Kết hợp phương pháp tình huống và phương pháp đàm thoại nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học phần công dân với kinh tế môn giáo dục công dân lớp 11

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học vinh
------------------------

nguyễn thị thu sa

kết hợp phơng pháp tình huống và phơng pháp
đàm thoại nhằm phát huy tính tích cực của học sinh
trong dạy học phần công dân với kinh tế
môn giáo dục công dân lớp 11
(Qua khảo sát các trờng thpt huyện nam đàn, tỉnh Nghệ An)
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Chính trị
MÃ số: 60.14.10

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngời hớng dẫn khoa học:
ts. đinh trung thành


2
NghÖ An, 2012


LỜI CẢM ƠN
Trong q trình học tập và hồn thành luận văn này tôi đã nhận được sự
hướng dẫn giúp đỡ quý báu của các thầy cô, các anh chị và các bạn, với lịng
kính trọng và biết ơn sâu sắc tôi xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành nhất tới:
Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học, Ban Chủ nhiệm khoa
GDCT đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tơi trong q trình học tập và hồn thành
luận văn.

Tiến sĩ Đinh Trung Thành, Phó Trưởng phịng Đào tạo Sau Đại học đã
hết lòng giúp đỡ, dạy bảo, động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ
tôi trong q trình hồn thành luận văn
Xin cảm ơn các thầy cô trong hội đồng chấm luận văn đã cho tơi những
đóng góp q báu để hồn chỉnh luận văn.
Nghệ An, tháng 10 năm 2012
Nguyễn Thị Thu Sa


MC LC
Bộ giáo dục và đào tạo........................................................................................................................................1
Trờng đại học vinh.............................................................................................................................................1


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CNTB

:

Chủ nghĩa tư bản.

CNXH

:

Chủ nghĩa xã hội

CNH, HĐH :

Cơng nghiệp hóa, Hiện đại hóa

GDCD

:

Giáo dục công dân.

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

SGK

:

Sách giáo khoa

PTTH

:

Phổ thông trung học

6
A. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa ở Việt
Nam trong bối cảnh tồn cầu hóa đã và đang đặt ra những yêu cầu cấp bách
mới đối với người lao động cũng như những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo
dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Để đáp ứng vấn đề này thì giáo dục
đào tạo cần phải được bắt đầu từ giáo dục phổ thông mà trước hết phải bắt
đấu từ việc xác định mục tiêu dạy học, đổi mới nội dung chương trình sách
giáo khoa song song với việc đổi mới PPDH.
Cùng với đổi mới nội dung, chương trình, sách giáo khoa, PPDH tất
yếu phải đổi mới phương tiện, đồ dùng dạy học. Nghị quyết 40/2000/QH10
đã khẳng định: “Đổi mới nội dung, chương trình, sách giáo khoa, phương
pháp dạy học phải được thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang
thiết bị dạy học”. Với phương tiện dạy học phù hợp sẽ hỗ trợ tốt cho việc vận
dụng các PPDH tích cực của người giáo viên, nhất là trong việc kết hợp
phương pháp tình huống với phương pháp trực đàm thoại.
Đối với môn học GDCD lớp 11 cấp THPT là mơn học có tầm quan
trọng đặc biệt, bởi vì mục tiêu môn học nhằm trang bị cho học sinh một hệ
thống tri thức về kinh tế, về các vấn đề chính trị - xã hội … Qua chương trình
GDCD lớp 11, học sinh sẽ lĩnh hội được những kiến thức cơ bản về kinh tế chính trị - xã hội, nắm được chủ trương chính sách của Đảng và Nhà nước –
những hành trang vô cùng quan trọng đối với một con người những năm đầu
của tuổi trưởng thành.
Môn giáo dục công dân ở các trường THPT huyện Nam Đàn, tỉnh Nghệ
An với chức năng, vai trò đặc thù của mình đã hồn thành tốt nhiệm vụ của
mình trong việc trang bị cho những người trẻ thế giới quan, phương pháp luận

7
khoa học, giáo dục cho học sinh lĩnh hội, nắm bắt được những vấn đề kinh tế
- chính trị - xã hội, pháp luật. Để hồn thành vai trị đó, khơng thể khơng kể
để những tác động tích cực của chủ trương đổi mới phương pháp dạy học, kết
hợp một cách linh họat các phương pháp dạy học của đội ngũ giáo viên môn
giáo dục công dân.
Bên cạnh những thành cơng đó, cũng cần thẳng thắn chỉ ra rằng, trong
thực tế, việc đầu tư cho dạy học môn GDCD, kết hợp linh hoạt phương pháp
tình huống và phương pháp đàm thoại, đặc biệt là phần “Công dân với kinh
tế” ở lớp 11 chưa tuơng xứng với vị trí, tầm quan trọng của nó. Hạn chế này
do sự tác động của nhiều nguyên nhân cả khách quan lẫn chủ quan, trong đó
ngun nhân chủ quan là quan trọng nhất.
Khơng ít giáo viên khi lên lớp chưa ý thức được vai trò, tầm quan trọng
của môn học, ngại đầu tư đổi mới PPDH nhất là kết hợp các phương pháp
nhằm phát huy tính tích cực chủ động của học sinh vẫn duy trì cách dạy thụ
động, “dạy chay, dạy sng”, truyền thụ kiến thức một chiều và vì vậy khơng
thể “đưa học sinh ra ngoài bài học”, kiến thức bài giảng xa rời thực tiễn, khả
năng vận dụng những phương tiện dạy học trực quan, tăng cường đối thoại
giữa người dạy và người học cịn rất hạn chế.
Để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đối với môn
học nhất là phần “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 – môn học với
những kiến thức mang tính chất trừu tượng hóa, khái qt hóa cao - ở trường
THPT thì một trong những giải pháp có tính chủ động, tích cực là kết hợp một
cách linh hoạt phương pháp tình huống với phương pháp đàm thoại. Xuất phát
từ yêu cấu đổi mới, nâng cao chất lượng dạy học phần “Cơng dân với kinh tế”
chương trình GDCD lớp 11 chúng tôi đã chọn vấn đề: “Kết hợp phương pháp
tình huống với phương pháp đàm thoại nhằm nâng cao tính tích cực chủ động


8

của học sinh trong dạy học phần: “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11.
(Qua khảo sát ở các trường THPT huyện Nam Đàn, tỉnh Nghệ An).
2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận văn
Đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa, PPDH mơn GDCD ở
trường THPT là vấn đề tập trung sự quan tâm nghiên cứu, đánh giá của các
nhà giáo, các nhà khoa học và của cả xã hội. Đã có một số cơng trình nghiên
cứu vấn đề này xuất bản, đăng tải trên các báo, tạp chí, tiêu biểu cho các cơng
trình đó có thể kể đến:
Nhóm các cơng trình nghiên cứu về PPDH, đổi mới PPDH theo hướng
tích cực:
- Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier, Một số vấn đề đổi mới phương
pháp dạy học ở trường THPT (Dự án phát triển Giáo dục Trung học Phổ
thông), Hà Nội, 2008;
- Bộ Giáo dục Đào tạo, dự án đào tạo giáo viên Trung học cơ sở, Đổi
mới phương pháp dạy học trong các trường đại học, cao đẳng đào tạo giáo
viên trung học cơ sở, Hà Nội, 8/2003;
- Tiến sĩ Nguyễn Đăng Bằng (Chủ biên), Góp phần dạy tốt, học tốt mơn
giáo dục cơng dân ở trường trung học phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2001;
- Thái Duy Tuyên, PPDH truyền thống và đổi mới, Nxb Giáo dục;
- Lê Quang Long, Thử đi tìm những phương pháp dạy học, Nxb Giáo
dục, Hà Nội, 1999;
Trong các cơng trình trên, các các tác giả đã tập trung làm rõ các khái
niệm cơ bản về PPDH, PPDH tích cực, cơ sở thực tiễn và cơ sở lý luận của
việc đổi mới PPDH, phân loại các PPDH một cách có logic và có hệ thống;
đồng thời đề xuất một số biện pháp đổi mới PPDH, cũng như một số quan
điểm, phương pháp, kỹ năng dạy và học để vận dụng vào việc dạy học các


9
mơn học. Tuy nhiên, các cơng trình đó mới chỉ tập trung phân tích, lý giải các

vấn đề về phương pháp, đổi mới phương pháp dạy học.
Nhóm các cơng trình nghiên cứu về phương tiện dạy học :
- Nguyễn Hữu Châu (chủ biên), Phương pháp, phương tiện, kỹ thuật và
hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường, Nxb Giáo dục “Đại học sư
phạm”, Hà Nội, 2005;
- Lê Tràng Định (2003), Phân loại và sử dụng phương tiện trực quan
trong dạy học, Giáo dục, số 54;
- Tô Xuân Giáp, Phương tiện dạy học, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1998.
- Nguyễn Việt Dũng – Vũ Hồng Tiến – Nguyễn Văn Phúc (1999),
Phương pháp giảng dạy kinh tế chính trị ở các trường đại học, cao đẳng, NXB
Giáo dục
- Phùng Văn Bộ (1999), Lý luận dạy học môn Giáo dục công dân ở
trường phổ thông trung học, NXB Đại học quốc gia Hà Nội
Cơng trình nghiên cứu của các tác giả tập trung phân tích khá chi tiết về
khái niệm, phân loại phương tiện trực quan; tầm quan trọng của việc vận dụng
phương tiện trực quan cũng như các giải pháp sử dụng phương tiện trực quan,
phương pháp tình huống một cách khoa học theo hướng tích cực hóa hoạt
động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên việc kết hợp phương pháp tình huống
và phương pháp đàm thoại trong dạy học phần “Công dân với kinh tế” môn
GDCD lớp 11 trung học phổ thơng nhằm nâng cao tính tích cực của học sinh
THPT như thế nào thì chưa có cơng trình nào đề cặp đến cả về cơ sở lý luận
lẫn thực tiễn cũng nhưng các giải pháp nhằm kết hợp một cách hiệu quả hai
phương pháp này trong quá trình dạy học của giáo viên. Cơng trình nghiên
cứu của tác giả khơng trùng lặp với các cơng trình khoa học đã được công bố.


10
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn, đề xuất các giải pháp kết hợp

linh hoạt phương pháp tình huống với phương pháp đàm thoại trong dạy học
phần “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường trung học phổ
thông huyện Nam Đàn, tỉnh Nghệ An.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm rõ cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc kết hợp PPDH tình
huống và phương pháp đàm thoại trong dạy học phần “Công dân với kinh tế”
môn GDCD lớp 11.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính hiệu quả của đề tài
- Đề xuất một số giải pháp để kết hợp một cách tối ưu Phương pháp
tình huống và phương pháp đàm thoại vào dạy học phần “Công dân với kinh
tế” môn GDCD lớp 11 các trường THPT ở huyện Nam Đàn, tỉnh Nghệ An.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Tìm hiểu thực trạng của việc vận dụng kết hợp Phương pháp tình
huống và phương pháp đàm thoại nhằm phát huy tính tích cực của học sinh
trong dạy học phần “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11.
- Qua khảo sát tại các trường THPT ở huyện Nam Đàn, tỉnh Nghệ An.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu vấn đề kết hợp phương pháp đàm thoại và
phương pháp tình huống trong dạy học phần công dân với kinh tế môn giáo
dục công dân lớp 11 ở các trường THPT trên địa bàn huyện Nam Đàn
5. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài luận văn được thực hiện trên cơ sở chủ nghĩa duy vật biện chứng
và duy vật lịch sử; quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước


11
về giáo dục và đổi mới giáo dục phổ thông. Trong quá trình nghiên cứu, đề tài
sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: đọc, phân tích, so sánh, tổng hợp,

khái qt hóa… nhằm thu thập thông tin về lý luận.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: dự giờ, thăm lớp, thiết kế bài
thực nghiệm, trực tiếp lên lớp, phân tích các số liệu thống kê để khẳng định
tính đúng đắn và tính khả thi của việc vận dụng phương pháp đàm thoại trong
dạy học phần “Công dân với kinh tế” môn GDCD lớp 11 ở trường THPT
huyện Nam Đàn, Tỉnh Nghệ An.
- Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn: xây dựng câu hỏi, bảng
biểu, xử lý số liệu nhằm tìm hiểu thực trạng của q trình dạy học mơn
GDCD ở các trường THPT huyện Nam Đàn, tỉnh Nghệ An.
6. Giả thuyết khoa học
Chất lượng dạy và học là mục tiêu hàng đầu của ngành giáo dục đó
cũng chính là vấn đề cấp thiết trong q trình học tập mơn học nói chung và
phần cơng dân với kinh tế mơn GDCD 11 nói riêng. Nếu tìm hiểu, đánh giá
đúng thực trạng vận dụng kết hợp phương pháp tình huống với phương pháp
đàm thoại nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong q trình dạy học
mơn GDCD ở các trường THPT huyện Nam Đàn, và xác định được nguyên
nhân chi phối thì có thể xác lập được một số biện pháp góp phần nâng cao
chất lượng dạy học bộ môn ở các trường THPT trên địa bàn huyện Nam Đàn
7. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục,
luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc kết hợp phương
pháp tình huống và phương pháp đàm thoại trong dạy học phần công dân với
kinh tế môn Giáo dục công dân lớp 11 ở trường trung học phổ thông


12
Chương 2: Thực nghiệm sư phạm kết hợp phương pháp tình huống và
phương pháp đàm thoại trong dạy học phần công dân với kinh tế môn giáo
dục công dân lớp 11

Chương 3: Quy trình và điều kiện kết hợp phương pháp tình huống kết
hợp với phương pháp đàm thoại trong dạy học phần công dân với kinh tế môn
giáo dục công dân lớp 11 ở các trường THPT huyện Nam Đàn


13
B. NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC kÕt HỢP
PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUèng VÀ PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI
TRONG DẠY HỌC PHÇN: CƠNG DÂN VỚI KINH TẾ MÔN GIÁO
DỤC CÔNG DÂN LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lý luận của việc kết hợp phương pháp tình huống và
phương pháp đàm thoại trong dạy học môn giáo dục công dân lớp 11
1.1.1. Khái niệm về phương pháp tình huống và phương pháp đàm
thoại trong dạy học môn giáo dục công dân
1.1.1.1. Khái niệm chung về phương pháp dạy học
Thuật ngữ phương pháp trong tiếng Hy Lạp là “Mesthodos” có nghĩa là
con đường, cách thức hoạt động để đạt được mục đích nhất định .Phương
pháp có tính chất quyết định đối với mọi hoạt động. Khi đã khẳng định được
mục đích, đã xây dựng được một nội dung chương trình dạy học hiện đại, thì
phương pháp dạy học của thầy và trị sẽ quyết định chất lượng dạy học.
Trong từ điển tiếng việt, phương pháp là “cách thức để làm một việc gì
sau khi nghiên cứu kỹ: Làm việc có phương pháp”.[29,711]
Theo Trần Bá Hoành: “Phương pháp dạy học là con đường, cách thức
giáo viên hướng dẫn, tổ chức các hoạt động học tập tích cực chủ động của học
sinh nhằm đạt các mục tiêu dạy học” [19,6]
Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là cách thức làm
việc của thầy và của trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của
thầy nhằm làm cho trị tự giác, tích cực, tự lực tới mục tiêu dạy học.” [27,8]

14
Trong cuốn tài liệu bồi dưỡng giáo viên lớp 11 cho rằng: “Phương pháp dạy
học là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong
những điều kiện dạy học xác định, nhằm đạt mục đích dạy học đã đề ra”. [2,10]
Xung quanh khái niệm phương pháp dạy học hiện nay còn tồn tại nhiều
ý kiến khác nhau mặc dù chưa có ý kiến thống nhất về định nghĩa phương
pháp dạy học song tất cả các tác giả đều thừa nhận rằng phương pháp dạy học
có những đặc trưng sau:
- Nó phản ánh sự vận động quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạt
được mục đích đề ra.
- Phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường quy định.
- Phản ánh cách trao đổi thơng tin giữa thầy và trị.
- Phản ánh cách thức giao tiếp giữa thầy và trò.
- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức và kiểm tra đánh
giá kết quả hoạt động.
Qua sự phân tích trên chúng ta có thể khẳng định: phương pháp dạy
học là cách thức hoạt động của thầy và trò trong mối quan hệ qua lại, thầy giữ
vai trò chủ đạo, điều khiển, chỉ đạo, hướng dẫn các tổ chức hoạt động học tập
của trị một cách tích cực, chủ động, nhằm đạt các mục tiêu dạy học đề ra.
Cũng như các bộ mơn khoa học khác mơn GDCD có thể vận dụng vào
quá trình dạy học nhiều phương pháp dạy học khác nhau như: phương pháp
thuyết trình, phương pháp diễn giảng, phương pháp đàm thoại, phương pháp
thảo luận nhóm, phương pháp động não, phương pháp đóng vai.
1.1.1.2. Phương pháp tình huống.
* Tình huống
Tình huống là một hồn cảnh thực tế, trong đó chứa đựng mâu thuẫn. Yêu
cầu phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án khác nhau.

15
Tình huống có thể là một hồn cảnh gắn với câu chuyện, có chứa đựng
những xung đột, có tính phức hợp nhằm để giải thích một hay một số vấn đề
của cuộc sống.
Tình huống trong dạy học là những tình huống có thực hay mơ phỏng
theo tình huống được cấu trúc hóa nhằm mục đích dạy học. Nghiên cứu tình
huống có thể thực hiện bằng VIDEO, CATSETT hay kể chuyện.
* Phương pháp tình huống.
Dạy học theo tình huống được hiểu như là một quan điểm dạy học,
trong đó việc dạy học được tổ chức theo những chủ đề phức hợp gần với tình
huống thực của cuộc sống. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi
trường học tập tạo điều kiện kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối quan
hệ xã hội của việc học tập.
Khái niệm: “Phương pháp huống hay còn gọi phương pháp nghiên cứu
trường hợp điển hình là phương pháp dạy học, trong đó học sinh tự lực nghiên
cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết tình huống đặt ra”.[6,14]
* Các bước tiến hành
Các bước nghiên cứu tình huống có 3 bước cụ thể sau:
Bước 1: Giáo viên cung cấp cho học sinh tình huống để học sinh đọc
(hoặc xem hay nghe) tình huống thực tế và suy nghĩ về nó.
Bước 2: Giáo viên đưa ra một hay nhiều câu hỏi hướng dẫn liên quan
đến tình huống để học sinh suy nghĩ.
Bước 3: Học sinh tiến hành thảo luận tình huống thực tế.
* Ưu điểm
+ Tính mơ phỏng của trường hợp loại trừ rủi ro, trong khi đảm bảo liên
hệ với thực tiễn.
+ Những ví dụ trường hợp được tinh giản, cấu trúc, cho phép tính tự
lực ở mức độ cao nhất.

16
+ Là phương pháp phức hợp, tích hợp nhiều hình thức học.
+ Phát triển năng lực xã hội, khả năng giao tiếp, đặc biệt là khả năng
quyết định một vấn đề.
+ Giúp học sinh hiểu được một tình huống thực tiễn có nhiều phương
diện xem xét khác nhau, nhiều cách giải quyết khác nhau, khơng có cách giải
quyết duy nhất.
* Nhược điểm
+ Không thật sự tạo ra kinh nghiệm thực tiễn.
+ Địi hỏi nhiều thời gian
+ Khơng thích hợp với việc truyền thụ tri thức hệ thống.
+ Đòi hỏi người điều phối (học sinh – trưởng nhóm) phải có kinh
nghiệm, nếu khơng điều phối tốt có thể có những thành viên làm việc q sức
cịn số khác thì thụ động, không làm việc.
* Một số điểm cần lưu ý khi sử dụng phương pháp tình huống
+ Tình huống có thể dài hay ngắn tùy thuộc vào nội dung vấn đề.
+ Tình huống phải được kết thúc bằng một loạt vấn đề hoặc nêu câu hỏi
như: Điều gì sẽ xảy ra? Bạn sẽ làm gì nếu đặt trong hồn cảnh nhân vật? Vấn
đề này nên được giải quyết như thế nào?...
+ Nội dung trả lời các câu hỏi này được dùng để khái quát một tình
huống rộng hơn. Tình huống liên hệ với kinh nghiệm hiện tại cũng như tình
huống trong cuộc sống trong tương lai
+ Tình huống chứa đựng nhiều mâu thuẫn, liên quan đến nhiều phương
diện, có thể diễn giải theo cách nhìn của người học và để mở nhiều hướng giải
quyết, trong giải quyết tình huống khơng phải bao giờ cũng có giải pháp duy
nhất đúng.


17

1.1.1.3. Phương pháp đàm thoại
* Đàm thoại
“Đàm thoại chính là sự hỗ trợ, gợi mở giúp con người có thể đi đến
nhận thức cái chưa biết, làm giàu thêm tri thức của mình trên cơ sở những
kiến thức đã tích lũy được”. [14,125]
Đàm thoại có tính phổ biến và tính thuyết phục cao không chỉ trong việc
truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học mà trong cả cuộc sống hàng ngày.
* Phương pháp đàm thoại
Trong quá trình giảng dạy bộ môn GDCD căn cứ vào nội dung kiến
thức của từng bài giảng, giáo viên thường phải nên ra những câu hỏi để dẫn
dắt học sinh thu nhận kiến thức mới, hoặc hiểu sâu và nắm vững kiến thức đó.
Những câu hỏi do giáo viên nêu ra nhằm gợi lại những tri thức đã có ở học
sinh, kể cả kiến thức học sinh thu nhận được qua cuộc sống hàng ngày, giúp
cho học sinh tiếp cận dần với tri thức mới, liên hệ tri thức cũ và tri thức mới
với cuộc sống.
Vậy: “Phương pháp đàm thoại là phương pháp dạy học, trong đó việc
truyền thụ và lĩnh hội tri thức mới của giáo viên và học sinh thông qua hệ
thống câu trả lời những yêu cầu gợi ý do giáo viên nêu ra”[10,125]
* Các bước tiến hành phương pháp đàm thoại
Bước 1: Giáo viên nêu câu hỏi cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc cho
từng nhóm để học sinh suy nghĩ
Bước 2: Giáo viên khích lệ học sinh phát biểu đóng góp ý kiến
Bước 3: Giáo viên hoặc lớp trưởng liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu
của các thành viên trong lớp lên bảng hoặc giấy khổ lớn (Ao, A3, A4…)
Không loại trừ một ý kiến nào kể cả các ý kiến chưa chính xác trừ trường hợp
trùng lặp, hoặc cho học sinh trả lời vào phiếu học tập
Bước 4: Phân loại các ý kiến học sinh đã trả lời


18

Bước 5: Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng, khẳng định những ý
kiến đúng đắn.
Bước 6: Giáo viên tổng hợp ý kiến của học sinh và tạo điều kiện cho học
sinh bổ sung ý kiến hoặc nêu các thắc mắc của mình nếu chưa hiểu vấn đề.
Phương pháp đàm thoại có thể vận dụng để lý giải những phần triết
học, pháp luật, các chủ trương của Đảng, Nhà nước, song đặc biệt phù hợp
với các vấn đề ít nhiều đã quen thuộc trong đời sống thực tế của học sinh và
vận dụng kiến thức chuyên môn đã được học qua các môn học khác nhau, các
kiến thức ở các phần, các bài học trước đó. Phương pháp đàm thoại có những
yêu cầu sư phạm sau.
* Yêu cầu sư phạm của việc sử dụng phương pháp đàm thoại
Để sử dụng tốt phương pháp đàm thoại trong giảng dạy đạt hiệu quả
cao, trong giáo dục nói chung và trong giảng dạy bộ mơn GDCD nói riêng,
giáo viên nên cần tn theo các yêu cầu sư phạm sau.
1. Đàm thoại có thể được dùng để giảng dạy tri thức mới hoặc củng cố
tri thức cũ, kiểm tra, đánh giá kết quả giảng dạy và học tập của giáo viên –
học sinh. Tùy theo mục đích và nội dung của bài lên lớp giáo viên cần lựa
chọn hình thức đàm thoại cho phù hợp, điều đó khơng có nghĩa là khơng được
sử dụng kết hợp nhiều hình thức đàm thoại trong một giờ lên lớp. Sau khi đã
lựa chọn hình thức đàm thoại phải lựa chọn hình thức đặt câu hỏi phù hợp với
nó để xác định loại câu hỏi cần nêu ra. Câu hỏi phải đa dạng, ví dụ: đúng hoặc
khơng đúng, thế này hoặc thế khác…Trong khi đặt câu hỏi nên có những thay
đổi nhất định để tránh sự ức chế tăng yếu tố kích thích, hưng phấn tư duy của
học sinh.
2. Câu hỏi đặt ra cần sắp xếp theo 1 hệ thống xác định, hợp lý giúp học
sinh theo dõi, lĩnh hội đầy đủ kiến thức mới, khi chuyển từ câu hỏi này sang
câu hỏi khác cần tạo ra sự liên hệ giữa chúng để kiến thức không bị cắt rời.


19

3. Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, chính xác cả về nội dung và từ ngữ,
tránh những câu hỏi mập mờ, khơng chính xác làm cho học sinh khó hiểu và
khơng hiểu và do đó học sinh khó trả lời hoặc trả lời không đúng nội dung
định hướng của giáo viên.
4. Câu hỏi phải phù hợp với nội dung bài giảng, gần gũi với thực tế
hay những nội dung kiến thức học sinh đã tích lũy được, câu hỏi đòi hỏi trả
lời bằng những kiến thức học sinh chưa được trang bị, tích lũy sẽ làm cho học
sinh khơng đủ khả năng trả lời dẫn tới chán học.
5. Câu hỏi phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, thực tế xã hội (tình
hình phong tục, tập qn, tơn giáo của địa phương…) trình độ học sinh. Khi
nêu ra các câu hỏi cần tính đến các loại học sinh khác nhau trong lớp một mặt
kích thích sự phát triển trí tuệ ở học sinh trung bình và khá, mặt khác có thể
giúp học sinh yếu kém phát huy tính tích cực, muốn vậy giáo viên cần có sự
chuẩn bị kỹ càng về câu hỏi, dự kiến được cách trả lời của học sinh, đặt ra
những câu hỏi phụ nhằm gợi mở cho học sinh.
6. Môn GDCD là một môn học có chức năng là hệ tư tưởng cho nên
cần khuyền khích học sinh tự do đặt ra, tranh luận, giải quyết những vấn đề
trong nội dung bài học và thực tiễn đang diễn ra xung quanh, chính việc tranh
luận của học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên sẽ giúp cho cả giáo viên và
học sinh hiểu được lý luận thực tiễn một cách đầy đủ, rút ngắn con đường
nhận thức chân lý, giáo viên cần phải khuyến khích, khen ngợi những câu trả
lời tốt, những câu trả lời sai sót kể cả sai về cách nhìn cũng không vội vàng
phê phán mà cần nhẹ nhàng và nghiêm túc phân tích để học sinh tự nhìn nhận
vấn đề đúng, sai của bản thân.
7. Cần tránh hết sức những câu hỏi mà để trả lời học sinh không cần
suy nghĩ.


20
1.1.2. Cơ sở lý luận của việc kết hợp phương pháp đàm thoại và

phương pháp tình huống trong dạy học môn giáo dục công dân lớp 11
1.1.2.1. Quan điểm Chủ nghĩa Mác – Lê nin về quá trình nhận thức
Nhận thức là gì? Câu hỏi này được đặt ra rất sớm khi con người tự nhận
thức về chính mình như là mặt khác với giới tự nhiên và bắt đầu suy nghĩ về
bản thân như một thực thể hoạt động đang nhận thức thế giới xung quanh. Lời
giải đáp cho câu hỏi này cũng rất khác nhau nhưng có thể quy về 2 loại hoặc
là duy tâm hoặc theo duy vật. Các nhà triết học duy tâm thì cho rằng ý thức
(cảm giác, tinh thần, ý niệm…) là nguyên nhân, nguồn gốc, và là cơ sở của
mọi tồn tại thế giới xung quanh (giới tự nhiên, xã hội) là sản phẩm của cảm
giác (Beccơli) hoặc là sự thể hiện, tồn tại khác của tinh thần ý niệm (Heghen).
Họ cho rằng chỉ có thực thể tinh thần siêu tự nhiên mới tồn tại chân thực và là
đối tượng của nhận thức.
Các nhà duy vật thì khẳng định: Con người có thể nhận thức được thế
giới. Lý luận duy vật về nhận thức được xây dựng trên cở sở thừa nhận sự tồn
tại khách quan của thế giới, thừa nhận sự phản ánh của thế giới vào trong bộ
não con người, thế giới xung quanh là nguồn gốc khách quan, duy nhất và
cuối cùng của mọi tri thức, tư tưởng, cảm giác, tri giác, ý thức là sự phản ánh,
là hình ảnh của thế giới bên ngồi. Bản tính của nhận thức là sự phản ánh.
“Trong lý luận nhận thức cũng như trong tất cả những lĩnh vực của
khoa học cần suy luận một cách biện chứng, nghĩa là đừng giả định rằng nhận
thức của chúng ta là bất di bất dịch và có sẵn, mà phải phân tích xem sự hiểu
biết nảy sinh ra từ sự không hiểu biết như thế nào, sự hiểu biết khơng đầy đủ
và khơng chính xác trở thành đầy đủ hơn và chính xác hơn như thế nào”
[25,117]. Như vậy, quá trình nhận thức của con người đi từ chưa biết đến biết,
biết ít đến biết nhiều, từ đơn giản đến phức tạp, từ cảm tính đến lý tính, từ


21
kinh nghiệm đến lý luận. Đó chính là những nấc thang của nhận thức, giúp
con người đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng, hiểu biết chân lý. Vì

thế,nhận thức và tư duy con người ln ln phải giải đáp những vấn đề của
cuộc sống, của hiện thực khách quan mà họ chưa sáng tỏ trên cơ sở của những
mối liên hệ với những cái đã hiểu biết nắm vững những tri thức đã thu nhận
được. Chủ thể nhận thức là con người, xã hội, sống và hoạt động trong điều
kiện xã hội, tham gia vào hệ thống các quan hệ xã hội xác định của một dân
tộc, một thời đại, năng lực nhận thức của con người là sự kết tinh năng lực trí
tuệ và vốn tri thức, các phương tiện và phương thức nhận thức, kinh nghiệm
nhận thức thế giới mà nhân loại có được ở mỗi thời đại.
Quá trình nhận thức đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và
từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn là con đường biện chứng của nhận thức,
khơng có thực tiễn thì khơng có nhận thức, xa rời thực tiễn, nhận thực chỉ đưa
lại những “đóa hoa khơng kết quả” Cùng với thực tiễn, thơng qua lao động
sản xuất, con người dần dần học cách nhận biết thế giới xung quanh, từng
bước hình thành năng lực nhận thức, phát triển tư duy logic. Thực tiễn khơng
chỉ là cơ sở trên đó nhận thức phát sinh, tri thức hình thành, mà đồng thời cịn
là động lực thúc đẩy nhận thức phát triển.
Nhận thức thế giới hiện thực trên cơ sở thực tiễn, thực tiễn luôn vận
động và phát triển khơng ít khi đẩy nhận thức vào tình huống có vấn đề, địi
hỏi trí tuệ con người phải đi sâu nghiên cứu mở rộng sự hiểu biết hiện có,
đánh giá lại vốn tri thức cũ, xem xét lại cách tiếp cận cũ thậm chỉ phải thay
thế những quan niệm và lý thuyết cũ bằng những cái mới tương ứng…
Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng
đến thực tiễn đó là con đường hình thành tri thức, khơng ngừng lặp lại qua
mỗi chu trình nhận thức. Trong đó, đặc biệt phải kể đến vai trò của thực tiễn


22
là khâu kết thúc, kiểm nghiệm tính chân thực khách quan của các kết quả
nhận thức, nhưng kết thúc chu trình này cũng là mở đầu một chu trình nhận
thức mới cao hơn, rộng hơn của q trình trí tuệ con người, phản ánh “tồn bộ

những vịng khâu của hiện thực”. Thực tiễn khơng những “mách bảo” mà cịn
điều chỉnh nhận thức và trong khơng ít những trường hợp địi hỏi phải nhận
thức lại nhằm loại bỏ những tri thức sai lệch hiện thực.
Xét trong toàn bộ nhận thức của con người về thế giới, thực tiễn là yếu
tố không thể thiếu được của quá trình nắm bắt chân lý là vịng khâu “chuyển
hóa” kết quả nhận thức thành chân lý.
Như vậy mỗi nấc thang đạt được trong nhận thức thế giới xung quanh
đều là kết quả đồng thời của cả “trực quan sinh động” và “Tư duy trừu tượng”
được thực hiện trên cở sở thực tiễn, do thực tiễn quy định và được thực tiễn
xác nhận.
“Con đường biện chứng” các nhận thức không ngừng được triển khai
thông qua lặp lại các chu trình nhận thức “trực quan sinh động – tư duy trừu
tượng – thực tiễn” trên những có sở mới cao hơn, được mở rộng hơn, nhằm
giải quyết những mâu thuẫn luôn nảy sinh trên mỗi bước đi lên của nhận thức.
Đó là mâu thuẫn giữa chưa biết và biết, biết ít và biết nhiều, giữa những hiểu
biết về hiện tượng và những hiểu biết về bản chất. Giữa tính chủ quan và tích
khách quan phải đạt được của các kết quả nhận thức, giữa chân lý khách quan
và sai lầm, giữa chân lý tương đối và chân lý tuyệt đối. Qua sự phân tích trên
cho chúng ta thấy quá trình nhận thức của con người diễn ra tương đối phức
tạp,tuy nhiên quá trình nhận thức, tiếp nhận và xử lý thông tin khoa học của
học sinh không chỉ tuân theo quy luật nhận thức của triết học Mác xít mà cịn
phụ thuộc vào q trình chuyển giao thơng tin giữa giáo viên và học sinh,
trong đó người thầy đóng vai trị định hướng, hướng dẫn học sinh đi tìm tri


23
thức mới. Vì vậy, trong quá trình truyền thụ tri thức giáo viên phải biết kết
hợp các phương pháp dạy học một cách linh hoạt và sáng tạo.
1.1.2.2. Lý luận của khoa học giáo dục hiện đại
Sự phát triển của thế giới đặc biệt là sự phát triển của khoa học công

nghệ trong những năm cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX đã tạo ra sự biến đổi
lớn trong cơ cấu sản xuất nâng cao đáng kể sức sản xuất xã hội. Tăng trưởng
kinh tế cùng với sự biến đổi xã hội làm cho mức sống được nâng cao, tất cả
các yếu tố trên đã làm nảy sinh các cuộc vận động cải cách giáo dục theo
hướng giải phóng con người và đề cao quyền con người. Trọng tâm của cải
cách giáo dục là cải cách quan niệm và kỹ thuật xây dựng chương trình, thiết
kế lại hệ thống các môn học.
Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học, hướng vào học sinh, điều này chi phối sự phát
triển dạy học trong nhà trường và sự phát triển dạy học trong xã hội. Sự phát
triển của khoa học công nghệ cuối thế kỷ XX đầu thế kỷ XXI đưa nền kinh tế
sang một giai đoạn mới. Đó là “Nền kinh tế tri thức”, chính sự phát triển của
nên kinh tế tri thức thời hậu công nghiệp đã tạo ra cơ hội học tập suốt đời, nó
trở thành một thách thức đối với giáo dục và tổ chức dạy học nói chung.
Trong q trình mở cửa và hội nhập quốc tế những xu hướng, quan điểm dạy
học trên cũng thâm nhập và làm biến đổi quá trình dạy học nói riêng và q
trình giáo dục nói chung.
Trong sự nghiệp đổi mới hiện nay Đảng và Nhà nước ta luôn coi giáo
dục và đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu. Đại hội
Đảng lần thứ IX khẳng định: “Phát triển khoa học và công nghệ cùng với giáo
dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, nền tảng và động lực đẩy mạnh Công
nghiệp hóa, Hiện đại hóa đất nước”[13,112], giáo dục và đào tạo là nhân tố


24
phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng
kinh tế nhanh và bền vững, để theo kịp xu thế phát triển giáo dục của thời đại,
đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổi mới đất nước, thực hiện tốt Nghị quyết của
Đảng, đặt ra cho các nhà giáo dục cần phải đào sâu nghiên cứu lý luận dạy học
hiện đại nói chung và xu thế, hướng phát triển của lý luận dạy học nói riêng để

đưa ra những phương pháp dạy học phù hợp với tình hình mới.
Ngày nay các mơn khoa học ra đời ngày càng nhiều, trình độ khoa học
của còn người phát triển cả về chiều rộng và chiều sâu, để cho các thế hệ sau
nắm bắt, tiếp thu những kinh nghiệm, tri thức của nhân loại một cách dễ dàng
chúng ta đã tiến hành xây dựng một hệ thống giáo dục khá hoàn chỉnh. Giáo
dục được coi là một hoạt động đặc biệt trong xã hội vì vậy việc dạy học
không thể diễn ra một cách tùy tiện mà phải theo một nguyên tắc, phương
pháp cụ thể. Việc dạy học theo phương pháp truyền thống có tính chất truyền
thụ áp đặt, đã tạo ra một lớp người thụ động, kém năng động, sáng tạo, có tính
ỷ lại, ngồi chờ, đã khơng phù hợp với tình hình hiện nay. Đổi mới phương
pháp dạy học là một tất yếu phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo, chú trọng hình thành các năng lực, phương pháp và kỹ năng lao
động khoa học. Người học đóng vai trị trung tâm trong q trình dạy học, các
em khơng là người thụ động trong quá trình tìm hiểu và tiếp thu tri thức, rèn
luyện kỹ năng, kỹ xảo mà các em là những người chủ động, tích cực, tự giác
tham gia vào quá trình học tập của bản thân. Theo Nguyễn Kỳ: “với mơ hình
dạy học lấy người học làm trung tâm đã đề cập tới nội dung như vấn đề học
trò, thầy dạy, lựa chọn các phương pháp giáo dục và đặc biệt là thiết kế mơ
hình dạy học tích cực, q trình dạy học tích cực và thiết kế một số bài cụ thể
giúp giáo viên vận dụng vào quá trình dạy học của mình. Việc phát huy tính
tích cực, nhận thức của học sinh khơng phải chỉ ở vai trò to lớn trong việc


25
nâng cao chất lượng kiến thức mà cịn có ý nghĩa lớn về mặt giáo dục, chỉ có
thể biến kiến thức thành thái độ, niềm tin tư tưởng, phát huy các giá trị đạo
đức của học sinh khi các em thực sự thơng hiểu tài liệu một cách tồn diện.
Những kết luận khái quát hình thành ở các em là kết quả những nổ lực và của
những tình cảm tích cực”[21,17]
Lý luận khoa học giáo dục hiện đại đã và đang tạo ra xu hướng cải cách

giáo dục mới “dạy học lấy người học làm trung tâm” phù hợp với thực tiễn và
xu thế phát triển của thời đại.
1.1.2.3. Xuất phát từ mục tiêu, nhiệm vụ của môn giáo dục công dân ở
trường trung học phổ thông
* Mục tiêu dạy học
Mơn GDCD được xác định là mơn học có vị trí xếp cùng loại, ngang
hàng với các mơn học khác trong hệ thống các môn học của bậc phổ thông,
bên cạnh đó nó cịn có vị trí đặc biệt do nhiệm vụ, vai trò và đặc điểm tri thức
của bộ môn quy định
Từ mục tiêu chung của giáo dục và mục tiêu của bậc THPT môn
GDCD hướng vào 3 mục tiêu chính: trang bị tri thức cơng dân trên các lĩnh
vực chính trị, tư tưởng, kinh tế, đạo đức, pháp luật, hình thành ý thức cơng
dân, ý thức quyền và nghĩa vụ. Giáo dục tinh thần trách nhiệm, tình cảm lành
mạnh của người cơng dân, rèn luyện hành vi, thói quen, ý thức, tình cảm đạo
đức phù hợp với chuẩn mực xã hội, rèn luyện kỹ năng, vận dụng kiến thức đã
tích lũy giải quyết vấn đề trong cuộc sống.
Để thực hiện được mục tiêu trên trong môn học tùy thuộc vào từng giai
đoạn lịch sử, nhiệm vụ của môn GDCD được xác định rõ ràng, cụ thể, nhất là
trong giai đoạn hiện nay. Mơn GDCD có 4 nhiệm vụ chính: