Xây dựng và sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Sinh học lớp 6

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




NGUYỄN THỊ PHƯƠNG HẢO

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN SINH HỌC 6



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC


Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN SINH HỌC
Mã số: 60 14 10




Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Mai Văn Hưng






HÀ NỘI – 2012


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1

1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Giả thuyết khoa học 3
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phạm vi nghiên cứu 3
7. Phương pháp nghiên cứu 4
8. Những đóng góp mới của đề tài 6
9. Cấu trúc luận văn 6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 7
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 7
1.1.1. Trên thế giới 7
1.1.2. Ở Việt Nam 8
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài 9
1.2.1. Cơ sở lí luận của kiểm tra đánh giá 9
1.2.2. Cơ sở lí luận của câu hỏi trắc nghiệm khách quan 14
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài 21
1.3.1. Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra
đánh giá kết quả học tập môn Sinh học 6 ở một số trường trung học cơ sở 21
1.3.2. Khảo sát các câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong sách tham khảo 24
Chƣơng 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP MÔN SINH HỌC 6 27
2.1. Tiêu chí của câu hỏi trắc nghiệm khách quan 27
2.1.1. Tiêu chí định lượng 27
2.1.2. Tiêu chí định tính 27
2.2. Nguyên tắc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 28


2.2.1. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khác quan theo mục tiêu, nội

dung khảo sát. 28
2.2.2. Nguyên tắc viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan 29
2.3. Qui trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 30
2.4. Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nội dung Chương II và III -
Sinh học 6, Trung học cơ sở 34
2.4.1. Nghiên cứu nội dung chương II và III Sinh học 6 35
2.4.2. Nghiên cứu mục tiêu phần chương II và chương III Sinh học 6 37
2.4.3. Xây dựng bảng trọng số câu trắc nghiệm khách quan 40
2.4.4. Xây dựng và kiểm định các câu hỏi trắc nghiệm khách quan 40
2.5. Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã qua thẩm định 43
2.6. Sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá . 69
2.6.1. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong hoạt động củng cố 69
2.6.2. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá định kì . 69
2.6.3. Hướng dẫn học sinh tự kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan 70
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 71
3.1. Mục đích thực nghiệm 71
3.2. Nội dung thực nghiệm 71
3.3. Phương pháp 71
3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm 71
3.3.2. Bố trí thực nghiệm 71
3.3.3. Phương pháp xử lí số liệu 72
3.4. Kết quả thực nghiệm 75
3.4.1. Phân tích kết quả về mặt định tính 75
3.4.2. Phân tích kết quả về mặt định lượng 75
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO 85
PHỤ LỤC

BẢNG DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt
Chữ đầy đủ
ĐC
Đối chứng
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
KTĐG
Kiểm tra đánh giá
SGK
Sách giáo khoa
TN
Thực nghiệm
TNKQ
Trắc nghiệm khách quan
THCS
Trung học cơ sở
Nxb
Nhà xuất bản


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục hiện nay được xác định là “Một động lực thúc đẩy và là điều
kiện cơ bản đảm bảo việc thực hiện những mục tiêu kinh tế - xã hội, xây dựng

và bảo vệ Tổ quốc”. Trong điều kiện hiện nay đổi mới trong Giáo dục là điều
kiện tất yếu nhằm “đào tạo bồi dưỡng và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực
để đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa”. Hội nghị lần
thứ II Ban chấp hành Trung Ương Đảng khóa VIII đã đề ra “Định hướng
chiến lược phát triển Giáo dục- Đào tạo trong thời kỳ CNH - HĐH” chỉ rõ
nhiệm vụ giáo dục nước ta đến năm 2010 là: “Nhằm xây dựng những con
người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và Chủ nghĩa xã
hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc;
công nghiệp hóa, hiện đại hóa; gìn giữ và phát huy các giá trị văn hóa của dân
tộc, có năng lực tiếp thu tinh hóa văn hóa nhân loại; phát huy tiềm năng của
dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực
của cá nhân, làm chủ tri thức và khoa học công nghệ hiện đại, có tư duy sáng
tạo, có tính tổ chức kỷ luật cao; có sức khỏe là những người thừa kế xây dựng
Chủ nghĩa xã hội vừa “hồng” vừa “chuyên” như lời căn dặn của Bác Hồ”.
Để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục mà Đảng đã đề ra ngoài việc hoàn
thiện một khối lượng tri thức khoa học, đổi mới nội dung thì cần thiết phải
không ngừng đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá. Do
đó, trong Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X, Đảng ta đã nêu rõ cần “tiếp
tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo
của người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều. Hoàn thiện hệ thống đánh
giá và kiểm định chất lượng giáo dục. Cải tiến nội dung và phương pháp thi
cử nhằm đánh giá đúng trình độ tiếp thu tri thức, khả năng học tập. Khắc phục
những mặt yếu kém và tiêu cực của giáo dục”. Kiểm tra - đánh giá có vai trò


2
vô cùng quan trọng là một biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn,
đó là khâu mở đầu của quá trình dạy học, đồng thời cũng là khâu kết thúc của
quá trình dạy học này để mở ra một quá trình dạy học khác cao hơn đồng thời
nó cũng có tác động điều tiết trở lại quá trình đào tạo. Dạy học là một quá

trình khép kín, để điều chỉnh quá trình này một cách có hiệu quả cả người dạy
và người học đều phải tiếp thu được những thông tin ngược từ việc kiểm tra,
đánh giá tri thức. Việc kiểm tra, đánh giá có nhiệm vụ làm sáng rõ tình hình
lĩnh hội kiến thức của học sinh, sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo, góp phần phát
huy tính tích cực, chủ động, độc lập, tự giác trong mỗi học sinh. Đồng thời
thông qua kiểm tra đánh giá giáo viên có thể rút kinh nghiệm quá trình dạy
học của mình để từ đó có những điều chỉnh biện pháp sư phạm hợp lý hơn.
Tuy nhiên thực tế cho thấy kiểm tra đánh giá đang là một khâu yếu của dạy
học tại các trường trung học cơ sở. Qua khảo sát sơ bộ hầu hết các giáo viên
dạy môn sinh học tại các trường THCS không sử dụng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan (TNKQ) trong kiểm tra đánh giá hoặc các câu hỏi TNKQ được sử
dụng chỉ là các câu dạng câu nhiều lựa chọn kiểm tra mức độ nhận thức ở
dạng hiểu, các câu hỏi biên soạn thiếu tính hệ thống, vi phạm các quy tắc biên
soạn câu hỏi TNKQ.
Căn cứ vào đặc điểm môn học, và với mong muốn góp phần để nâng
cao chất lượng của kiểm tra đánh giá trong dạy học Sinh học, chúng tôi chọn
đề tài: “Xây dựng và sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Sinh học 6”
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ theo chuẩn kiến thức Sinh học 6.
Xây dựng qui trình sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết
quả học tập môn Sinh học 6.
Đánh giá hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng sử dụng ngân hàng
câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả học tập môn Sinh học 6.


3
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được nguyên tắc, qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan đủ tiêu chuẩn và sử dụng hợp lí trong kiểm tra đánh giá thì sẽ góp

phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Sinh học 6 và nâng cao ý thức tự
giác học tập của học sinh.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Nguyên tắc, qui trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan theo
chuẩn kiến thức kĩ năng môn Sinh học 6
Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá
4.2. Khách thể nghiên cứu
Học sinh lớp 6A, 6B – THCS Đông Thái – Tây Hồ
Học sinh lớp 6A, 6B, 6C, 6D – THCS Quảng An – Tây Hồ
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lý thuyết về xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ
- Khảo sát thực trạng về việc biên soạn và sử dụng câu hỏi TNKQ trong
kiểm tra đánh giá thường xuyên kết quả học tập môn Sinh học 6
- Xác định nguyên tắc, qui trình xây dựng câu hỏi TNKQ làm cơ sở xây
dựng câu hỏi TNKQ cho từng chuẩn kiến thức
- Xác định qui trình sử dụng
- Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định độ khó và độ phân biệt của các
câu hỏi. Đánh giá hiệu quả của sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong
kiểm tra đánh giá thường xuyên kết quả học tập môn Sinh học 6.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan theo chuẩn cho các
chương II, III sách giáo khoa Sinh học 6.


4
- Sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả học tập môn
Sinh học 6 trong học kì I.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu có liên quan để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài:
- Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, của Bộ
Giáo dục và đào tạo về đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới KTĐG.
- Nghiên cứu lí thuyết về kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ
- Nghiên cứu chương trình SGK Sinh học 6 THCS: Tìm hiểu các mục
đích, nội dung chương trình; xác định các mục tiêu kiến thức trọng tâm của
chương II và chương III Sinh học 6 THCS cần khai thác. Từ đó xác định tính
đặc trưng về tiêu chuẩn kĩ thuật xây dựng các câu hỏi TNKQ sử dụng KTĐG.
7.2. Phương pháp điều tra
7.2.1. Điều tra học sinh
Chúng tôi tiến hành điều tra thái độ, nhận thức của HS đối với việc học
môn Sinh học.
Từ kết quả điều tra về thái độ học tập của HS đối với bộ môn Sinh học,
những sai sót về kiến thức của HS giúp ta xác định được nguyên nhân và đưa
ra hướng khắc phục khi xây dựng các câu hỏi TNKQ.
7.2.2. Điều tra giáo viên
Cũng bằng các câu hỏi trắc nghiệm, chúng tôi có thể điều tra GV trên
diện rộng. Dựa vào kết quả điều tra, chúng tôi tìm hiểu được tình hình sử
dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả học tập môn Sinh học 6
7.2.3. Điều tra chất lượng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong các sách
tham khảo
- Bằng thống kê toán học, chúng tôi xác định tỉ lệ các câu hỏi đạt yêu cầu.
- Xác định các lỗi thường gặp khi biên soạn câu hỏi TNKQ trong các
sách tham khảo.


5
7.3. Phương pháp chuyên gia
Để tăng chất lượng của các câu hỏi TNKQ, chúng tôi cần tới không chỉ
trình độ của người viết mà còn kinh nghiệm sử dụng ngôn từ trong diễn đạt

kiến thức, kiến thức về việc kiểm định chất lượng câu hỏi, Vì vậy, chúng tôi
cần sử dụng phương pháp chuyên gia bằng việc tổ chức lấy ý kiến của đồng
nghiệp và người làm bài TNKQ về tất cả các khía cạnh của câu hỏi.
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
8.4.1. Thực nghiệm thăm dò
Chúng tôi tiến hành thăm dò GV dạy sinh học các trường THCS trong
quận Tây Hồ và HS lớp 6 trường THCS Quảng An và trường THCS Đông
Thái (Tây Hồ – Hà Nội), về những vấn đề còn tồn tại khi dạy học phần
chương II và chương III môn Sinh học lớp 6 THCS
Chúng tôi tổ chức điều tra và xử lý số liệu sau điều tra, xây dựng phiếu
điều tra tìm hiểu về thực trạng việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học
môn Sinh học.
Đồng thời thực nghiệm trên học sinh lớp 6 trường THCS Đông Thái
và THCS Quảng An (Tây Hồ- Hà Nội) năm học 2009 – 2010 và 2010 – 2011
để có cơ sở chỉnh lí lại câu dẫn, phương án nhiễu.
8.4.2. Thực nghiệm chính thức
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm giảng dạy trên các lớp đã chọn với
cùng hệ thống câu hỏi TNKQ Trong đó:
- Các lớp TN và ĐC có trình độ tương đương nhau dựa trên khảo sát
học tập trước đó. Bố trí TN và ĐC song song.
- Các lớp ĐC kiểm tra theo phương pháp mà GV đang sử dụng.
- Các lớp TN kiểm tra theo hình thức TNKQ.
Các bước thực nghiệm:
- Xây dựng câu hỏi TNKQ dùng trong thực nghiệm và mẫu phiếu cho
KTĐG, mẫu phiếu trả lời trắc nghiệm ở 3 lớp TN và 3 lớp ĐC.


6
- Tổ chức thực nghiệm:
+ Liên hệ với nhà trường và GV 2 trường THCS

+ Chọn lớp TN và ĐC phù hợp
+ Tiến hành thực nghiệm
+ Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm
7.5. Phương pháp thống kê toán học
- Xác định giá trị của các câu hỏi trắc nghiệm: Độ khó, độ phân biệt, độ
giá trị.
- Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa được cơ sở lí luận về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi
TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Sinh học 6
- Xác định qui trình xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ sinh học 6
- Xây dựng ngân hàng câu hỏi và kiểm định câu hỏi.
- Xây dựng được qui trình sử dụng câu hỏi.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, phụ lục, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương :
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Xây dựng và sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Sinh học 6
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


7
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Khoa học về đo lường đánh giá trong giáo dục bắt đầu cách đây hơn
một thế kỷ được bắt đầu ở châu Âu từ đầu thế kỷ 20, cho đến nay đã phát

triển mạnh và có nhiều thành công trong lĩnh vực đo lường, đánh giá trong
giáo dục. Đặc biệt là ở Mỹ, lĩnh vực khoa học đo lường phát triển mạnh vào
thời kỳ từ trước và sau thế chiến thứ hai với những dấu mốc quan trọng như
trắc nghiệm trí tuệ Stanford-Binet xuất bản năm 1916, bộ trắc nghiệm thành
quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào năm
1923. Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc
thành lập National Council on Measurement in Education (NCME) vào thập
niên 1950 và ra đời Educational Testing Services (ETS) năm 1947, một ngành
công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành ở Mỹ. Từ đó đến nay khoa học về đo
lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục, những phê bình, đóng
góp đối với khoa học này xuất hiện thường xuyên làm cho nó tự điều chỉnh và
phát triển mạnh mẽ hơn. Hiện nay ở Mỹ ước tính mỗi năm số lượt trắc
nghiệm tiêu chuẩn hoá cỡ 1/4 tỷ và trắc nghiệm do giáo viên soạn lên đến con
số 5 tỷ . Tương ứng với ngành công nghiệp trắc nghiệm đồ sộ và sự phát triển
của công nghệ thông tin, lý thuyết về đo lường trong tâm lý giáo dục cũng
phát triển nhanh. Trên cơ sở IRT công nghệ trắc nghiệm thích ứng nhờ máy
tính (Computer Adaptive Test – CAT) ra đời. Ngoài ra, trên cơ sở những
thành tựu của IRT, công nghệ E-RATE chấm tự động các bài tự luận tiếng
Anh nhờ máy tính của ETS đã được triển khai nhờ mạng Internet trong nhiều
năm qua.


8
Đề thi cho các kỳ thi tuyển đại học được Mỹ, Nhật, Thái Lan sử dụng
toàn bộ bằng phương pháp TNKQ, Trung Quốc cũng đã sử dụng phương
pháp TNKQ vào các kỳ thi tuyển sinh từ nhiều năm nay .
1.1.2. Ở Việt Nam
Khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục ở nước ta trong tình
trạng lạc hậu và phát triển chậm hơn một số nước đang phát triển khác. Trước
năm 1975, ở Miền Nam nước ta có một vài người được đào tạo về khoa học

này từ các nước phương Tây. Vào năm 1974, kỳ thi tú tài lần đầu tiên được tổ
chức ở Miền Nam bằng phương pháp TNKQ. Vào những năm sau 1975, ở
miền Bắc có một số cán bộ nghiên cứu về khoa học đo lường trong tâm lý.
Đến năm 1993, Bộ GD & ĐT đã mời một số chuyên gia nước ngoài phổ biến
về khoa học này, đồng thời cử một số cán bộ ra nước ngoài học tập. Từ đó
một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các phương
pháp đo lường trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các
phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm thi.
Kỳ thi tuyển đại học thí điểm được tổ chức tại trường đại học Đà Lạt vào
tháng 7 năm 1996 bằng phương pháp TNKQ. Kỳ thi này có 7200 thí sinh dự
tuyển, 2 loại đề TNKQ và TL được sử dụng để thí sinh tự chọn. Có khoảng
70% lượt thí sinh chọn đề TNKQ, bài thi được chấm bằng máy Opscan-7,
trong khoảng 60 trường hợp vi phạm kỷ luật thi do quay cóp thì chỉ có 4 thí
sinh từ nhóm làm đề TNKQ.
Từ năm 1997 các hoạt động đổi mới phương pháp đo lường và đánh
giá trong giáo dục lắng xuống. Cho đến mùa thi tuyển đại học năm 2002, Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức kỳ thi tuyển đại học theo hình “3 chung”.
Năm 2002, Bộ GD & ĐT đã quan tâm tới việc thành lập “Phòng kiểm định
chất lượng chất lượng đào tạo” nằm trong Vụ Đại học. Ngày 18/7/2003, Cục
Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục được thành lập theo Nghị định số
5/2003/NĐ-CP. Quyết định thành lập cục khảo thí và kiểm định chất lượng


9
giáo dục đánh dấu một thời kỳ mới của sự phát triển hệ thống đảm bảo chất
lượng và kiểm định chất lượng giáo dục ở Việt Nam. Thực hiện chức năng và
nhiệm vụ của mình, từ khi được thành lập các hoạt động của Cục Khảo thí và
Kiểm định chất lượng giáo dục đã đáp ứng được phần nào nhu cầu đổi mới
của công tác kiểm định chất lượng giáo dục của nước ta hiện nay.[9]
Từ năm 2003 tất cả các GV khối THCS tại Hà Nội đều được tham gia

vào khóa học “Nâng cao khả năng biên soạn và sử dụng câu hỏi TNKQ”. Các
Sở Giáo dục và Đào tạo đều đưa vào Quy chế chuyên môn các qui định về sử
dụng câu hỏi TNKQ trong KTĐG.
Có rất nhiều luận văn liên quan đến đề tài như: “Luận án tiến sĩ: Xây
dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan CMQ để nâng cao chất
lượng dạy học môn di truyền ở trường Cao đẳng Sư phạm” (Vũ Đình Luận,
2005), “Vấn đề xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng
trong đo lường kết quả học tập môn Sinh 10” (Phạm Thị Phương, 2008),
“Nghiên cứu, xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để
kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Toán lớp 12” (Tạ Thị Hiền, 2009),
…v….v Các công trình nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau về xây
dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ, song chưa có công trình nào nghiên cứu có
hệ thống về cơ sở lí luận, qui trình xây dựng và sử dụng ngân hàng câu hỏi
TNKQ dùng trong đánh giá kết quả học tập môn Sinh học 6.
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài
1.2.1. Cơ sở lí luận của kiểm tra đánh giá
1.2.1.1. Những khái niệm về kiểm tra, đánh giá
Đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng về các
đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực trong quá trình giáo dục. [3]
Đánh giá (Assessment) là căn cứ vào các thông tin định tính, định
lượng để đưa ra những kết luận về năng lực phẩm chất của sản phẩm giáo dục


10
và sử dụng những thông tin đó đưa ra quyết định về người học cũng như điều
chỉnh cách dạy-học trong tương lai.
Đánh giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và
chuẩn đoán về đối tượng giảng dạy, có thể triển khai trong tiến trình giảng
dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học,
cũng có thể thực hiện khi kết thúc khóa hoặc nhằm mục đích tổng kết. [3]

Theo từ điển tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ
biên “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”. Theo GS.
Trần Bá Hoành cũng cho rằng “Kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những
thông tin để làm cơ sở cho đánh giá”.
Theo quan điểm của Trần Thị Tuyết Oanh “Trong quá trình dạy
học, kiểm tra là sử dụng các công cụ nhằm tập hợp các dữ liệu cho phép
làm rõ các đặc trưng về số lượng và chất lượng kết quả dạy học. Kiểm tra
đánh giá là hai công việc có thứ tự và đan xen. Kiểm tra là phương tiện để
đánh giá, đánh giá được tiến hành bằng các hình thức kiểm tra và thu thập
thông tin khác”. [11]
1.2.1.2. Các mức độ của lĩnh vực nhận thức
Bloom cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục trong
lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến
phức tạp nhất như sau:
Biết (Knowledge): là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây.
Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện
đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần
thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
Hiểu (Comprehension): là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu.
Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác
(từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt)
và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh


11
hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất
của việc thấu hiểu sự vật.
Vận dụng (Application): là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào
một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy
tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học

tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu
trên đây.
Phân tích (Analysis): là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các
phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có
thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ
phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập
ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó
đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
Tổng hợp (Synthesis): là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để
hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc
giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự
án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân
lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi
sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu
trúc mới.
Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên
bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí
nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí
bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc
được cung cấp các tiêu chí. [15]
1.2.1.3. Đánh giá kết quả học tập của học sinh
Có thể được hiểu theo hai cách khác nhau về kết quả học tập của học
sinh tuỳ theo mục đích của việc đánh giá:


12
- Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của học
sinh, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến
thức và kĩ năng cần đạt được và thời gian bỏ ra.
- Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của

một học sinh so với các bạn cùng học.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về
trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và
nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm
của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một
tiến bộ hơn.
1.2.1.4. Chức năng của kiểm tra đánh giá.
Chức năng định hướng: Kiểm tra đánh giá có khả năng chỉ ra phương
hướng về mục tiêu, tôn chỉ; giúp các trường lập kế hoạch. Kiểm tra đánh giá
chỉ ra phương hướng phấn đấu cho giáo viên và học sinh.
Chức năng định hướng của kiểm tra đánh giá tồn tại khách quan,
không bị ý chí cá nhân của con người chi phối.
Chức năng đốc thúc, kích thích, tạo động lực: Thông qua kiểm tra
đánh giá, quá trình dạy học có thể kích thích tinh thần học hỏi và vươn lên
không ngừng của đối tượng được kiểm tra đánh giá, từ đó tạo môi trường
cạnh tranh không chính thức.
Chức năng sàng lọc: Kết quả của kiểm tra đánh giá sẽ giúp phân loại ,
sàng lọc đối tượng và từ đó sẽ có chiến lược phù hợp với từng đối tượng, giúp
họ tiến bộ không ngừng.
Chức năng cải tiến dự báo: Nhờ kiểm tra đánh giá phát hiện ra những
tồn tại trong công tác dạy và học, từ đó tiến hành sử dụng các biện pháp thích
hợp để bù đắp các sai sót. [3]


13
1.2.1.5. Yêu cầu của kiểm tra đánh giá
Tính qui chuẩn: Kiểm tra đánh giá cần tuân thủ những chuẩn mực nhất
định. Những chuẩn này phải được ghi rõ trong các văn bản pháp qui và công
bố công khai. Những qui định này phải đầy đủ, chi tiết rõ ràng.
Tính khách quan: Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính khách quan. Chỉ

có kiểm tra đánh giá khách quan mới có thể kích thích người học và cho
thông tin chính xác.
Tính xác nhận và phát triển: Kiểm tra đánh giá phải chỉ ra những kết
quả tin cậy khẳng định hiện trạng của đối tượng so với mục tiêu, tìm ra
nguyên nhân sai lệch và có biện pháp khắc phục.
Kiểm tra đánh giá trong dạy học phải mang tính phát triển, nghĩa là
không chỉ giúp người học nhận ra hiện trạng mà còn giúp người học có động
lực vươn lên.
Tính toàn diện: Tính toàn diện được hiểu là nội dung kiểm tra đánh giá
phải đáp ứng toàn bộ mục đích của kiểm tra đánh giá, các tiêu chuẩn, tiêu chí
đánh giá trong các lĩnh vực nhận thức, tình cảm. [3]
1.2.1.6. Yêu cầu đổi mới của kiểm tra đánh giá môn Sinh học 6
- Kiểm tra đánh giá phải thường xuyên liên tục vừa thực hiện chức
năng đốc thúc người học, vừa có chức năng động viên.
- Kiểm tra đánh giá phải bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng.
- Tăng cường sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra
đánh giá bao gồm cả kiểm tra đánh giá cuối kì.
- Kiểm tra đánh giá kiến thức trên một phổ rộng và tập trung nâng cao
chất lượng các câu hỏi kiểm tra nhận thức bậc cao.
- Hình thức kiểm tra đánh giá đa dạng phong phú
- Phát triển kĩ năng tự kiểm tra đánh giá của người học. [23]


14
1.2.2. Cơ sở lí luận của câu hỏi trắc nghiệm khách quan
1.2.2.1. Khái niệm trắc nghiệm.
Trắc nghiệm là công cụ hay một hệ thống các công cụ dùng đo lường
một hành vi nhằm trả lời cho câu hỏi: kết quả học tập của một cá nhân so với
các cá nhân khác hay so với nhiệm vụ học tập được qui định từ trước.
1.2.2.2. Các phương pháp trắc nghiệm

a. Trắc nghiệm quan sát
- Phương pháp này được tiến hành thường xuyên liên tục trong quá
trình dạy học. Các quan sát của giáo viên được tiến hành nhằm xác định các
yếu tố:
- Bản chất sự tham gia của học sinh vào thảo luận nhóm
+ Các kĩ năng giao tiếp giữa các cá nhân trong nhóm
+ Độ chuẩn xác của các câu trả lời của học sinh.
+ Cách phản ứng của học sinh với bài tập, với kiểm tra.
Các phương pháp trắc nghiệm
Quan sát
Viết
Vấn đáp
Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm tự luận
Tự do
Theo cấu trúc
Nhiều lựa
chọn
Điền
khuyết
Đúng/Sai
Ghép đôi


15
+ Mức độ hứng thú của học sinh
- Quan sát thường ngày không có qui trình cụ thể nhưng không thể tùy
tiện. Quan sát bao gồm:
+ Đánh giá hành vi

+ Đánh giá các dấu hiệu liên quan đến giọng nói
b. Trắc nghiệm vấn đáp
Giáo viên căn cứ vào khả năng trả lời các câu hỏi của học sinh để đánh
giá mức độ hoàn thành chuẩn kiến thức kĩ năng.
Đặt câu hỏi diễn ra dưới ba hình thức: ôn tập, thảo luận và phát vấn.
c. Trắc nghiệm viết
* Trắc nghiệm tự luận: Thí sinh phải tự soạn câu trả lời và diễn đạt
bằng ý của chính mình.
Ưu điểm:
+ Cho phép kiểm tra đánh giá
+ Năng lực nhận thức và tư duy cao
+ Năng lực diễn giải, thuyết phục
+ Năng lực cảm thụ, sáng tạo
+ Dễ biên soạn
Nhược điểm:
+ Độ tin cậy và độ giá trị thấp
* Trắc nghiệm khách quan: Thí sinh chọn câu trả lời đúng nhất trong
một số câu đã cho sẵn.
Ưu điểm:
- Độ tin cậy và độ giá trị cao
- Dễ chấm
Nhược điểm:
- Khó biên soạn
- Khó đo các tư duy bậc cao, năng lực diễn giải và năng lực sáng tạo.


16
1.2.2.3. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
a. Câu đúng sai
Câu đúng sai được trình bày dưới dạng câu phát biểu và thí sinh sẽ trả

lời bằng cách lựa chọn Đúng hoặc Sai
Ưu điểm:
- Cho phép kiểm tra phổ kiến thức rộng trong một thời gian ngắn
- Dễ biên soạn
- Đảm bảo tính khách quan khi chấm.
Nhược điểm:
- Khả năng đoán mò quá cao, do đó khó nhận ra yếu điểm của học sinh
- Có độ tin cậy thấp
- Khó dùng với các môn khoa học xã hội nhân văn
- Khuyến khích học thuộc lòng hơn là thông hiểu
b. Câu nhiều lựa chọn (MCQ)
Câu hỏi nhiều lựa chọn gồm hai phần: phần gốc và phần lựa chọn. Phần
gốc là một câu còn bỏ lửng, phần lựa chọn gồm nhiều ý bổ túc cho câu lửng
khác nhau. Học sinh trả lời bằng cách chọn ý đúng.
Ưu điểm:
- Đo đặc nhiều khả năng tư duy khác nhau
- Độ tin cậy cao hơn câu Đúng /sai
- Tính giá trị cao hơn
- Đảm bảo tính khách quan khi chấm
- Nhược điểm:
- Khó soạn câu hỏi.
- Không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết
vấn đề
c. Câu ghép nối


17
Câu hỏi loại ghép đôi gồm hai cột, mỗi cột gồm một danh sách được
đánh thứ tự bằng chữ hay bằng số. Dựa trên một hệ tiêu chuẩn định trước học
sinh làm bài bằng cách ghép các ý ở các cột với nhau.

Ưu điểm:
- Dễ biên soạn, dễ dùng đặc biệt thích hợp với các kiến thức liên quan
tới quan hệ cấu tạo – chức năng, phân loại.
- Độ tin cậy khá cao
Nhược điểm:
- Không thích hợp cho kiểm tra đánh giá khả năng sắp đặt và vận dụng
kiến thức.
d. Câu điền khuyết.
Câu điền khuyết có hai loại: câu trả lời rất ngắn hoặc một câu với một
hoặc nhiều chỗ trống để thí sinh điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn.
Ưu điểm:
- Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác
- Độ tin cậy rất cao
- Dễ biên soạn
- Đo được nhiều mức độ tư duy khác nhau
Nhược điểm:
- Thiếu tính khách quan khi chấm điểm
- Độ giá trị thường bị ảnh hưởng bởi cách ra câu hỏi, lựa chọn từ ngữ
học sinh.
1.2.2.4. Phương pháp xác định chỉ số định lượng câu hỏi TNKQ
a. Độ khó
Độ khó của mỗi câu hỏi (FV) được tính bằng phần trăm tổng số HS trả
lời đúng câu hỏi ấy trên tổng số HS tham gia.
Câu hỏi càng dễ, số người trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp.
Công thức tính độ khó :


18
FV =
Số thí sinh trả lời đúng

x 100% (Công thức 1)
Số học sinh trả lời

Độ khó của câu hỏi tỉ lệ nghịch với số người trả lời đúng. Câu hỏi càng
dễ, số người trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp. Thang phân loại độ
khó được qui ước theo giá trị FV như sau:
Câu khó: FV có giá trị từ 0% đến 30%.
Câu trung bình: FV có giá trị từ 30% đến 70%.
Câu dễ: FV có giá trị từ 70% đến 100%.
Câu đạt yêu cầu sử dụng trong trắc nghiệm kiểm tra đánh giá có FV
nằm trong khoảng 25% => 75%, câu hỏi có độ khó nhỏ hơn 25% là quá khó,
có độ khó lớn hơn 75% là quá dễ.
b. Độ phân biệt
Độ phân biệt (DI) của mỗi câu hỏi: Độ phân biệt của câu hỏi là để đo khả
năng của câu hỏi, phân biệt khả năng trả lời câu hỏi của các nhóm học sinh có
năng lực khác nhau, tức là phân biệt năng lực HS giỏi vă năng lực HS kém.
DI =
Số thí sinh khá làm đúng - số thí sinh yếu làm đúng
x 100%
Tổng số học sinh khá và yếu
(Công thức 2)
Quy ước thang phân loại độ phân biệt :
DI < 0 : Không đạt yêu cầu (loại bỏ)
0 < DI < 0,2 : Kém cần loại bỏ hoặc điều chỉnh
0,2 < DI < 0,3 : Tạm được, có thể phải sửa đổi để hoàn thiện thêm
0,3 < DI < 0,4 : Khá tốt nhưng có thể làm tốt hơn
c. Độ tin cậy


19

Độ tin cậy cho biết kết quả đo của một bài trắc nghiệm đáng tin cậy đến
đâu, ổn định đến mức nào. Độ tin cậy của đề trắc nghiệm chính là đại lượng
biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ để trắc nghiệm.
Một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao, khi dùng cho những nhóm đối
tượng giống nhau trong hoàn cảnh giống nhau sẽ cho kết quả như nhau hoặc
với sai số cho phép, hay nói cách khác kết quả điểm số phản ánh trung thực
trình độ hiểu biết của HS.
Có nhiều cách khác nhau để tính độ tin cậy, nếu bài trắc nghiệm các
câu hỏi TNKQ có độ khó khác nhau thì độ tin cậy tính theo công thức Kuder -
Richardson 20 (KR20), nhưng trong trường hợp độ khó của các câu hỏi không
khác nhau nhiều, ta có thể biến đổi công thức Kuder – Richardson 20 thành
công thức Kuder – Richardson 21 dễ tính toán hơn:
Công thức Kuder – Richardson 20 như sau :
r = [ 1- ] (Công thức 3)
Công thức Kuder – Richardson 21 như sau :
r = [ 1- ] (Công thức 4)
Trong đó:
+ p : là tỷ lệ các câu trả lời đúng, q là tỷ lệ các câu trả lời sai
+ r : Độ tin cậy của bài trắc nghiệm
+ M : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm
+ k : Tổng số câu hỏi của bài trắc nghiệm
+ : Phương sai của bài trắc nghiệm, là biến lượng của các điểm số
các bài kiểm tra, được tính theo công thức:
(Công thức 5 )


20
Độ tin cậy nằm trong khoảng từ 0 => 1, thang phân loại độ tin cậy
được quy ước như sau:
Độ tin cậy từ 0 => 0,6 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy thấp

Độ tin cậy từ 0,6 => 0,9 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy trung bình
Độ tin cậy từ 0,9 => 1 : Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao
d. Độ giá trị
Độ giá trị của một bài trắc nghiệm là số đo mức độ một câu hỏi hay
một bài trắc nghiệm đo được đúng mục đích mà nó cần đo. [15]
1.2.2.5. Qui trình xây dựng câu hỏi TNKQ
Theo Vũ Đình Luận [11] thì quy trình xây dựng câu trắc nghiệm khách
quan được sơ đồ hóa như sau :

















Nghiên cứu chương trình môn học và
các giáo trình sử dụng
Xác định mục tiêu nội dung
Viết câu hỏi và lấy ý kiến của đồng
nghiệp và chuyên gia

1.Xây
dựng câu
hỏi
Trắc nghiệm thử
Kiểm định các chỉ số đo
Chọn câu đạt, loại bỏ hoặc sửa chữa
câu không đạt
Sử dụng với mục đích khác nhau
2.Kiểm
định chỉ
số đo
3.Sử dụng
vào các mục
tiêu dạy học
Sửa chữa câu không đạt


21
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.3.1. Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm
tra đánh giá kết quả học tập môn Sinh học 6 ở một số trường trung học cơ sở
Để tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra
đánh giá kết quả học tập môn Sinh học 6 trường THCS hiện nay, chúng tôi sử
dụng phiếu điều tra với một số GV và HS của một số trường THCS. Chúng
tôi đã gặp gỡ 25 GV dạy Sinh học của các trường THCS thuộc quận Tây Hồ
nhằm mục đích:
- Khảo sát hiểu biết của giáo viên về đo lường đánh giá ,câu hỏi TNKQ
và việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả học tập môn Sinh học 6.
(Phiếu số 2)

- Khảo sát thái độ, phương pháp học tập của HS (125 HS) khi học môn
Sinh học 6. (Phiếu số 1)
Bảng 1.1. Kết quả điều tra hiểu biết của giáo viên về đo lường đánh giá và
câu hỏi TNKQ
Các khái niệm
Mức độ
Thông
hiểu
Hiểu sơ
lƣợc
Không
hiểu
1. Chức năng của kiểm tra đánh giá
8%
24%
68%
2. Các mức độ của nhận thức
0
48
50%
3. Các chỉ số định lượng của câu hỏi TNKQ
0
4%
96%
4. Ưu nhược điểm của từng loại câu hỏi TNKQ
0
20%
80%
5. Nguyên tắc biên soạn câu hỏi TNKQ
0

12%
88%
Biện luận: Kết quả điều tra cho thấy hiểu biết của GV về đo lường
đánh giá và câu hỏi trắc nghiệm khách quan còn rất hạn chế:
- Có từ 50- 96 % GV thiếu kiến thức về đo lường đánh giá và TNKQ.