Thiết kế bài giảng phần Động học chất điểm chương trình vật lí nâng cao sử dụng các phần mềm hỗ trợ nhằm phát huy tính tích cực của người học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC









CẤN KIM NGÂN





THIẾT KẾ BÀI GIẢNG PHẦN “ ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM”
CHƢƠNG TRÌNH VẬT LÝ NÂNG CAO SỬ DỤNG CÁC PHẦN MỀM
HỖ TRỢ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA NGƢỜI HỌC










Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học

(Bộ môn Vật lý)
Mã số : 60 14 10

HÀ NỘI - 2010
LỜI CẢM ƠN

Luận văn này là kết quả của quá
trình học tập và nghiên cứu của tôi tại
Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội. Với
tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng
biết ơn sâu sắc tới các Thầy, các Cô
trong trường Đại học Giáo dục – ĐHQG
Hà Nội đã quan tâm, giúp đỡ tôi trong
quá trình học tập và thực hiện đề tài này.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến GS.TS Tôn Tích Ái đã tận
tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành luận văn này. Tôi cũng xin
gửi lời cảm ơn đến GS.TS Đỗ Hương Trà đã hướng dẫn, góp ý cho tôi quá trình
nghiên cứu cơ sở lí luận của luận văn.
Nhân dịp này tôi xin gửi lời cảm ơn đến Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội,
cảm ơn Ban giám hiệu, tổ Lý – Hóa trường THPT Quốc Oai – Hà Nội, cảm ơn các
bạn học viên Thạc sĩ Lý luận và phương pháp dạy học Vật Lí khóa 4, các em học
sinh, người thân trong gia đình và bạn bè đã tạo điều kiện thuận lợi, động viên tôi
thực hiện đề tài này.
Cuối cùng, dù rất tâm huyết và hết sức cố gắng song bản luận văn chắc chắn
còn nhiều thiếu sót. Kính mong được sự chỉ dẫn của các nhà khoa học và các bạn
đồng nghiệp. Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 4 năm 2010
Học viên
Cấn Kim Ngân
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BCH
BGĐT

: Ban chấp hành
: Bài giảng điện tử
CNTT
CSVC
ĐC
ĐHQG
: Công nghệ thông tin
: Cơ sở vật chất
: Đối chứng
: Đại học Quốc Gia
GV
: Giáo viên
HS
KHKT
MTĐT
: Học sinh
: Khoa học kĩ thuật
: Máy tính điện tử
PPDH
: Phƣơng pháp dạy học
SGK
: Sách giáo khoa
THPT
TN
TNSP
TW
: Trung học phổ thông
: Thực nghiệm
: Thực nghiệm sƣ phạm
: Trung ƣơng

MỤC LỤC
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 6
1.1. Hoạt động nhận thức vật lý 6
1.1.1. Dạy học và phát triển 6
1.1.2. Bản chất hoạt động học vật lí 9
1.1.3. Bản chất của hoạt động dạy vật lí 17
1.2. Hoạt động nhận thức tích cực 22
1.2.1. Những biểu hiện của tính tích cực 22
1.2.2. Các biện pháp 23
1.3. Thiết kế bài giảng điện tử 26
1.3.1. Khái niệm: 26
1.3.2. Quy trình thiết kế bài giảng điện tử 27
1.4. Bài giảng diện tử với việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực của học
sinh 30
1.4.1. BGĐT đối với việc đổi mới phƣơng pháp dạy học: 30
1.4.2.
Yêu cầu về phƣơng pháp giảng dạy 31
Kết luận chƣơng 1 31
CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ BÀI GIẢNG PHẦN “ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM”
CHƢƠNG TRÌNH VẬT LÝ 10 NÂNG CAO SỬ DỤNG CÁC PHẦN MỀM HỖ TRỢ
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA NGƢỜI HỌC 33
2.1. Tìm hiểu tình hình dạy học chƣơng dao động cơ ở trƣờng trung học phổ
thông 33
2.1.1. Nội dung tìm hiểu 33
2.1.2. Phƣơng pháp điều tra tìm hiểu 33
2.1.3. Kết quả điều tra tìm hiểu 34
2.2. Phân tích nội dung kiến thức phần “Động học chất điểm” chƣơng trình Vật
lí 10 Nâng cao 36
2.2.1. Vị trí chƣơng “Động học chất điểm” trong chƣơng trình Vật lí 10 36
2.2.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng 37

2.2.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung chƣơng 38
2.3 Qui trình thiết kế bài giảng điện tử 41
2.3.1. Giới thiệu về đĩa CD BGĐT- Động học chất điểm 41
2.3.2. Đóng gói thành đĩa CD BGĐT - Dao động cơ 84
2.3.3. Vận hành thử 85
2.3.4 Đánh giá, cải tiến, hoàn thiện BGĐT 86
2.4. Sử dụng đĩa CD BGĐT-Dao động cơ trong Dạy – Học 89
2.4.1. Đối với giáo viên 87
2.4.2. Đối với học sinh 98
Kết luận chƣơng 2 99
CHƢƠNG 3.THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 100
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm 100
3.2. Đối tƣợng và phƣơng thức thực nghiệm sƣ phạm 100
3.2.1 Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm 100
3.2.2. Phƣơng thức thực nghiệm sƣ phạm 101
3.3. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm 102
3.3.1. Phân tích định tính diễn biến các giờ học trong quá trình TNSP 102
3.3.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm của các lớp TN và ĐC 107
Kết luận chƣơng 3 116
Kết luận và khuyến nghị 118
Tài liệu tham khảo 120
Phụ lục

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do nghiên cứu
Giáo dục của thế kỉ 21 đang đứng trƣớc sự phát triển nhƣ vũ bão của các tiến
bộ khoa học kĩ thuật trên thế giới, đặc biệt là sự phát triển mạnh mẽ của CNTT. Đất
nƣớc ta đang bƣớc vào thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc với mục tiêu
đƣa nƣớc ta tiến lên từ một nƣớc nông nghiệp lạc hậu thành một nƣớc công nghiệp

vào năm 2020. Trƣớc yêu cầu mới của xã hội, con ngƣời có học vấn hiện đại không
chỉ có khả năng lấy tri thức ra từ trí nhớ ở dạng có sẵn, đã đƣợc học mà còn phải
biết tự mình chiếm lĩnh, sử dụng linh hoạt các tri thức đã học vào từng trƣờng hợp
cụ thể một cách sáng tạo, mang lại hiệu quả công việc cao nhất. Chính vì thế mà
một trong những yêu cầu cấp bách hiện nay là đổi mới phƣơng pháp dạy học.
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã khẳng định “Đổi mới phƣơng pháp
dạy và học, phát huy tƣ duy sáng tạo và năng lực đào tạo của ngƣời học, coi trọng
thực hành, thực nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay, đổi
mới và thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử…”. Nhƣ vậy mục tiêu của việc đổi
mới phƣơng pháp dạy học là giúp cho HS tích cực chủ động sáng tạo trong học tập,
xóa bỏ thói quen học tập thụ động. Từ những nhận định trên có thể thấy rằng việc
đổi mới PPDH cần phải đặt trong một hệ thống chứ không thể coi PPDH là một
thành tố độc lập.
Một trong những định hƣớng đổi mới phƣơng pháp giáo dục đƣợc thực hiện
theo định hƣớng tăng cƣờng sử dụng các phƣơng tiện dạy học, thiết bị dạy học hiện
đại và đặc biệt lƣu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin. Theo quan điểm
thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hƣớng, có sự tái tạo và
phát triển thông tin; dạy là phát thông tin và giúp ngƣời học thực hiện quá trình
trên một cách có hiệu quả. Để đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay, ngƣời ta tìm
những “phƣơng pháp làm tăng giá trị lƣợng thông tin, trao đổi thông tin nhanh

2
hơn, nhiều hơn và hiệu quả hơn”. Phát huy vai trò của ngƣời thầy trong quá trình
sử dụng CNTT không “thủ tiêu” vai trò của ngƣời thầy mà trái lại còn phát huy
hiệu quả hoạt động của thầy trong quá trình dạy học.
Đối với chƣơng trình Vật lý 10, chƣơng “Động học chất điểm” là chƣơng
mở đầu và là nền tảng để học các chƣơng tiếp theo và chƣơng trình. Nội dung của
chƣơng nặng về lý thuyết, tuy không khó hiểu, khó tƣởng tƣợng nhƣng là chƣơng
bắt đầu để học sinh làm quen với phƣơng pháp học Vật lý ở phổ thông. Hầu hết ở
chƣơng này, giáo viên đều dạy học theo phƣơng pháp thuyết trình nên học sinh khó

hiểu sâu và nắm bắt hết ý nghĩa.
Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Thiết kế bài giảng phần
“Động học chất điểm” chƣơng trình Vật lý Nâng cao Trung học phổ thông theo
hƣớng phát huy tính tích cực của ngƣời học” làm đề tài nghiên cứu luận văn. Ngoài
mục đích chính là thiết kế bài giảng điện tử hỗ trợ dạy học phần “Động học chất
điểm” – chƣơng trình Vật lý 10 nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, đặc biệt
là khả năng tự học, đề tài còn có thể cung cấp cho giáo viên và học sinh những hiểu
biết về nguyên tắc xây dựng bài giảng điện tử và sử dụng những công cụ để xây
dựng bài giảng điện tử phục vụ dạy và học.
2. Mục tiêu nghiên cứu
2.1. Mục tiêu chung:
Vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực, đặc biệt là phƣơng pháp thảo
luận nhóm và các phần mềm: VNUCE(đóng gói bài giảng), Hot Potatoes (tạo câu
hỏi trắc nghiệm)…, thiết kế bài giảng điện tử hỗ trợ dạy học phần “Động học chất
điểm” chƣơng trình Vật lý 10 với các nội dung: Bài học, ôn tập, kiểm tra…
2.2. Mục tiêu cụ thể:
- Nghiên cứu và lựa chọn các tài liệu hƣớng dẫn sử dụng các phầm mềm
thiết kế và hỗ trợ cho việc xây dựng BGĐT.

3
- Nghiên cứu lý luận về quá trình dạy học, các xu hƣớng đổi mới phƣơng
pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá, ứng dụng CNTT trong dạy học Vật lí.
- Nghiên cứu nội dung chƣơng trình Vật lí 10 Nâng cao chƣơng “Động học
chất điểm”.
- Thiết kế BGĐT chƣơng “Động học chất điểm” theo hƣớng phát huy tính
tích cực của ngƣời học.
- Đánh giá năng lực học của HS khi sử dụng BGĐT trên trong lớp học thông
qua thực nghiệm sƣ phạm.
3. Phạm vi nghiên cứu
Do thời gian nghiên cứu có hạn, tôi chỉ nghiên cứu với những mục tiêu ở

trên cho phần “Động học chất điểm” chƣơng trình Vật lý 10 Nâng cao.
4. Mẫu khảo sát
- Đối tƣợng nghiên cứu:
+ Các quan điểm dạy học hiện đại.
+ Khả năng tự học, tự nghiên cứu của học sinh.
+ Các phần mềm: Office (word, powerpoint), Vnuce, Hot potatoes…
+ Hệ thống kiến thức thuộc phần “Động học chất điểm” chƣơng trình
vật lý 10.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học môn vật lý chƣơng “Động học
chất điểm” của giáo viên và học sinh lớp 10.
- Đối tƣợng khảo sát (mẫu khảo sát): Học sinh lớp 10 trƣờng Trung học phổ
thông Quốc Oai – Hà Nội.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu thiết kế bài giảng điện tử hợp lý: áp dụng các quan điểm dạy học hiện
đại, nội dung dễ hiểu (các bài tập từ dễ đến khó), tiện lợi, dễ sử dụng, trình bày

4
khoa học sẽ hỗ trợ dạy học, kích thích đƣợc hứng thú và phát huy tính tích cực của
học sinh.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện đƣợc các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng một số phƣơng pháp
nghiên cứu sau:
6.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu.
- Nghiên cứu tài liệu về tâm lý học, về lý luận dạy học nói chung và tài liệu
về lý luận dạy học vật lý nói riêng có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức chƣơng “Động học chất điểm” theo chƣơng
trình sách giáo khoa Vật lý lớp 10 trung học phổ thông.
- Nghiên cứu một số phần mềm: Office (word, powerpoint), Vnuce,
Hot patatoes, flash….
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

- Tìm hiểu việc sử dụng máy tính phục vụ giảng dạy các môn ở trƣờng
THPT Quốc Oai.
- Tìm hiều khả năng sử dụng máy tính, truy cập Internet của giáo viên và học
sinh ở trƣờng THPT Quốc Oai.
- Điều tra thực tế việc dạy và học các kiến thức phần “Động học chất điểm”
thông qua xem giáo án, trao đổi với giáo viên và học sinh, phát phiếu điều tra cho
giáo viên đang dạy môn vật lý lớp 10 ở trƣờng THPT Quốc Oai.
- Thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT Quốc Oai để đánh giá tính khả thi,
hiệu quả của các bài giảng điện tử để từ đó bổ xung, hoàn thiện bài giảng điện tử.
7. Luận cứ
Luận cứ lý thuyết:

5
- Những đặc trƣng cơ bản của phƣơng pháp dạy học tích cực là: phát huy
tính chủ động, tự tin, sáng tạo của học sinh; rèn luyện phƣơng pháp và năng lực của
học sinh; dạy học phân hóa kết hợp với hợp tác…
- Một số hƣớng ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới phƣơng pháp
dạy học.
- Khái quát về bài giảng điện tử, xây dựng bài giảng điện tử chƣơng
“Động học chất điểm”
- Xây dựng bài giảng điện tử, đóng gói thành đĩa CD-bài giảng điện tử
phần “Động lực học chất điểm”
Luận cứ thực tế:
- Điều tra, phân tích tình hình dạy học chƣơng “Động học chất điểm” ở
trƣờng THPT.
- Thực hiện dạy học bằng phƣơng pháp dạy học tích cực ứng dụng công
nghệ thông tin thấy học sinh hăng hái học tập, chủ động thực hiện các nhiệm vụ
học tập hơn.
- Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm
8. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc
trình bày trong ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của đề tài.
Chƣơng 2: Thiết kế bài giảng phần “Động học chất điểm” chƣơng trình Vật
lí 10 Nâng cao sử dụng các phần mềm hỗ trợ nhằm phát huy tính tích cực của
ngƣời học.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.



6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1 Hoạt động nhận thức Vật lí
1.1.1. Dạy học và phát triển
Dạy học là một dạng hoạt động đặc trƣng của loài ngƣời nhằm truyền lại
cho thế hệ sau những kinh nghiệm xã hội mà loài ngƣời đã tích luỹ đƣợc, biến
chúng thành vốn liếng kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân ngƣời
học. Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan với nhau, tác động qua
lại với nhau: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. Hai
hoạt động này đều có chung một mục đích cuối cùng là làm cho học sinh lĩnh hội
đƣợc nội dung học, đồng thời phát triển đƣợc nhân cách, năng lực của mình. Quá
trình dạy học xảy ra rất phức tạp và đa dạng, trong đó sự phối hợp hoạt động giữa
giáo viên và học sinh có ý nghĩa quyết định.
Trong dạy học cổ truyền trƣớc đây, giáo viên là ngƣời quyết định, điều
khiển toàn bộ các hoạt động của quá trình dạy học, từ đặt vấn đề mở đầu, giải
quyết vấn đề, đánh giá và kết luận; còn học sinh thì thụ động tiếp thu, ghi nhớ,
nhắc lại, làm theo mẫu. Chiến lƣợc dạy học này xuất phát từ quan niệm về nhiệm
vụ của giáo dục chỉ là một sự truyền đạt đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm
xã hội nhƣ những sản phẩm hoàn chỉnh, đã đƣợc thử thách. “Từ đó dẫn ngƣời
giáo viên ngấm ngầm hay công khai coi đứa trẻ hoặc nhƣ một ngƣời lớn thu nhỏ

cần dạy dỗ, giáo dục, làm cho nó giống với mẫu ngƣời lớn nhanh chừng nào hay
chừng ấy, hoặc nhƣ một kẻ hứng chịu tội lỗi của tổ tiên là… chứa trong mình
một chất liệu chống đối, cho nên cần phải uốn nắn hơn là tạo dựng”. (J.Piaget)
[18,Tr.17].
Nhà trƣờng mới không chỉ chú trọng đến việc truyền thụ kiến thức mà còn
chú trọng đến phát triển toàn diện nhân cách học sinh. Trong lịch sử giáo dục,
kinh nghiệm về giáo viên truyền thụ kiến thức đã có nhiều, nhƣng về phát triển

7
nhân cách, phát triển năng lực thì còn mới mẻ. Trong sự phát triển đa dạng của
nhân cách thì phát triển năng lực nhận thức là cơ sở, có ảnh hƣởng lớn đến việc
phát triển những năng lực khác. Thành tựu quan trọng nhất của tâm lí học phát
triển, dùng làm cơ sở cho việc xây dựng chiến lƣợc dạy học mới, phƣơng pháp
dạy học mới hiện nay là hai lí thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-
1980) và Lép Vƣgôtski (1896- 1934).
Lí thuyết của Piaget nhấn mạnh rằng: học sinh giữ một vai trò rất tích cực
trong việc thích nghi với môi trƣờng. Sự thích nghi bắt đầu từ lúc ra đời nhƣ là
kết quả của sự phát triển tự nhiên về mặt sinh học và kinh nghiệm với thế giới.
Thoạt đầu, trẻ em dựa vào các cấu trúc sinh học vốn có của cơ thể thực hiện các
hoạt động tự phát của toàn bộ cơ thể, tạo nên sự cân bằng qua cơ chế đồng hoá và
điều ứng để thích nghi với môi trƣờng, hoàn cảnh và suy rộng ra là với các tác
động bên ngoài từ xã hội vào bản thân đứa trẻ. Trong học thuyết của Piaget, khái
niệm cân bằng là khái niệm công cụ quan trọng nhất. Khái niệm này kéo theo
khái niệm đồng hoá, điều ứng, thích nghi. Piaget viết: “Cuộc sống là sự sáng tạo
không ngừng các dạng thức ngày càng phức tạp và sự cân bằng ngày càng tăng
của các dạng thức này với môi trƣờng”[18,tr.18]. Phát triển tâm lí tựu trung lại là
sự phát triển trí tuệ cùng với tình cảm, xúc cảm, bao gồm quá trình nảy sinh,
hình thành và phát triển qua các giai đoạn cảm giác- vận động, tiền thao tác, thao
tác cụ thể, thao tác hình thức (tƣợng trƣng), qua quá trình nội tâm hoá, xuất
tâm và đều nhằm tạo lập các cấu trúc tâm lí ở các trình độ khác nhau, cùng

nhằm vào mục đích là đồng hoá, điều ứng, thích nghi và cân bằng. Piaget cho
rằng: sự phát triển là do con ngƣời tạo ra bằng cách là đƣa qúa trình cân bằng
từ thấp lên cao, đạt đến đỉnh cao là các cấu trúc lôgic- toán, có khi ông gọi là
cân bằng nhận thức. Cân bằng tâm lí không phải chỉ là cân bằng nhận thức

8
đƣợc tạo ra theo cơ chế thao tác với đỉnh cao là thao tác tƣợng trƣng, thao tác
khái niệm mà còn là, hay chủ yếu là cân bằng đƣợc tạo ra theo cơ chế hoạt
động: quá trình cân bằng đƣợc tạo ra bởi hành động thực tiễn gắn bó, bao
gồm hành động trí tuệ. Cân bằng không phải chỉ để con ngƣời sống còn mà
chính là để tạo lập ra cuộc sống, sáng tạo ra các giá trị mới. Nhƣ vậy, Piaget đã đi
vào quá trình phát triển trí tuệ với phƣơng pháp tiếp cận duy vật biện chứng, tạo
nên một cơ sở khoa học khá chắc chắn cho tâm lí học phát triển: tri thức nảy sinh
từ hành động.
Vấn đề dạy học và sự phát triển trí tuệ trong lứa tuổi học sinh đã đƣợc
Vƣgôtski giải quyết một cách độc đáo và có hiệu quả dựa trên lí luận về “vùng
phát triển gần” do ông đề xuất. Vƣgôtski cho rằng: sự phát triển nhận thức có
nguồn gốc xã hội, chủ yếu thông qua sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt trong bối cảnh
tƣơng tác với những ngƣời khác. Điều đó có nghĩa là: xã hội tạo ra cơ sở cho sự
phát triển nhận thức. Theo Vƣgôtski, chỗ tốt nhất cho sự phát triển nhận thức là
vùng phát triển gần. Vùng đó là khoảng nằm giữa trình độ phát triển hiện tại
đƣợc xác định bằng trình độ độc lập giải quyết vấn đề và trình độ gần nhất mà
các em có thể đạt đƣợc với sự giúp đỡ của ngƣời lớn hay bạn hữu khi giải quyết
vấn đề. Nói cách khác, vùng phát triển gần là khoảng trống giữa nơi mà một
ngƣời đang đứng khi giải quyết vấn đề và nơi mà ngƣời đó cần phải đến với sự
giúp đỡ của ngƣời khác. Lấy thí dụ về học lái xe. Giả sử rằng: ngƣời học lái đã
nắm đƣợc kĩ năng cơ bản điều khiển cho xe chuyển động thẳng, bây giờ cần phải
học lái vòng. Ta biết rằng: ngƣời học chƣa thể độc lập tự lực lái vòng, nhƣng đã
có hiểu biết để có thể nắm đƣợc kĩ năng với sự giúp đỡ của ngƣời dạy lái. Ngƣời
học lúc đó ở trong vùng phát triển gần và có khả năng tận dụng sự giúp đỡ dƣới

dạng giải thích, biểu diễn, hƣớng dẫn của ngƣời dạy.
Đối với giáo viên, điều nói trên có nghĩa là: sự phát triển nhận thức xảy ra

9
tốt nhất khi học sinh phải đi qua vùng phát triển gần thông qua việc lập luận,
tranh luận với bạn hữu hoặc ngƣời lớn tuổi. Để nắm đƣợc một công việc, đầu tiên
học sinh có thể hiểu một phần của công việc đó, nhƣng nhờ có giải thích, biểu
diễn, hƣớng dẫn của ngƣời khác, học sinh hiểu toàn bộ công việc. Một khi học
sinh đã đạt đƣợc sự hiểu biết toàn bộ công việc, họ sẽ phải vƣợt qua vùng phát
triển gần và có thể độc lập thực hiện công việc đó.
Học thuyết về vùng phát triển gần dẫn đến một kết luận quan trọng khác:
chỉ có sự dạy học đi trƣớc sự phát triển mới là dạy học tốt. Sự dạy học đƣợc tổ
chức đúng đắn sẽ dẫn đến sự phát triển trí tuệ của trẻ em, làm cho một loạt quá
trình phát triển đó sống động lên, mà có lẽ nói chung, không diễn ra ngoài dạy
học. Các quá trình dạy học tạo ra vùng phát triển gần, các quá trình phát triển đi
sau các quá trình dạy học.
1.1.2. Bản chất của hoạt động học vật lí
a) Đặc điểm của hoạt động học
Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con ngƣời nhằm tiếp thu
những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà loài ngƣời đã tích lũy đƣợc, đồng thời
phát triển những phẩm chất năng lực của ngƣời học.
Việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm nhằm sử dụng chúng
trong hoạt động thực tiễn của mình. Cách tốt nhất để hiểu là làm. Cách tốt nhất
để nắm vững đƣợc (hiểu và sử dụng đƣợc) những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm
là ngƣời học tái tạo ra chúng. Nhƣ vậy, ngƣời học không phải là tiếp thu một
cách thụ động, dƣới dạng đã đúc kết một cách cô đọng, chuyển trực tiếp từ giáo
viên, từ sách vở, tài liệu vào óc mình mà phải thông qua hoạt động tự lực của bản
thân mà tái tạo lại chúng, chiếm lĩnh chúng.
Thông thƣờng, một hoạt động có đối tƣợng là một khách thể, tác động vào

10
đối tƣợng làm biến đổi đối tƣợng. Chẳng hạn nhƣ nghiên cứu tính chất của
chuyển động rơi của một vật trong những điều kiện khác nhau (trong không khí,
trong nƣớc, trong chân không) thay đổi hình dạng của vật. Trong khi đó, hoạt
động học lại làm biến đổi chính chủ thể là ngƣời học. Nhờ có hoạt động học mà
xảy ra sự biến đổi trong bản thân học sinh, sản phẩm của hoạt động học là những
biến đổi trong chính bản thân chủ thể trong quá trình thực hiện hoạt động. Học
trong hoạt động, học bằng hoạt động. Những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà
ngƣời học tái tạo lại không có gì mới đối với nhân loại, nhƣng những biến đổi
trong bản thân ngƣời học, sự hình thành phẩm chất và năng lực ở ngƣời học thực
sự là những thành tựu mới, chúng sẽ giúp cho ngƣời học sau này sáng tạo ra đƣợc
những giá trị mới. Trong học tập vật lí, những định luật vật lí, kĩ năng sử dụng
các máy đo, kinh nghiệm tiến hành các thí nghiệm vật lí đều là những điều đã
biết, học sinh tái tạo lại chúng để biến chúng thành vốn liếng của bản thân mình,
chứ không đem lại điều gì mới mẻ cho kho tàng kiến thức vật lí. Nhƣng với bản
thân học sinh, thông qua hoạt động tái tạo kiến thức đó mà trƣởng thành lên. Ví
dụ nhƣ: trƣớc khi học, học sinh chƣa biết nguyên nhân của lực ma sát. Dƣới sự
hƣớng dẫn của giáo viên, học sinh tác động vào vật chuyển động, thay đổi độ ráp
giữa mặt tiếp xúc của vật chuyển động với mặt bàn trên đó vật chuyển động. Kết
quả là: học sinh phát hiện ra nguyên nhân xuất hiện lực ma sát là do sự gồ ghề
của mặt tiếp xúc, khi vật chuyển động thì những chỗ gồ ghề mắc vào nhau, cản
trở chuyển động, nghĩa là sinh ra ma sát. Kiến thức đó về ma sát trong mọi sách
đều viết rõ, học sinh có thể dễ dàng tìm thấy. Điều quan trọng là: sau khi tái tạo
đƣợc kiến thức đó về ma sát thì học sinh có khả năng mới là không cần đọc trong
sách, không cần giáo viên chỉ dẫn, có thể tự mình tìm ra nguyên nhân khác của
ma sát (bản chất của các mặt tiếp xúc) hoặc nguyên nhân của các hiện tƣợng khác
mà họ sẽ gặp trong hoạt động thực tiễn, ngay cả khi chƣa đƣợc học. Đó mới

11
chính là lợi ích lớn lao của việc học tập vật lí.

b) Cấu trúc của hoạt động học
Theo lí thuyết hoạt động, hoạt động học có cấu trúc gồm nhiều thành phần
có quan hệ và tác động lẫn nhau (Hình 1.1).
Một bên là động cơ, mục đích, điều kiện, phƣơng tiện, bên kia là hoạt
động, hành động, thao tác. Động cơ học tập kích thích sự tự giác, tích cực,
thúc đẩy sự hình thành và duy trì, phát triển hoạt động học, đƣa đến kết quả cuối
cùng là thỏa
mãn đƣợc lòng khát khao mong ƣớc của
ngƣời học. Muốn thoả
mãn động cơ ấy, phải thực hiện lần lƣợt những hành động để đạt đƣợc những
mục đích cụ thể. Cuối cùng, mỗi hành động đƣợc thực hiện bằng nhiều thao
tác sắp xếp theo một trình tự xác định, ứng với mỗi thao tác trong những điều
kiện cụ thể là những
phƣơng tiện, công cụ thích hợp.


Động cơ Hoạt động


Mục đích Hành động


Phƣơng tiện Thao tác
Điều kiện


Hình 1.1. Cấu trúc tâm lí của hoạt động

12
Động cơ học tập có thể đƣợc kích thích, hình thành từ những kích

thích bên ngoài ngƣời học nhƣ: nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hoạt động có
hiệu qủa trong một lĩnh vực nào đó của đời sống xã hội, sự tôn vinh của
xã hội đối với ngƣời có học, đem lại vinh dự cho gia đình, cho đất
nƣớc. Nhƣng quan trọng nhất, có khả năng thƣờng xuyên đƣợc củng cố
và phát triển, có hiện quả bền vững là sự kích thích bên trong bằng mâu
thuẫn nhận thức, mâu thuẫn giữa nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả
năng hạn chế hiện có của học sinh, cần có một sự cố gắng vƣơn lên tìm
kiếm một giải pháp mới, xây dựng một kiến thức mới: động cơ tự hoàn thiện
bản thân mình. Việc thƣờng xuyên tham gia vào việc giải quyết những mâu
thuẫn này sẽ tạo ra thói quen, lòng ham thích hoạt động, hoạt động tự giác
và tích cực, hoạt động càng có kết quả thì động cơ càng đƣợc củng cố.
Mục đích của hoạt động học đƣợc thể hiện ở nhiệm vụ cụ thể của mỗi
môn học, mỗi phần của môn học và cụ thể nhất là ở mỗi bài học; đó là mục
tiêu cụ thể mà học sinh phải đạt đƣợc sau mỗi bài học, mỗi chƣơng, mỗi
phần, mỗi môn học mà ta có thể đánh giá đƣợc. Ta đã biết việc học tập vật lí
có nhiều nhiệm vụ. Có nhiệm vụ có thể hoàn thành một cách rõ rệt, có thể
kiểm tra, đáng giá ngay đƣợc kết quả thực hiện sau bài học, thí dụ nhƣ: nội
dung kiến thức, kĩ năng cần nắm đƣợc. Có những nhiệm vụ phải trải qua
nhiều bài học mới có thể thực hiện đƣợc, mỗi bài học, thậm chí mỗi
chƣơng chỉ góp một phần. Thí dụ nhƣ: khi học bài "định luật thứ ba của
Niutơn", học sinh nắm đƣợc mối quan hệ giữa lực và phản lực, đặc điểm của
những lực tƣơng tác, có kĩ năng làm thí nghiệm để khảo sát những lực
đó. Cũng qua bài học này, học sinh phải thực hiện những phép suy luận
phức tạp, suy ra những hệ quả lí thuyết và tìm phƣơng án kiểm tra lại hệ quả
bằng thực nghiệm, có nghĩa là phát triển đƣợc năng lực nhận thức, tiến tới
có thể tự lực tìm tòi, nghiên cứu các mối quan hệ khác. Điều này chƣa thể
đánh giá ngay đƣợc, vì học sinh đang nằm trong vùng phát triển gần. Định

13
luật về mối quan hệ giữa lực tác dụng và phản lực là một cơ sở của một qui

luật tổng quát của thiên nhiên, là cơ sở của thế giới quan duy vật biện
chứng, đó là qui luật mâu thuẫn thống nhất (thống nhất và đấu tranh giữa
các mặt đối lập). Nhƣng một mình định luật này chƣa đủ để tạo ra thế giới
quan, tạo ra niềm tin ở tính phổ biến khách quan của qui luật triết học này.
Để thực hiện mỗi mục đích cụ thể, phải thực hiện những hành động
tƣơng ứng. Có thể thực hiện một hành động, nhƣng thông thƣờng phải phối
hợp nhiều hành động mới đạt đƣợc một mục đích. Nhiệm vụ bài học thƣờng
đƣợc diễn đạt dƣới dạng các “bài toán nhận thức” hay “vấn đề nhận thức”
mà nếu giải quyết đƣợc nó thì học sinh sẽ đạt đƣợc mục đích đề ra. Thí
dụ nhƣ: để nắm đƣợc nội dung định luật thứ ba của Niutơn, học sinh ít
nhất phải thực hiện các hành động sau đây để tự mình tái tạo ra định luật đó:
- Xây dựng một giả thuyết về mối quan hệ giữa lực và phản lực.
- Tìm một hệ quả suy ra từ giả thuyết (bằng suy luận lôgic
hay suy luận toán học).
- Lập phƣơng án thí nghiệm kiểm tra dự đoán.
- Tiến hành thí nghiệm kiểm tra dự đoán.
- Kết luận.
- Vận dụng vào thực tiễn.
Trong các hành động, có hành động vật chất và hành động trí tuệ.
Bằng hành động vật chất, ngƣời ta tác dụng trực tiếp lên đối tƣợng để nhận
biết những đặc tính bên ngoài của nó hoặc làm bộc lộ những đặc tính bên
trong của nó. Thí dụ nhƣ: muốn biết qui luật sự rơi của các vật thì đầu tiên
phải quan sát sự rơi của các vật trong tự nhiên. Sự quan sát tự nhiên đó
cho thấy: các vật rơi rất khác nhau. Cần phải tác động vào tự nhiên, làm
thay đổi các điều kiện rơi (rơi trong không khí, trong nƣớc, trong chân
không, vật rơi phẳng, vật đƣợc vo viên nhỏ lại…). Những hành động vật
chất đó chỉ cho những thông tin riêng lẻ, rời rạc về tự nhiên. Phải trải qua

14
những phân tích, so sánh, suy luận diễn ra trong óc, nghĩa là thông qua

hành động trí tuệ mới rút ra đƣợc kết luận về qui luật chung sự rơi của các
vật khác nhau: ở cùng một nơi trên mặt trái đất, mọi vật rơi tự do với
cùng một gia tốc.
Muốn đạt đƣợc một mục đích, phải thực hiện một hay một số hành
động. Trong khi thực hiện một hành động, ta phải sử dụng một số phƣơng
tiện, trong những điều kiện cụ thể. Khi sử dụng những phƣơng tiện, điều
kiện đó là ta đã thực hiện những thao tác. Tƣơng ứng với hành động vật
chất và hành động trí tuệ, có hai loại thao tác: thao tác chân tay và thao tác
trí tuệ. Trong thao tác chân tay, ta sử dụng những công cụ, phƣơng tiện vật
chất nhƣ mắt, tay, dụng cụ thí nghiệm, máy đo… Thao tác trí tuệ hoàn
toàn diễn ra trong óc, sử dụng những khái niệm, những phƣơng pháp suy
luận mà ta đã xây dựng lên. Chẳng hạn nhƣ: để rút ra qui luật sự rơi của
các vật (mục đích hành động), ta phải sử dụng các khái niệm “rơi tự do,
gia tốc” và thực hiện một loạt thao tác nhƣ phân tích, so sánh, trừu tƣợng
hoá, khái quát hoá…
Đối với những thao tác chân tay, ta có thể quan sát đƣợc qúa trình
thực hiện chúng, cho nên có thể can thiệp trực tiếp vào quá trình đó để uốn
nắn, rèn luyện, làm cho học sinh có kĩ năng, kĩ xảo thực hiện chúng một
cách đúng đắn, có hiệu quả. Còn thao tác trí tuệ diễn ra trong óc, ta chỉ biết
đƣợc kết quả khi học sinh thông báo ý nghĩ của họ. Nhƣng thao tác trí tuệ
lại có vai trò to lớn, quyết định trong nhận thức khoa học. Bởi vậy, việc
rèn luyện cho học sinh có kĩ năng, kĩ xảo thực hiện các thao tác tƣ duy
trong khi học tập vật lí luôn luôn là vấn đề thời sự, còn nhiều khó khăn.
Để thực hiện đƣợc một nhiệm vụ đề ra, đạt đƣợc một mục đích
mong muốn, có khi phải thực hiện liên tiếp hoặc đồng thời nhiều hành động,
nhiều thao tác, khó có thể phân biệt rạch ròi một kết quả là do thực hiện
một thao tác hay một hành động cụ thể nào.

15
c) Những hành động phổ biến trong hoạt động nhận thức vật lí

Hiện tƣợng vật lí rất phức tạp và đa dạng. Trong lịch sử, các nhà vật lí
đã sáng tạo ra rất nhiều cách làm để đạt đƣợc mục đích mong muốn, rất
nhiều hành động đã đƣợc áp dụng. Có thể mỗi một phát minh mới của vật lí
học là do kết quả của rất nhiều hành động ở những mức độ khó khăn, phức
tạp khác nhau, nhiều thao tác có mức độ tinh vi, thành thạo ngày càng cao,
khó có thể liệt kê đầy đủ và phân loại chính xác. Dƣới đây, chỉ nêu ra những
hành động đƣợc dùng phổ biến trong quá trình nhận thức vật lí của học sinh
ở trƣờng phổ thông:
1. Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trƣng của sự vật, hiện
tƣợng.
2. Phân tích một hiện tƣợng phức tạp ra thành những hiện tƣợng
đơn giản.
3. Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tƣợng.
4.Tìm các dấu hiệu giống nhau của các sự vật, hiện tƣợng.
5. Bố trí một thí nghiệm để tạo ra một hiện tƣợng trong những
điều kiện xác định.
6. Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật, hiện tƣợng.
7. Tìm mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự vật, hiện
tƣợng.
8. Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tƣợng.
9. Mô hình hoá những sự kiện thực tế quan sát đƣợc dƣới dạng
những khái niệm, những mô hình lí tƣởng để sử dụng chúng làm công
cụ của tƣ duy.
10. Đo một đại lƣợng vật lí.
11. Tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lƣợng vật lí, biểu diễn
bằng công cụ toán học.

16
12. Dự đoán diễn biến của một hiện tƣợng trong những điều
kiện thực tế

xác định.
13. Giải thích một hiện tƣợng thực tế.
14. Xây dựng một giả thuyết.
15. Từ giả thuyết, suy ra một hệ quả.
16. Lập phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết (hệ
quả).
17. Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của những khái
niệm, định luật vật lí.
18. Diễn đạt bằng lời những kết quả thu đƣợc qua hành động.
19. Đánh giá kết quả hành động.
20.Tìm phƣơng pháp chung để giải quyết một loại vấn đề.
d) Những thao tác phổ biến cần dùng trong hoạt động nhận thức
vật lí
1.Thao tác vật chất
- Nhận biết bằng các giác quan.
- Tác động lên các vật thể bằng công cụ: chiếu sáng, tác dụng
lực, làm di chuyển, làm biến dạng, hơ nóng, làm lạnh, cọ xát, đặt vào
một điện áp…
- Sử dụng các dụng cụ đo.
- Làm thí nghiệm (bố trí, lắp ráp, vận hành thiết bị).
- Thu thập tài liệu, số liệu thực nghiệm.
- Thay đổi các điều kiện thí nghiệm.
2. Thao tác tƣ duy
- Phân tích.
- Tổng hợp.
- So sánh.

17
- Trừu tƣợng hoá.
- Khái quát hoá.

- Cụ thể hoá.
- Suy luận qui nạp.
- Suy luận diễn dịch.
- Suy luận tƣơng tự.
1.1.3. Bản chất của hoạt động dạy vật lí
Mục đích của hoạt động dạy là làm cho học sinh lĩnh hội đƣợc kiến
thức, kĩ năng, kinh nghiệm xã hội, đồng thời hình thành và phát triển ở họ
phẩm chất và năng lực. Nhƣ ta đã biết, học sinh thực hiện đƣợc mục
đích đó bằng hoạt động, trong hoạt động của bản thân học sinh. Nhƣ vậy,
hoạt động dạy của giáo viên là tổ chức, hƣớng dẫn, tạo điều kiện cho học
sinh thực hiện thành công các hành động học của họ. Dạy vật lí không phải
là giảng giải, minh họa cho học sinh hiểu ý nghĩa của những khái niệm,
định luật vật lí, uốn nắn họ thực hiện đúng những kĩ năng của nhà nghiên
cứu vật lí, nhồi nhét vào đầu học sinh những kinh nghiệm xã hội đã đƣợc đúc
kết hoàn chỉnh, nhƣ quan niệm cổ truyền về dạy học. Theo quan điểm hiện
đại, dạy vật lí là tổ chức, hƣớng dẫn cho học sinh thực hiện các hành động
nhận thức vật lí nhƣ đã nói ở trên, để họ tái tạo đƣợc kiến thức, kinh
nghiệm xã hội và biến chúng thành vốn liếng của mình, đồng thời làm biến
đổi bản thân học sinh, hình thành và phát triển những phẩm chất năng lực
của họ.
Muốn thực hiện tốt mục đích trên của hoạt động dạy, ngƣời giáo viên
cần phải nghiên cứu hoạt động học, căn cứ vào đặc điểm của hoạt động học
của mỗi đối tƣợng cụ thể để định ra những hành động dạy thích hợp, mà
trƣớc hết là những hành động để tạo ra những điều kiện thuận lợi giúp
cho học sinh có thể thực hiện tốt các hành động học tập. Dƣới đây là những
hành động chủ yếu của giáo viên trong dạy học vật lí:

18
a) Xây dựng tình huống có vấn đề
Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú đi tìm cái mới, kích

thích học sinh hăng hái, tự giác hoạt động, tạo ra không khí lớp học thuận
lợi ủng hộ những cuộc phát biểu trao đổi ý kiến thảo luận về những kết quả
thực hiện hành động học tập của học sinh.
b) Lựa chọn một lôgic nội dung bài học thích hợp
Phân chia bài học thành những vấn đề nhỏ, phù hợp với trình độ xuất
phát của học sinh, xác định hệ thống những hành động học tập mà học
sinh có thể thực hiện đƣợc với sự cố gắng vừa sức. Nội dung kiến thức vật lí
ở trƣờng phổ thông không phải là nguyên dạng kiến thức vật lí trong khoa học
ở dạng đầy đủ nhất, hiện đại nhất mà đã đƣợc biến đổi đi, trình bày dƣới dạng
đơn giản hơn, phù hợp với trình độ học sinh. Do đó, những hành động cần
thiết để tái tạo lại những
kiến thức đó cũng phải phù hợp với trình độ học
sinh.

c) Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản,
một số hành động nhận thức phổ biến
Xây dựng tình huống có vấn đề có thể tạo ra hứng thú ban đầu.
Nhƣng muốn duy trì đƣợc hứng thú, tính tích cực, tự giác trong suốt quá
trình hoạt động thì cần phải giúp đỡ học sinh sao cho họ có thể thành công
trong khi thực hiện các hành động. Càng thành công, học sinh càng cố gắng
vƣơn lên thực hiện các nhiệm vụ khó khăn hơn, phức tạp hơn. Nếu thất bại
liên tiếp, học sinh sẽ sinh ra chán nản, mất tự tin. Giáo viên có thể rèn luyện
cho học sinh những kĩ năng này theo hai cách: một là, làm theo mẫu nhiều
lần (bắt chƣớc) theo một angôrit (một trình tự chặt chẽ, máy móc); hai là, rèn
luyện theo những cơ sở định hƣớng (đó là những sơ đồ, những kế hoạch tổng
quát).
Rèn luyện kĩ năng theo con đƣờng angôrit hoá thƣờng đƣợc dùng ở

19
cấp trung học cơ sở khi bắt đầu học vật lí, để rèn luyện những hành động và

thao tác vật chất. Chẳng hạn nhƣ: để hình thành kĩ năng sử dụng lực kế để đo
lực, đầu tiên giáo viên biểu diễn việc dùng lực kế để đo trọng lƣợng của một
vật. Sau đó, giáo viên yêu cầu học sinh thực hiện từng thao tác với lực
kế dƣới sự điều khiển, hƣớng dẫn của mình nhƣ: cầm đầu trên của lực kế,
giữ cho lực kế ở vị trí thẳng đứng, kim của lực kế không chạm vào giá đỡ
hay bảng chia độ; điều chỉnh cho kim lực kế chỉ số 0; treo vật vào đầu dƣới
lò xo của lực kế; chờ cho kim lực kế đứng yên; đọc số chỉ của kim trên bảng
chia độ.
Rèn luyện kĩ năng theo những sơ đồ định hƣớng sẽ giúp cho học
sinh có thể thực hiện tốt những hành động phức tạp, trong đó việc thực hiện
các thao tác theo một angôrit chặt chẽ không phải là con đƣờng tối ƣu,
nhiều khi cần có sự chủ động thay đổi hoặc kết hợp chúng để đem lại hiệu
quả nhanh hơn, chính xác hơn. Sơ đồ định hƣớng đó có thể áp dụng cho
nhiều mục đích tƣơng tự. Thí dụ nhƣ: để rèn luyện các kĩ năng của quá
trình thí nghiệm kiểm tra một giả thuyết, có thể thực hiện theo sơ đồ định
hƣớng sau:
1. Chọn một hệ quả suy ra từ giả thuyết, hệ quả đó biểu hiện
ra ở những hiện tƣợng, những đại lƣợng vật lí có thể quan sát hay đo
lƣờng đƣợc.
2. Chọn những dụng cụ, thiết bị có khả năng quan sát đƣợc
những hiện tƣợng hay đo lƣờng đƣợc những đại lƣợng dự đoán trong
điều kiện cụ thể của hệ
quả.

3. Lập kế hoạch thí nghiệm bao gồm:
- Lập sơ đồ bố trí các dụng cụ, thiết bị mà ta cho là hợp lí nhất để
cho hiện tƣợng xảy ra, các đại lƣợng phải đo bộc lộ ra.
- Xác định trình tự các thao tác chân tay tác động lên dụng cụ thí

20

nghiệm.
4. Tiến hành thí nghiệm theo trình tự đã định. Thu thập tài
liệu, số liệu quan sát đƣợc, ghi vào bảng.
5. Xử lí kết quả thí nghiệm: từ bảng số liệu, rút ra những mối
quan hệ, phụ thuộc hàm số, lập công thức của sự phụ thuộc cần kiểm
tra; so sánh kết quả thu đƣợc trong thí nghiệm với kết quả mong đợi
(dự đoán).
6. Kết luận về tính chân thực của giả thuyết.
d) Cho học sinh làm quen với các phƣơng pháp nhận thức đƣợc sử
dụng rộng rãi trong hoạt động nhận thức vật lí: phƣơng pháp thực
nghiệm, phƣơng pháp mô hình.
Học sinh cần nắm đƣợc nội dung các giai đoạn chính của những
phƣơng pháp nhận thức này xem nhƣ một định hƣớng khái quát trên con
đƣờng đi tìm chân lí, làm cho kiến thức vật lí thu đƣợc phản ánh đúng thực
tế khách quan.
1. Phƣơng pháp nhận thức thực nghiệm gồm các giai đoạn chính
sau:
- Nhận biết các sự kiện khởi đầu, phát hiện vấn đề (nêu câu hỏi).
- Xây dựng giả thuyết (câu hỏi trả lời dự đoán).
- Từ giả thuyết, suy ra một hệ quả có thể kiểm tra đƣợc trong
thực tế.
- Bố trí thí nghiệm kiểm tra.
- Kết luận.
Phƣơng pháp thực nghiệm đƣợc dùng rộng rãi ở trƣờng phổ thông
nên vật lí học ở trƣờng phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm.
2. Phƣơng pháp mô hình gồm các giai đoạn chính sau:
- Phát hiện những đặc tính bản chất của vật gốc.