiểu” và vận dụng được những kiến thức đó vào
cuộc sống. Tuy nhiên, hứng thú nhận thức không chỉ nhằm vào nội dung một
môn học cụ thể mà nhằm vào quá trình học tập, vào hoạt động nhận thức,
phương pháp hoạt động để đạt được kiến thức. Hứng thú nhận thức là cái tạo
ra động cơ quan trọng nhất của học tập, là cơ sở thái độ của học sinh đối với
học tập, là nguồn thúc đẩy học sinh học tập một cách say mê. Hứng thú nhận
thức không chỉ là sự kích thích bên ngoài mà còn là quá trình kích thích từ
bên trong của bản thân học sinh, chính sự kích thích bên trong đó mới duy trì
lâu dài được hứng thú. Những nội dung kích thích học sinh từ bên ngoài có
thể là nội dung bài học, do giáo viên giảng dạy, do đồ dùng trực quan đẹp…,
nhưng nếu chỉ gây được những cảm xúc nhất thời thì chưa thể gọi là hứng
thú, đồng thời những cảm xúc này cũng không duy trì được sự bền vững. Nếu

chỉ là xúc cảm bên ngoài của học sinh thì đến một lúc nào đó, khi xúc cảm
qua đi, học sinh sẽ nhanh chóng quên những gì vừa tiếp nhận được, vừa nhìn
thấy. Chỉ với những kích thích từ bên trong, hứng thú mới có thể duy trì được
một cách bền vững, mới có thể trở thành động cơ hoạt động học của học sinh.
Hứng thú học tập có đối tượng hẹp hơn nhiều so với hứng thú nhận
thức (hứng thú nhận thức có đối tượng là việc nhận thức thế giới khách quan
nói chung: quá trình nhận thức bản chất và quy luật của các sự vật hiện tượng
trong thế giới khách quan). Khái niệm hứng thú học tập theo nghĩa rộng là
việc lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử xã hội nói chung, nghĩa là nó gần với

15
khái niệm nhận thức. Nhưng khái niệm học tập theo đúng nghĩa tâm lý học là
hoạt động học tập được tổ chức bằng phương pháp nhà trường với nội dung,
phương pháp và hình thức tổ chức chuyên biệt. Vậy hứng thú học tập là loại
hứng thú gắn với các môn học trong nhà trường; nó là thái độ đặc biệt của
người học với môn học mà họ thấy có ý nghĩa và khả năng đem lại khoái cảm
trong quá trình học tập bộ môn. Hứng thú học tập bao gồm cả thái độ đối với
các hành động học tập để đạt tới tri thức và kỹ năng, kỹ xảo đó trong các môn
học. Từ sự phân tích này chúng tôi cho rằng khi nghiên cứu hứng thú học tập
một môn học cụ thể cần xem xét cả hứng thú với nội dung môn học và hứng
thú với hoạt động học tập bộ môn để lĩnh hội nội dung môn học. Điều này
giải thích tại sao có những học sinh rất thích nghe giảng bài trên lớp nhưng lại
không hứng thú với việc học bài, làm bài tập, đọc các tài liệu tài liệu tham
khảo và ứng dụng tri thức vào thực tiễn.
Dấu hiệu đặc trưng của hứng thú học tập cũng là sự thích thú với môn
học và tính tích cực trong hoạt động học tập bộ môn, xúc cảm tích cực là dấu
hiệu rõ ràng nhất, đặc trưng nhất của hứng thú học tập nhưng không thể đồng
nhất những xúc cảm tích cực với hứng thú, xúc cảm là quá trình tâm lý, nó
nảy sinh trong những tình huống cụ thể của quá trình học tập còn hứng thú là
thuộc tính tâm lý tương đối ổn định của cá nhân. Xúc cảm là dấu hiệu của

hứng thú. Một dấu hiệu đặc trưng nữa của hứng thú học tập là tính tích cực
trong hoạt động học tập bộ môn. Hứng thú là nguồn kích thích mạnh mẽ tới
tình tích cực của cá nhân. Do tác động mạnh mẽ này mà tất cả các quá trình
tâm lý diễn ra với tốc độ nhanh và có hiệu quả cao. Khi có hứng thú học sinh
sẽ học tập tích cực hơn và có hiệu quả hơn. Thái độ học tập tích cực được
biểu hiện ở việc tiến hành nhiều hình thức học tập khác nhau và học một cách
say mê không mệt mỏi. Hứng thú là một thuộc tính nhân cách cá nhân nên nó
không tồn tại một cách biệt lập, riêng rẽ mà hình thành và phát triển trong mối

16
quan hệ với các thuộc tính tâm lý khác nói chung và với các phẩm chất nhân
cách của cá nhân nói riêng.
Làm thế nào để kích thích hứng thú học tập? Để gây hứng thú cho học
sinh, chúng ta phải giúp cho học sinh cảm xúc niềm vui sướng của thành
công, tin tưởng vào sức của mình, vào khả năng vượt qua khó khăn sẽ gặp.
Cần nhận thức một cách đúng đắn rằng, hứng thú không xuất hiện một cách
ngẫu nhiên, nó khác với ngẫu hứng ở tính mục đích rõ ràng. Hứng thú học tập
nói chung, hứng thú học tập lịch sử nói riêng đều được hình thành trong quá
trình học tập của học sinh. Trong quá trình dạy học, trên cơ sở nội dung bài
học, giáo viên lựa chọn những nội dung cơ bản và vận dụng phương pháp phù
hợp để gây được xúc cảm và hứng thú học tập cho học sinh. Hứng thú càng
không phải là yếu tố bẩm sinh. Không ai sinh ra đã có hứng thú với một hoặc
một số môn khoa học nào. Hứng thú chỉ có thể hình thành trong quá trình học
tập, trong thực tiễn giáo dục mà thôi. [23, tr. 24]
Hứng thú học tập cho học sinh còn phụ thuộc rất nhiều vào quá trình
dạy học. Quá trình dạy học nói chung nhằm vào sự chỉ đạo và điều khiển hoạt
động nhận thức của học sinh, là cơ sở giáo dục và phát triển hứng thú nhận
thức của người học. Trong quá trình dạy học, bản thân nội dung học tập cũng
là nguồn quan trọng để phát triển hứng thú học tập. Thực chất của việc dạy
học là làm thế nào để trang bị cho học sinh những kiến thức của bài học, nắm

được hệ thống tri thức và có phương pháp học tập tốt sẽ là cơ sở để học sinh
giải quyết những tri thức phức tạp hơn. Hứng thú học tập của học sinh được
phát triển dưới sự chỉ đạo của giáo viên, có sự hợp tác của tập thể lớp và sự cố
gắng của chính bản thân từng học sinh. [6, tr. 16]
Gây hứng thú học tập cho học sinh còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như
khả năng diễn đạt, ngôn ngữ trong sáng, giàu hình ảnh của giáo viên, yếu tố
gia đình học sinh… Tất cả những điều đó được phối hợp với nhau để kích
thích hứng thú học tập của học sinh, từ đó kích thích quá trình tâm lý ở các

17
em, hoạt động học tập sẽ trở nên say mê và đạt được hiệu quả cao. Khi đã đạt
được kết quả học tập cao sẽ là yếu tố quyết định để hứng thú học tập tiếp tục
được nảy sinh và duy trì.
Trên cơ sở đó, các nhà nghiên cứu tâm lí học, giáo dục học đã phân loại
hứng thú học tập như sau:
- Căn cứ vào đối tượng gây nên hứng thú:
+ Hứng thú vật chất: là loại hứng thú được biểu hiện cho sự say đắm và theo
đuổi đối với vật chất. Hứng thú vật chất là do năng lực bản thân quyết định
vấn đề bảo tồn và tiếp tục đến đời sau. Có thể biểu hiện thành nguyện vọng,
muốn có chỗ ở, có đủ tiện nghi sinh hoạt, hứng thú ăn mặc, hứng thú thời
trang…Trong xã hội tư bản thì hứng thú vật chất mang tính chất kỳ quặc và
ích kỷ. Nó trở thành lòng ham muốn, sự xa hoa, tích luỹ tiền và vì bản thân
tiền của.
+ Hứng thú tinh thần: là chỉ hứng thú đối với văn hoá, khoa học, nghệ thuật.
Nhà khoa học hứng thú đối với việc tìm kiếm khoa học là vì vui thú mà quên
u sầu, nhà phát minh đối với hứng thú phát minh cũng sẽ vui mà quên hết mệt
mỏi. Hứng thú tinh thần có thể tăng thêm yêu cầu ham muốn học hỏi của con
người, khiến cho người đi làm việc và tìm kiếm một cách dạt dào sức sống.
- Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú:
+ Hứng thú trực tiếp: là những hứng thú đối với bản thân quá trình nhận thức,

hẹp hơn là quá trình nắm vững kiến thức, quá trình lao động và sự sáng tạo.
Một người thích khiêu vũ, đánh cầu, có là vì bản thân hoạt động khiêu vũ,
đánh cầu có sức thu hút đối với người ấy. Thông qua những hoạt động này
anh ấy sẽ có được sự vui vẻ và vừa ý.
+ Hứng thú gián tiếp: là hứng thú đối với kết quả của hoạt động hay quá trình
của sự kiện, chứ không phải bản thân sự kiện hay quá trình đó. Có nhiều
người có thể cảm thấy học ngoại ngữ là một việc rất khô khan, nhưng vẫn có
hứng thú rất sâu đối với nó và vẫn tiếp tục học. Họ học ngoại ngữ để nâng cao

18
học vị, có thể xuất ngoại, có thể tìm được một nghề nghiệp vừa lòng, đây là
nguyên nhân thu hút mọi người. Hay như hứng thú muốn có học vấn, có nghề
nghiệp, có chức vụ, có địa vị xã hội nhất định và có kết quả vật chất của quá
trình lao động.
Sự tương quan đúng mức giữa hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp
là điều kiện thuận lợi nhất cho hoạt động tích cực của cá nhân. Trong hoạt
động học tập, người ta thường dùng hứng thú gián tiếp để kích thích hứng thú
trực tiếp của học sinh. Bởi hứng thú trực tiếp sẽ đưa tới nhận thức sâu sắc hơn
về đối tượng, còn hứng thú gián tiếp sẽ trở thành phương tiện để tiếp thu tri
thức, kinh nghiệm. Có rất nhiều nghiên cứu biểu thị rõ, tất cả những người mà
đưa ra những thành tựu nổi bật trong sự nghiệp đều là do tác dụng của hai loại
hứng thú kép. Đặc biệt là hứng thú gián tiếp có tác dụng quan trọng đối với sự
khắc phục khó khăn trong học tập, trong công việc. Trong công tác giáo dục,
cần làm cho học sinh kết hợp cả hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp đối
với một đối tượng. Như vậy, hứng thú mới bền vững.
- Căn cứ vào tính hiệu lực của hứng thú, có thể phân chia hứng thú thành:
hứng thú chủ động (hứng thú tích cực) và hứng thú bị động (hứng thú tiêu
cực).
- Căn cứ vào khối lượng hứng thú (phạm vi khái quát của đối tượng) có thể
chia thành hai loại: Hứng thú rộng và hứng thú hẹp.

- Căn cứ vào tính bền vững của hứng thú, người ta chia hứng thú thành hai
loại: hứng thú bền vững và hứng thú không bền vững.
- Căn cứ vào mức độ sâu sắc của hứng thú, có hứng thú sâu sắc, hứng thú hời
hợt. [5, tr. 25]
Những biểu hiện của hứng thú học tập trong giờ học được cụ thể bằng
hoạt động của học sinh: chú ý nghe giảng và tích cực phát biểu trong các giờ
học, học sinh thích làm và làm đầy đủ các bài tập của môn học, tích cực hành
động, nhận thức, xúc cảm và hành vi phát triển theo chiều hướng tốt.

19
Như vậy, hứng thú là một hoạt động tâm lí phức tạp của cá nhận, nó có
liên quan đến nhiều thuộc tính tâm lý khác như nhu cầu, xúc cảm… Để đạt
được hứng thú học tập cần có quá trình lâu dài và phải phụ thuộc vào nhiều
yếu tố. Hứng thú học tập là động lực quan trọng thúc đẩy người học đạt kết
quả cao, tạo cho cá nhân động lực để làm việc. Do đó, để học sinh thu được
kết quả học tập tốt, trong quá trình dạy học, giáo viên cần có biện pháp gây
hứng thú học tập cho học sinh.
1.1.2. Quan niệm về hứng thú học tập lịch sử
Trước khi tìm hiểu về hứng thú trong học tập lịch sử, chúng ta cần nhận
thức được mục tiêu của bộ môn lịch sử ở trường phổ thông.
Mục tiêu giáo dục của Đảng và Nhà nước ta đã thể hiện rõ trong Luật
Giáo dục (2005): “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát
triển toàn diện, có đạo đức, trí thức, sức khỏe, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung
thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực công dân, đáp ứng yêu
cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.
Mục tiêu bộ môn Lịch sử là việc cụ thể hoá mục tiêu giáo dục chung.
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành tháng 5/2006 đã xác định mục tiêu
môn Lịch sử như sau: “Môn Lịch sử ở trường phổ thông nhằm giúp cho học
sinh có được những kiến thức cơ bản, cần thiết về lịch sử dân tộc và lịch sử
thế giới; góp phần hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học, giáo dục

lòng yêu quê hương, đất nước, truyền thống dân tộc, cách mạng, bồi dưỡng
các chức năng tư duy, hành động, thái độ ứng xử đúng đắn trong đời sống xã
hội”. [24, tr. 21]
Bởi vậy, việc học tập lịch sử ở trường phổ thông yêu cầu phải đạt hiệu
quả cao cả về ba mặt: kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, tư tưởng.
Về kiến thức, mục tiêu của môn lịch sử ở trường THPT là cung cấp cho
học sinh những kiến thức cơ bản của khoa học lịch sử bao gồm: sự kiện lịch
sử cơ bản, các khái niệm, thuật ngữ, tên đất, tên người, niên đại, những hiểu

20
biết về quan điểm lý luận sơ giản, những vấn đề phương pháp nghiên cứu và
học tập, phù hợp với yêu cầu và trình độ học sinh.
Về kĩ năng, hình thành các kĩ năng cần thiết trong học tập bộ môn, xem
xét các sự kiện lịch sử trong các quan hệ về không gian, thời gian, kĩ năng
phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quá, đánh giá các sự kiện, hiện tượng lịch
sử, nhân vật lịch sử. Bồi dưỡng năng lực phát hiện, đề xuất và giải quyết các
vấn đề lịch sử. Hình thành năng lực tự học, tự làm giàu tri thức qua các nguồn
tài liệu khác nhau. Vân dụng kiến thức đã học vào cuộc sống hiện nay.
Về thái độ, tình cảm, tư tưởng, qua từng bài học, các phần, chương của
chương trình cấp học, trên cơ sở nội dung kiến thức cụ thể, tri thức lịch sử
không chỉ có tác dụng giáo dục trí tuệ mà còn giáo dục cho học sinh quan
điểm tư tưởng, lập trường, phẩm chất đạo đức, nhân cách, tình cảm, tư tưởng,
góp phần đào tạo con người Việt Nam toàn diện. Học sinh THPT được bồi
dưỡng một cách có hệ thống, sâu sắc hơn ở những điểm chủ yếu như: Lòng
yêu nước xã hội chủ nghĩa, yêu quê hương; Tinh thần đoàn kết quốc tế, tình
hữu nghị với các dân tộc đấu tranh cho độc lập, tự do, văn minh, tiến bộ xã
hội, hoà bình, dân chủ; Niềm tin vào sự phát triển hợp quy luật của xã hội loài
người và dân tộc; Có ý thức làm nghĩa vụ công dân, sẵn sàng thực hiện nghĩa
vụ quốc tế.
Như vậy, mục tiêu môn lịch sử ở trường THPT là cung cấp kiến thức

cơ bản, có hệ thống về lịch sử phát triển hợp quy luật của dân tộc và xã hội
loài người. Trên cơ sở đó, giáo dục lòng yêu nước, tự hào dân tộc, lí tưởng
độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, rèn luyện năng lực tư duy và thực hành.
Để thực hiện được mục tiêu bộ môn lịch sử ở trường THPT, nhằm đáp ứng
được yêu cầu của giáo dục, trước hết phải rèn luyện năng lực tự học của học
sinh. Bởi vì, năng lực tự học được phát huy, học sinh sẽ nắm vững kiến thức,
hiểu được lịch sử, từ đó hình thành tư tưởng, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, góp
phần to lớn vào việc giáo dục toàn diện cho học sinh.