Xây dựng và sử dụng câu hỏi - bài tập để dạy phần sinh thái học lớp 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM






LÊ THỊ NGỌC LAN





XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI - BÀI TẬP
DẠY PHẦN SINH THÁI HỌC LỚP 12 THPT



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC


Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số : 61 14 10



Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Đinh Quang Báo

HÀ NỘI – 2009



- 1 -
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1
1.Lí do chọn đề tài. 4
2.Mục tiêu nghiên cứu. 6
3.Phạm vi nghiên cứu. 6
4.Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu. 6
5.Vấn đề nghiên cứu. 7
6.Giả thuyết nghiên cứu 7
7.Phƣơng pháp nghiên cứu. 7
8.Nội dung nghiên cứu. 7
9.Những luận điểm bảo vệ. 8
10.Những đóng góp của luận văn: 8
11.Cấu trúc luận văn. 9
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG CÂU
HỎI- BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC 10
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu câu hỏi, bài tập trong dạy học. 10
1.1.1. Trên thế giới. 10
1.1.2. Ở Việt Nam. 11

1.2. Cơ sở lý luận. 16
1.2.1. Khái niệm bài học. 16
1.2.2. Các kiểu bài lên lớp. 17
1.2.3. Cấu trúc các bƣớc của bài lên lớp. 17
1.2.4. Phƣơng pháp dạy học tích cực. 18
1.2.5. Khái niệm câu hỏi, bài tập. Phƣơng pháp phân loại câu hỏi, bài
tập. 19
1.3. Cơ sở thực tiễn. 29
1.3.1. Việc dạy của giáo viên. 29
1.3.2. Việc học của học sinh. 32
1.3.3. Đặc điểm của SGK phổ thông hiện nay. 35
Chƣơng 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI- BÀI TẬP ĐỂ TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
SINH THÁI HỌC- THPT 37
2.1. Các nguyên tắc xây dựng CH- BT để tổ chức hoạt động học tập tự lực
của HS trong dạy học STH-THPT. 37
2.1.1. Bám sát mục tiêu DH. 37
2.1.2. Đảm bảo phát huy tính tích cực của HS. 38

- 2 -
2.1.3. Đảm bảo tính chính xác của nội dung. 38
2.1.4. Đảm bảo nguyên tắc hệ thống. 39
2.1.5. Đảm bảo tính thực tiễn. 39
2.2. Quy trình xây dựng CH- BT để tổ chức hoạt động học tập tự lực của
HS trong dạy học STH- THPT. 40
2.2.1. Phân tích lôgíc cấu trúc nội dung chƣơng trình STH- THPT. 40
2.2.2. Những quy tắc viết mục tiêu bài học. 43
2.2.3. Lập dàn ý bài học và xác định nội dung kiến thức trong bài có thể
mã hoá thành CH- BT. 44
2.2.4. Diễn đạt khả năng mã hoá các nội dung kiến thức đó thành CH-

BT. 46
2.2.5. Lựa chọn, sắp xếp các CH- BT thành hệ thống theo mục đích DH.
50
2.3. Quy trình sử dụng CH- BT trong dạy học STH. 50
2.3.1. Quy trình sử dụng CH- BT để dạy kiến thức mới. 50
2.3.2. Quy trình sử dụng CH- BT ôn tập, KT- ĐG 53
2.4. Các giáo án minh họa. 53
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 99
3.1. Mục đích thực nghiệm: 99
3.2. Nội dung thực nghiệm: 99
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm: 99
3.3.5. Bố trí thực nghiệm: 100
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm: 100
3.4.1. Xử lý số liệu: 101
3.4.2. Phân tích- ĐG định lƣợng các bài KT: 104
3.4.3. Phân tích- ĐG định tính: 106
KẾT LUẬN- KHUYẾN NGHỊ 109
1. Kết luận: 109
1.1 Kết quả nghiên cứu 109
1.2 Tồn tại 109
1.3 Hƣớng nghiên cứu tiếp 110
2. Khuyến nghị: 110



- 3 -

MỞ ĐẦU


- 4 -
1.Lí do chọn đề tài.
Nƣớc ta đã là thành viên của WTO nên việc đổi mới trong giáo dục là
yếu tố vô cùng quan trọng, mang tính chất quyết định đến sự phát triển của đất
nƣớc trong thời kì hội nhập. Luật giáo dục của Việt Nam đã khẳng định: “Giáo
dục là quốc sách hàng đầu”. Điều 24.2, Luật Giáo dục quy định: “Phƣơng pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh,
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự

học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Chiến lƣợc phát triển
giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm Quyết định số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28
tháng 12 năm 2001 của Thủ tƣớng Chính Phủ), ở mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và
hiện đại học phƣơng pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ
động, thầy giảng, trò ghi sang hƣớng dẫn ngƣời học chủ động tƣ duy trong quá
trình tiếp cận tri thức; dạy cho ngƣời học phƣơng pháp tự học, tự thu nhận
thông tin một cách có hệ thống và tƣ duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng
lực của mỗi cá nhân: tăng cƣờng tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh
viên trong quá trình học tập ”
Để đáp ứng đƣợc sự đổi mới của sự nghiệp giáo dục và đào tạo, xã hội
yêu cầu nhà trƣờng không ngừng nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện cho
học sinh bao gồm việc cung cấp cho họ những kiến thức cơ bản, khoa học,
chính xác, hiện đại, làm phát triển năng lực tƣ duy, rèn luyện kỹ năng kỹ xảo,
hình thành phƣơng pháp học tập, làm việc khoa học, sáng tạo góp phần rèn
luyện và phát triển nhân cách của học sinh. Từ năm 2001, Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã triển khai thực hiện đổi mới chƣơng trình và SGK cho các bậc học
từ tiểu học đến THPT. Việc đổi mới giáo dục phổ thông đòi hỏi phải đổi mới
PPDH. Vấn đề nghiên cứu các phƣơng pháp dạy học để tăng cƣờng các hoạt
động chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh đã sớm đƣợc quan tâm ở nƣớc
ta, đặc biệt là trong những năm gần đây. Trong thực tiễn, để tổ chức đƣợc
hoạt động học tập cho học sinh theo hƣớng tích cực ngƣời dạy cần phải có
công cụ, phƣơng tiện tham gia tổ chức nhƣ: câu hỏi, bài tập, bài toán nhận

- 5 -
thức, tình huống có vấn đề, phiếu học tập… Một trong những biện pháp hiệu
quả là sử dụng các câu hỏi, bài tập để tổ chức quá trình dạy học.
Việc sử dụng câu hỏi (CH), bài tập (BT) trong dạy học đã và đang
đƣợc các giáo viên thƣờng xuyên sử dụng nhƣng không ít giáo viên còn lúng
túng, chƣa có cơ sở khoa học trong cách đặt câu hỏi, ra bài tập. Vì vậy, CH -

BT đƣợc đƣa vào sử dụng còn vụn vặt, quá dễ hoặc quá khó, nhiều khi chƣa
rõ vấn đề cần hỏi… Do đó chƣa phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng
tạo, hứng thú học tập của học sinh. Các CH – BT đƣợc sử dụng để dạy học
chủ yếu chỉ hình thành dựa trên kinh nghiệm cá nhân, mang tính cá thể, chƣa
có hệ thống hoàn chỉnh. Nếu cứ tiếp tục cách dạy và học thụ động nhƣ thế,
giáo dục sẽ không đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội và sự nghiệp công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc, phải đối mặt với nguy cơ tụt hậu. Sự cạnh
tranh trí tuệ đang đòi hỏi đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về
phƣơng pháp (PP) dạy và học
Nhiệm vụ phát huy tính tích cực của học sinh ngày càng trở nên cấp
bách. Câu hỏi, bài tập mã hoá các nội dung sách giáo khoa (SGK), kích thích,
định hƣớng nhận thức của học sinh, giúp học sinh định hƣớng nghiên cứu
SGK, định hƣớng quá trình củng cố, hoàn thiện, kiểm tra kết quả học tập của
mình. Hơn nữa, dù có sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực nào, phƣơng
tiện dạy học truyền thống hay hiện đại nào, hình thức tổ chức dạy học nào thì
cũng không thể thiếu công cụ dạy học thiết yếu đó là câu hỏi, bài tập. Câu
hỏi, bài tập không chỉ là công cụ dạy học của ngƣời thầy mà còn là động lực
học tập của học trò, hƣớng dẫn cách tự học cho học sinh đồng thời qua đó rèn
luyện năng lực tƣ duy sáng tạo và xử lý linh hoạt cho ngƣời học. Năm học
2008 – 2009, sách giáo khoa Sinh học 12 mới bắt đầu đƣợc áp dụng trên toàn
quốc. Sinh thái học- một phần có nội dung tƣơng đối khó nhƣng kiến thức mà
nó cung cấp lại có ý nghĩa đặc biệt quan trọng.
Sử dụng câu hỏi, bài tập nhƣ thế nào cho có hiệu quả trong giảng dạy
nội dung sinh thái học ở trƣởng phổ thông là vấn đề cần đƣợc quan tâm. Để

- 6 -
nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy học phần Sinh thái học tôi chọn đề tài: “ Xây
dựng và sử dụng câu hỏi - Bài tập để dạy phần Sinh thái học lớp 12
THPT” làm đề tài nghiên cứu.
2.Mục tiêu nghiên cứu.

a. Xây dựng bộ CH- BT sử dụng trong dạy- học sinh thái học lớp 12:
b. GV tổ chức các hoạt động học tập tự lực cho HS trong các khâu:
nghiên cứu tài liệu mới; ôn tập, kiểm tra- đánh giá (KT- ĐG) kết quả học tập.
c. HS hoạt động tự lực chiếm lĩnh kiến thức, tự ôn tập, tự KT- ĐG quá
trình học tập .
d. Hƣớng dẫn GV và HS cách sử dụng bộ CH- BT có hiệu quả.
3.Phạm vi nghiên cứu.
- Tình hình dạy- học phần Sinh thái học trong các trƣờng THPT hiện nay.
- Nghiên cứu nguyên tắc, qui trình xây dựng, sử dụng câu hỏi, bài tập
trong dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học của học sinh.
- Nghiên cứu việc đổi mới chƣơng trình phân ban SGK Sinh học 12, từ
đó phân tích nội dung chƣơng trình phần Sinh thái học - Sinh học 12, để xác
định trọng tâm kiến thức có thể mã hoá thành câu hỏi, bài tập. Trên cơ sở đó
xây dựng hệ thống câu hỏi - bài tập phần Sinh thái học và tìm biện pháp sử
dụng nó trong dạy học.
- Thực nghiệm khoa học để kiểm tra giá trị của hệ thống câu hỏi và bài
tập đã xây dựng trong dạy học.
4.Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu.
4.1.Khách thể nghiên cứu.
- Điều tra giáo viên Sinh học ở một số trƣờng THPT ở Hà nội về tình
hình nhận thức và giảng dạy môn Sinh học nói chung và phần Sinh thái học
nói riêng, việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học, việc sử dụng câu hỏi, bài
tập vào các khâu của quá trình dạy học.
- Điều tra về mức độ lĩnh hội kiến thức Sinh học, đặc biệt là phần Sinh
thái học của Sinh học 12 phân ban thí điểm. Thực nghiệm dạy học phần Sinh

- 7 -
thái học của Sinh học 12 nâng cao cho 10 lớp 12 ở trƣờng THPT Nguyễn
Bỉnh Khiêm và THPT Phạm Hồng Thái, Hà Nội.
- Thời gian: Năm học 2007- 2008 và năm học 2008-2009.

4.2. Đối tượng nghiên cứu.
Nghiên cứu chƣơng trình Sinh học 12 nâng cao đặc biệt là phần Sinh
thái học từ đó xây dựng câu hỏi, bài tập sử dụng vào các khâu của quá trình
dạy học.
5.Vấn đề nghiên cứu.
- Khái niệm câu hỏi và bài tập
- Nội dung Sinh thái học lớp 12
- Cách thức tiến hành xây dựng, sử dụng câu hỏi và bài tập ở một số bài
cụ thể
6.Giả thuyết nghiên cứu.
Xây dựng và sử dụng hợp lý CH- BT sẽ đáp ứng yêu cầu đổi mới
PPDH phần Sinh thái học- THPT.
7.Phƣơng pháp nghiên cứu.
- Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu xác định cơ sở lý thuyết của đề tài:
Các tài liệu về lý luận DH nói chung và lý luận DH Sinh học nói riêng; sách
giáo khoa và các tài liệu về STH có liên quan làm cơ sở cho việc xây dựng bộ
CH- BT STH.
- PP điều tra cơ bản: Điều tra tình hình DH phần STH trong trƣờng
THPT hiện nay bằng PP trắc nghiệm, PP phỏng vấn, toạ đàm với GV và HS.
- PP thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học.
- PP thống kê toán học.
8.Nội dung nghiên cứu.
- Nghiên cứu những vấn đề lý luận về đổi mới PPDH.
- Tình hình dạy- học phần STH trong nhà trƣờng THPT hiện nay.
- Nghiên cứu việc đổi mới chƣơng trình và SGK THPT đƣợc tiến hành
từ năm 2001 đến nay.

- 8 -
- Nguyên tắc, quy trình xây dựng và sử dụng CH- BT để tổ chức hoạt
động học tập tự lực của HS trong dạy- học STH.

- Phân tích cấu trúc nội dung phần STH- Sinh học 12 hiện hành, tập
trung nghiên cứu các bài lý thuyết trong chƣơng I, và II, III để xác định các
trọng tâm kiến thức có thể mã hoá thành CH- BT.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra giả thuyết khoa học của luận văn.
9.Những luận điểm bảo vệ.
- Tính khoa học: Hệ thống CH- BT đƣợc xây dựng phù hợp với nội
dung chƣơng trình, đáp ứng đƣợc việc đổi mới PPDH.
- Tính sư phạm: Hệ thống CH- BT đƣợc xây dựng, sử dụng trong khâu
nghiên cứu tài liệu mới cho phép GV tổ chức các hoạt động học tập tự lực của
HS theo hƣớng tích cực hóa; các CH- BT đƣợc xây dựng, sử dụng trong khâu
ôn tập, KT- ĐG đảm bảo việc ĐG và tự ĐG kết quả học tập của học sinh là
khách quan, chính xác, toàn diện và có hệ thống.
- Tính thực tiễn: Các CH- BT đƣợc xây dựng và sử dụng để tổ chức
hoạt động học tập của HS phù hợp với quỹ thời gian và điều kiện nhà trƣờng
phổ thông hiện nay.
10.Những đóng góp của luận văn:
- Về nội dung:
+ Đề xuất các nguyên tắc xây dựng CH- BT để tổ chức hoạt động học
tập của HS trong dạy học STH- THPT.
+ Xây dựng bộ CH- BT để tổ chức hoạt động học tập của HS trong dạy
học STH- THPT.
+ Các số liệu … là nguồn tƣ liệu tham khảo tốt cho GV, HS.
- Về phương pháp:
+ Đổi mới về nội dung, hình thức xây dựng, sử dụng CH- BT.
+ PP sử dụng CH- BT để tổ chức hoạt động học tập của HS trong các
khâu: nghiên cứu tài liệu mới; ôn tập, KT- ĐG.
+ Phát huy tính tích cực học tập của học sinh bằng CH- BT.

- 9 -
- Về kết quả:

+ Biên soạn đƣợc bộ CH- BT dùng trong dạy học STH- THPT.
+ Các số liệu thực nghiệm là chính xác, phản ánh trung thực kết quả
thực nghiệm.
+ Luận văn sẽ là tƣ liệu tham khảo cho giáo viên Sinh học nói riêng và
giáo viên THPT nói chung.
11.Cấu trúc luận văn.
Mở đầu.
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc sử dụng CH- BT trong
dạy học STH.
Chƣơng 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống CH- BT để tổ chức hoạt động học
tập tự lực của HS trong dạy học Sinh thái học THPT.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.
Kết luận và khuyến nghị.

- 10 -
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG CÂU
HỎI- BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu câu hỏi, bài tập trong dạy học.
1.1.1. Trên thế giới.
Từ nhiều thế kỷ trƣớc do ảnh hƣởng của các lý thuyết cổ điển về nhận
thức, ngƣời ta vẫn tin rằng các tri thức khoa học là chân lý khách quan, nghiên
cứu khoa học là con đƣờng tìm kiếm chân lý, vì vậy giáo dục chủ yếu là truyền
thụ cho ngƣời học các tri thức khoa học. Phƣơng pháp dạy học chủ yếu là
ngƣời thầy thuyết giảng và truyền thụ các niềm tin về chân lý đó cho ngƣời học
với sự cảm hoá bằng các lập luận lôgích và các thực nghiệm còn học trò tiếp
thu một cách đầy đủ, trung thành, nhƣng thụ động các niềm tin chân lý trong
các “tri thức khoa học” đƣợc truyền giảng đó. Cho đến giao thời của hai thế kỷ
19 và 20, nhà triết học và giáo dục lớn của Hoa Kỳ John Dewey đề ra chủ
trƣơng “Học sinh đến trƣờng không phải để tiếp thu những tri thức đã đƣợc ghi
vào trong một chƣơng trình mà rồi có lẽ sẽ không bao giờ dùng đến, mà chính

là để giải quyết các vấn đề, giải quyết các “bài toán” của nó, những thực tế mà
nó gặp hằng ngày. Về phía ngƣời thầy giáo, ngƣời thầy hành động nhƣ một
ngƣời bạn có kinh nghiệm, khuyên nhủ, hƣớng dẫn và cho trẻ biết những gì mà
thầy biết về vấn đề đƣợc đặt ra”. Trong nền giáo dục thế giới đã có cơ sở để
hình thành một cách học mới, một phƣơng pháp dạy và học mới, nay ta gọi là
phƣơng pháp giải quyết vấn đề (problem solving), thay cho phƣơng pháp cũ là
truyền đạt và tiếp thu thụ động các bài giảng có sẵn trong chƣơng trình và sách
giáo khoa. Vào những năm 1920, ở Anh đã hình thành những “nhà trƣờng
mới” trong đó đề ra mục tiêu là phát triển năng lực trí tuệ của HS, khuyến
khích các biện pháp tổ chức hoạt động do chính HS tự lực, tự quản trong học
tập. Xu hƣớng này đã nhanh chóng ảnh hƣởng sang Mỹ và các nƣớc châu Âu.
Sau chiến tranh thế giới thứ 2, ở Pháp cũng đã ra đời những “lớp học mới”:
Tại một số trƣờng trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tùy thuộc vào sáng
kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của HS; GV là ngƣời giúp đỡ, phối hợp các

- 11 -
hoạt động của HS, hƣớng vào sự phát triển nhân cách của HS. Đến nửa sau của
những năm 1950, ở một số nƣớc XHCN trƣớc đây nhƣ Liên Xô, CHDC Đức,
Tiệp Khắc, Ba Lan… đã có các nhà nghiên cứu giáo dục nhận thấy cần thiết
phải tích cực hóa quá trình DH, trong đó cần có những biện pháp tổ chức HS
học tập sao cho kiến thức không đƣợc cung cấp dƣới dạng có sẵn mà HS phải
tự lực nghiên cứu để tự mình nắm bắt kiến thức dƣới sự hƣớng dẫn của GV. Để
rèn luyện tính tích cực của học sinh, ngƣời ta đã quan tâm đến việc dạy và học
bằng câu hỏi và bài tập. ở một số nƣớc Đông Âu, đặc biệt là Liên Xô (cũ), đã
có nhiều tác giả nghiên cứu về mục đích, nội dung, phƣơng pháp thiết kế và sử
dụng cũng nhƣ vai trò, giá trị của câu hỏi, bài tập. Điển hình cho hƣớng nghiên
cứu đó là: B.P Êxipop, Okon (Ba Lan); M.A Danilôp, N.A Crup xkaia (Liên
Xô); N.M Veczinin và V.M Cooc xuncaia (Nga). Trong những năm 1970-
1980, Bộ Giáo dục Pháp chủ trƣơng khuyến khích áp dụng các biện pháp giáo
dục để tăng cƣờng các hoạt động chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS,

chỉ đạo áp dụng các PP này từ sơ học, tiểu học lên trung học. Nhƣ vậy, trong
nền giáo dục thế giới việc nghiên cứu các biện pháp giáo dục để tăng cƣờng
các hoạt động chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS đã sớm đƣợc quan
tâm ở nhiều nƣớc trên thế giới. Tuy nhiên, phƣơng pháp dạy học mới này đã
không phải dễ dàng đƣợc chấp nhận và sử dụng trong thực tiễn dạy học ở các
nhà trƣờng, mà đã phải trải qua nhiều thử thách, thực nghiệm trong gần suốt
một thế kỷ 20 để đến gần đây mới đƣợc sử dụng thực sự ở nhiều trƣờng học
của Hoa Kỳ và trở thành một yếu tố chủ đạo trong cải cách giáo dục tại một số
nƣớc khác.
1.1.2. Ở Việt Nam.
Ngày xƣa, dƣới thời phong kiến, hình thức tổ chức dạy học phổ biến là
ông thầy cầm sách giảng giải, còn các trò ngồi xung quanh lắng nghe, tập đọc,
tập viết… Sau Cách mạng Tháng 8, nền giáo dục có những định hƣớng mới,
đó là nền giáo dục: Dân tộc - Khoa học - Đại chúng , Học đi đôi với hành,
Giáo dục gắn liền với lao động sản xuất… Từ những năm 1960, ngành Giáo

- 12 -
dục quan tâm việc nghiên cứu các biện pháp giáo dục để tăng cƣờng các hoạt
động chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS với khẩu hiệu “Biến quá
trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.
Trong những năm gần đây đã có khá nhiều các công trình nghiên cứu
về vấn đề xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học để phát huy tính
tích cực của học sinh nhƣ:Luận án phó tiến sĩ của Nguyễn Đức Thành (1989)
“Góp phần nâng cao chất lƣợng giảng dạy các định luật di truyền” đã nghiên
cứu việc sử dụng câu hỏi, bài tập vào các quá trình dạy- học các quy luật di
truyền trong các khâu nghiên cứu các tài liệu mới, củng cố và hoàn thiện kiến
thức. Luận án phó tiến sĩ của Lê Đình Trung (1994) “Xây dựng và sử dụng
bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ
chế di truyền trong chƣơng trình Sinh học ở bậc Phổ thông trung học”. Luận
án tiến sỹ của tác giả Nguyễn Văn Duệ(1999) “ Nâng cao hiệu quả dạy học

kiến thức tiến hoá lớp 12 phổ thông trung học bằng hỏi đáp tìm tòi thông qua
mối quan hệ giữa sự kiện và lý thuyết” . Luận văn thạc sỹ của tác giả Trần
Văn Kiên (2001) “Bồi dƣỡng kỹ năng xây dựng câu hỏi, bài tập cho giáo viên
để dạy phần cơ sở di truyền học ở trƣờng trung học phổ thông”.
Nhiều tác giả đã biên soạn các cuốn sách về câu hỏi, bài tập sinh học
giúp học sinh ôn tập, củng cố, hoàn thiện, nâng cao kiến thức nhƣ: Đặng Hữu
Lanh - Lê Đình Trung - Bùi Văn Sâm “Bài tập sinh học 11”, Trần Bá Hoành
- Đặng Hữu Lanh - Nguyễn Minh Công “Bài tập sinh học 12”, Lê Đình
Trung “100 câu hỏi chọn lọc và trả lời về di truyền- biến dị”, Vũ Đức Lƣu
“Tuyển chọn, phân loại bài tập di truyền hay và khó”, Lê Đình Trung “150
câu hỏi chọn lọc và trả lời về tiến hoá, sinh thái học, cơ sở chọn giống”,
Nguyễn Tấn Lê “Bài tập định tính và câu hỏi thực tế- Sinh học 10, 11, 12” và
nhiều tác giả khác. Trong các tài liệu này, các tác giả chủ yếu đƣa ra các câu
hỏi, phân loại bài tập và các đáp án với cách giải ngắn gọn, giúp học sinh dễ
dàng ôn tập, rèn luyện kĩ năng giải bài tập chuẩn bị cho các kỳ thi.

- 13 -
Trong các giáo trình lý luận dạy học, câu hỏi, bài tập cũng đƣợc nhiều
tác giả quan tâm nghiên cứu nhƣ: Trần Bá Hoành “Giáo trình lý luận dạy học
sinh học đại cƣơng ở trƣờng phổ thông” (1972, 1975, 1972, 1979); Đinh
Quang Báo- Nguyễn Đức Thành “Lý luận dạy học sinh học phần đại cƣơng”
(1981).
Ở Việt Nam, STH là một môn khoa học đƣợc chính thức đƣa vào DH
trong chƣơng trình Sinh học- THPT từ năm 1991. Đã có nhiều nghiên cứu về
đổi mới PPDH Sinh thái học- THPT theo hƣớng tăng cƣờng các hoạt động
chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS; trong đó có các nghiên cứu về
việc sử dụng CH- BT trong dạy học STH. Có thể điểm ra đây những luận văn,
luận án đã bảo vệ thành công có liên quan đến đề tài nghiên cứu của chúng tôi
nhƣ:
Luận văn thạc sỹ của tác giả Đặng Thị Dạ Thuỷ (1997): “Sử dụng công

tác độc lập với SGK để phát huy tính tích cực của HS trong khâu nghiên cứu
tài liệu mới phần sinh thái lớp 11 CCGD” đó sử dụng hệ thống CH- BT trong
khâu nghiên cứu tài liệu mới. Tác giả đó hệ thống hoỏ khỏ đầy đủ cơ sở lý
luận về “công tác độc lập” của HS trong quá trình học tập, từ đó vận dụng
tƣơng đối thành công vào việc sử dụng hệ thống CH- BT để tổ chức công tác
độc lập với SGK trong khâu nghiên cứu tài liệu mới phần sinh thái lớp 11
THPT.
Luận án tiến sĩ của Dƣơng Tiến Sỹ (1999), “Giáo dục môi trƣờng qua
dạy học Sinh thái học lớp 11 Phổ thông trung học” đó xây dựng và sử dụng hệ
thống câu hỏi theo cách tiếp cận cấu trúc- hệ thống để tổ chức học sinh nghiên
cứu các nội dung Sinh thái học tích hợp với giáo dục môi trƣờng.
Luận văn thạc sỹ của tác giả Bùi Thuý Phƣợng (2001): “Sử dụng CH để tổ
chức HS tự lực nghiên cứu SGK trong giảng dạy STH” Tác giả đã hệ thống đƣợc
các kỹ năng HS có đƣợc từ việc tự lực nghiên cứu SGK, trong đó CH đƣợc coi là
phƣơng tiện để tổ chức hoạt động tự lực nghiên cứu SGK của HS. Tác giả đã chỉ

- 14 -
ra đƣợc các hƣớng sử dụng CH, nguyên tắc xây dựng CH và quy trình sử dụng
CH để tổ chức HS tự lực nghiên cứu SGK trong dạy học STH 11.
Luận văn thạc sỹ của tác giả Đỗ Thị Hà (2002): “Sử dụng tiếp cận hệ
thống hình thành các khái niệm STH trong chƣơng trình STH 11- CCGD”
Luận văn đã nghiên cứu cơ sở lý luận của quan điểm cấu trúc hệ thống để
hình thành các khái niệm sinh thái học theo quan điểm tiếp cận cấu trúc hệ
thống, thiết kế giáo án dạy bài mới, củng cố hoàn thiện và nâng cao kiến thức
phần sinh thái học. Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của phƣơng
pháp đã đề xuất.
Luận văn thạc sỹ của tác giả Phan Thị Bích Ngân (2003): “Tổ chức
hoạt động học tập tự lực trong dạy học STH 11- THPT”. Tác giả đã đề cập tới
những biện pháp tổ chức HS hoạt động học tập tự lực nhằm nâng cao chất
lƣợng dạy học STH ở trƣờng THPT, góp phần đổi mới PPDH sinh học hiện

nay , trong đó có biện pháp sử dụng CH phát huy tính tích cực, tự lực của HS.
Sau khi phân loại CH căn cứ vào mức độ tƣ duy, tác giả đã chỉ ra các bƣớc
tiến hành tổ chức sử dụng CH phát huy tính tích cực, tự lực của HS trong dạy
học STH.
Luận văn thạc sỹ của tác giả Nguyễn Thị Oanh (2003): “Xây dựng và
sử dụng phần mềm dạy học STH- THPT” là một nghiên cứu ứng dụng công
nghệ thông tin trong việc xây dựng kịch bản các bài giảng trong chƣơng I-
STH11.
Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng CH- BT để
tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong dạy học STH lớp 11- THPT”.
Đây là công trình nghiên cứu có tính hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc đề
xuất các nguyên tắc và xác lập một quy trình thiết kế và sử dụng CH- BT; để
từ đó giúp GV có những định hƣớng về PP và kỹ năng thiết kế CH- BT trong
tất cả các khâu của quá trình lên lớp; đặc biệt đề tài tập trung vào việc nghiên
cứu xác định các nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng CH- BT nhƣ một

- 15 -
PP để tổ chức hƣớng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm nâng cao
chất lƣợng dạy học STH.
Luận văn thạc sỹ của tác giả Đỗ Thị Phƣợng (2004) “ Xây dựng và sử
dụng CH- BT để tổ chức hoạt động học tập tự lực của HS trong dạy học Sinh
thái học- THPT” Tác giả đã nghiên cứu những vấn đề lý luận về đổi mới
phƣơng pháp dạy học tình hình dạy học phần sinh thái học trong nhà trƣờng
THPT từ năm 2001 đến 2004. Luận văn đƣa ra nguyên tắc, quy trình xây
dựng và sử dụng câu hỏi- bài tập để tổ chức hoạt động tự học của học sinh
trong dạy học sinh thái học.
Luận văn thạc sĩ của tác giả Mai Thị Liên (2005): “Sƣu tầm và sử dụng
mẩu tƣ liệu để xây dựng câu hỏi, bài tập nhằm tích cực hoá hoạt động của học
sinh trong dạy học sinh thái học lớp 11 – THPT “ Tác giả đã hệ thống hoá cơ
sở lý luận về mẩu tƣ liệu dạy học, câu hỏi, bài tập trong dạy học, phân tích nội

dung sinh thái học lớp 11 làm cơ sở cho việc xác định mẩu tƣ liệu để thiết kế
câu hỏi, bài tập. Đề xuất các nguyên tắc định hƣớng cho việc lựa chọn và sƣu
tầm các mẩu tƣ liệu để thiết kế câu hỏi, bài tập nhằm phát huy tính tích cực
chủ động trong học tập của học sinh.
Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Trung Thành ( 2005) “Sử dụng
câu hỏi, bài tập để hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học Sinh thái
học Trung học phổ thông” Tác giả đã phân tích sự hình thành và phát triển
các khái niệm sinh thái học, xác định cơ sở lý thuyết về sử dụng câu hỏi, bài
tập, lựa chọn câu hỏi, bài tập phù hợp, đề xuất biện pháp sử dụng để hình
thành và phát triển khái niệm sinh thái học, thực nghiệm sƣ phạm để xác định
tính khả thi và hiệu quả của biện pháp đã đề xuất.
Luận văn thạc sỹ của tác giả Trần Thị Chinh (2006) ’Phân tích sự phát
triển Đồng Tâm các khái niệm sinh thái làm cơ sở cho dạy học sinh thái học
lớp 11- THPT Luận văn xác định bản chất nguyên tắc Đồng tâm trong xây
dựng chƣơng trình Sinh học phổ thông. Xác định phƣơng pháp, biện pháp dạy

- 16 -
học tƣơng thích với nguyên tắc phát triển đồng tâm các khái niệm. Phân tích
sự phát triển Đồng tâm các khái niệm sinh thái từ lớp 6 đến lớp 12.
Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Hài (2006) “Phát triển kỹ năng
phân tích-tổng hợp trong dạy học sinh thái học 11 THPT “ Xác định cơ sở lý
luận của biện pháp phân tích - tổng hợp trong dạy học. Phân tích đặc điểm,
nội dung, chƣơng trình sinh thái học 11 - THPT để xác định đƣợc giá trị của
kỹ năng phân tích - tổng hợp. Xác định phƣơng pháp, biện pháp xây dựng quy
trình rèn luyện kỹ năng phân tích - tổng hợp trong dạy và học Sinh học 11 –
THPT.
Nhìn chung, các nghiên cứu trên đã nêu đƣợc vai trò của SGK vừa là
nguồn cung cấp kiến thức phong phú cho ngƣời học, vừa là phƣơng tiện chủ
yếu để ngƣời dạy tổ chức hoạt động học cho HS; đã khẳng định CH- BT là
phƣơng tiện quan trọng để tổ chức hoạt động hoạt động học tập của HS. Giúp

ích cho việc KT- ĐG của thầy và giúp ích rất lớn cho việc tự KT- ĐG của trò,
việc hoàn thành các CH- BT đó cũng là một phần hoạt động học tập của HS.
Các nghiên cứu đã đƣa ra đƣợc các nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng
CH- BT trong dạy học STH. Những thành công này của các tác giả sẽ đƣợc
chúng tôi nghiên cứu kế thừa trong luận văn của mình.
1.2. Cơ sở lý luận.
1.2.1. Khái niệm bài học.
- Bài học là đơn vị cấu trúc nguyên tố cơ bản và trọn vẹn của quá trình
dạy học, hạn chế về mặt thời gian. Bài học là một hệ toàn vẹn, là một quá
trình dạy học nguyên tố cơ bản và toàn vẹn. Đây là quan điểm chủ đạo để tiếp
cận sâu cấu trúc của bài học [45,156].
- Bài lên lớp là hình thức tổ chức cơ bản của quá trình dạy học, đƣợc
diễn ra trong một khoảng thời gian nhất định (tiết học) tại một địa điểm xác
định với một số lƣợng học sinh nhất định, có trình độ phát triển cơ bản đồng
đều [3,130].

- 17 -
- Bài học là đơn vị cơ bản của quá trình giảng dạy, bài học nhƣ một khâu
của ''quy trình công nghệ'' trong giảng bài [9,290].
- Bài học gồm một dãy trọn vẹn những tuyến hành động có trình tự, đó
là: Gia công đề tài trực tiếp của bài học, ôn tập có hệ thống, củng cố những tri
thức và kỹ năng mà học sinh đã lĩnh hội chƣa đƣợc vững ở các bài học trƣớc,
tuyến tính tích lũy tài liệu bằng từ ngữ, liên hệ với các bộ phận tiếp cận, cuối
cùng là cả một loạt những tuyến nhỏ hơn trong đó có những kỹ xảo riêng biệt
của học sinh đƣợc rèn luyện một cách có trình tự [32,53].
1.2.2. Các kiểu bài lên lớp.
- Trong lý luận dạy học, có nhiều cách phân loại bài lên lớp dựa theo các
quan điểm khác nhau: Phân loại dựa vào đặc điểm của nội dung tài liệu giáo
khoa, theo cấu trúc, theo mục đích của lý luận dạy học và theo nguồn kiến
thức.

- Theo GS Đinh Quang Báo, kiểu bài lên lớp đƣợc phân theo mục đích lý
luận dạy học, còn dạng bài lên lớp đƣợc xác định bằng nguồn kiến thức hoặc
bằng mức độ hoạt động nhận thức của học sinh thì bài lên lớp đƣợc chia thành
3 kiểu [3,131].
* Kiểu 1: Bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới. Gồm các dạng chính sau:
 Bài lên lớp sử dụng các phƣơng pháp dùng lời.
 Bài lên lớp thực hành - thí nghiệm.
 Bài lên lớp sử dụng phim giáo khoa.
* Kiểu 2: Bài lên lớp hoàn thiện tri thức.
* Kiểu 3: Bài lên lớp kiểm tra và đánh giá.
1.2.3. Cấu trúc các bước của bài lên lớp.
Trong bài lên lớp, kiểu nghiên cứu tài liệu mới thƣờng chia thành 5 bƣớc
[3,132]:
1. Tổ chức lớp.
2. Kiểm tra bài làm ở nhà.
3. Giảng bài mới.

- 18 -
4. Củng cố kiến thức.
5. Ra bài tập về nhà.
Thực ra cấu trúc 5 bƣớc trong dạy học hiện đại không nên hiểu đó là trật tự
cứng nhắc, mà chỉ nên coi đó là 5 yếu tố cấu thành một bài học. Khi đó bài học
đƣợc diễn ra với logic mềm dẻo thực hiện các yếu tố cơ bản đó.
1.2.4. Phương pháp dạy học tích cực.
1.2.4.1. Khái niệm về phƣơng pháp dạy học tích cực.
Khái niệm về tính tích cực: Tính tích cực là một sản phẩm vốn có của
con ngƣời trong đời sống xã hội. Tính tích cực học tập - về thực chất - là tính
tích cực nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, nỗ lực trí tuệ và nghị lực
cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. [18]
Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu nhƣ: hăng hái trả lời

các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý
kiến của mình, thích nêu ra những thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những
vấn đề chƣa rõ, chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức
vấn đề mới, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trƣớc những tình
huống khó khăn
Khái niệm về phƣơng pháp tích cực: PP tích cực là một thuật ngữ rút
gọn dùng để chỉ những PP giáo dục/ DH theo hƣớng phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Tuy nhiên, trong đổi mới PP phải có sự
hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới
thành công. Thuật ngữ rút gọn “ PP tích cực” hàm chứa cả PP dạy và PP học.
1.2.4.2. Những dấu hiệu đặc trƣng của các phƣơng pháp tích cực.
1- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
2- Dạy học chú trọng rèn luyện PP tự học.
3- Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
4- Kết hợp ĐG của thầy với tự ĐG của trò.
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH
truyền thống mà cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của chúng, đồng

- 19 -
thời vận dụng PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của trƣờng để
từng bƣớc tiến lên vững chắc.
1.2.5. Khái niệm câu hỏi, bài tập. Phƣơng pháp phân loại câu hỏi, bài tập.
1.2.5.1. Khái niệm về câu hỏi, bài tập.
a.Khái niệm về câu hỏi.
Trong từ điển tiếng Anh Oxford Dictionary: Câu hỏi (question) đƣợc
giải thích là sentence worded or expressed so as to seek information or answer;
doubt or dispute about matter, raising of such doubt etc: matter to be discussed
or decide; problem requiring solution (một câu thể hiện bằng từ hay một cách
thể hiện để tìm kiếm thông tin hoặc câu trả lời, một nghi ngờ hay vấn đề đang
bàn cãi chẳng hạn: vấn đề đang bàn cãi hay môt bài toán cần lời giải.)

Những nghiên cứu về bản chất câu hỏi đã xuất hiện từ thời triết học cổ
Hy Lạp, Arixtốt là ngƣời đầu tiên phân tích câu hỏi dƣới góc độ lôgic. Tƣ
tƣởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị đến nay đó là: “Câu hỏi
là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chƣa biết”. Nghiên
cứu của ông về câu hỏi có thể có công thức nhƣ sau: Câu hỏi = Cái đã biết +
cái chƣa biết.
Theo mô hình công thức trên, rõ ràng là con ngƣời sẽ không có tranh cãi,
thảo luận hay thắc mắc khi chƣa có một hiểu biết gì về vấn đề đang bàn, hoặc
đã biết tất cả về điều ấy. Con ngƣời muốn biết về một sự vật, hiện tƣợng nào
đó khi và chỉ khi ngƣời đó biết đặt những câu hỏi: Đó là cái gì? Nó nhƣ thế
nào? Vì sao?
Nhƣ vậy, câu hỏi là một yêu cầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải
thực hiện. Câu hỏi nhƣ là một đối tƣợng nghiên cứu, một phán đoán, một bài toán,
một vấn đề đòi hỏi phải giải quyết. Về hình thức diễn đạt, câu hỏi có dạng một
mệnh đề nghi vấn. Từ những phân tích trên có thể khái niệm câu hỏi nhƣ sau:
“ Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một
đòi hỏi, một mệnh lệnh cần đƣợc giải quyết”.

- 20 -
Nhƣ vậy, câu hỏi là một khái niệm rộng, vì nó đòi hỏi câu trả lời với
lƣợng thông tin khác nhau, tính chất thông tin và thái độ, trạng thái tâm lý của
ngƣời trả lời đối với thông tin đó cũng khác nhau, nó có thể mới, có thể không
mới đối với ngƣời trả lời nên hoạt động tìm câu trả lời sẽ khác nhau, từ hoạt
động nhớ lại đến hoạt động tìm tòi sáng tạo.
Trong dạy học, việc quan trọng là làm thế nào để phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo, phát triển tƣ duy, khả năng tự học của học sinh. Do đó, yêu
cầu của câu hỏi không chỉ là liệt kê nội dung trình bày trong sách giáo khoa mà
phải là những câu hỏi có yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh hay khái
quát hoá, tổng hợp nội dung sách giáo khoa. Nhƣ vậy, giáo viên phải dựa trên
cơ sở phân tích nội dung kiến thức khoa học ở từng bài cụ thể của sách giáo

khoa mà thiết kế các câu hỏi sao cho nó trở thành “chƣơng trình hành động”
trong một thời lƣợng xác định nhằm giúp học sinh tự mình tìm ra kiến thức
mới. [31]
b. Khái niệm về bài tập.
Trong từ điển tiếng Việt: Bài tập là bài ra để luyện tập, vận dụng kiến
thức đã học [58].
Trong từ điển tiếng Anh: Bài tập đƣợc hiểu là một vấn đề khó yêu cầu
cần đƣợc giải quyết [59].
Trong từ điển tiếng Pháp: Bài tập là vấn đề, câu hỏi giáo khoa chứa đựng
mâu thuẫn cần giải quyết [60].
“Bài tập là một nhiệm vụ mà ngƣời giải cần phải thực hiện, trong bài tập
có các dữ kiện và yêu cầu cần tìm.” [34]
Bài tập có thể là những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán
và câu hỏi mà trong khi hoàn thành chúng học sinh nắm đƣợc một tri thức hay
một kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện tri thức, kĩ năng đã có.
Các định nghĩa nêu trên về bài tập tuy ngôn ngữ diễn đạt có khác nhau
nhƣng đều có chung dấu hiệu bản chất là một yêu cầu cho một chủ thể nào đó
phải thực hiện bằng hoạt động tƣ duy, hoạt động chân tay hoặc gồm cả hai hoạt

- 21 -
động đó. Trong dạy học ngƣời học thƣờng đƣợc giáo viên giao cho các bài
thực hành, các câu hỏi, các bài toán, Nhƣ vậy bài toán, câu hỏi, bài thực
hành, theo dấu hiệu trên chúng tôi xếp vào phạm trù bài tập.
Một bài tập có hai dấu hiệu cơ bản là: dấu hiệu về mặt thuật toán và dấu
hiệu kết luận bài tập.
Dấu hiệu về mặt thuật toán chính là các dữ kiện (giả thuyết) của bài tập,
nó phô bày những dấu hiệu liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến quá trình tìm
ra lời giải. Các giả thuyết này ngƣời học đã biết toàn bộ hoặc một phần hoặc
hoàn toàn chƣa biết. Các dấu hiệu trong giả thuyết thƣờng lộn xộn không theo
một trật tự lôgic nào.

Dấu hiệu kết luận bài tập chính là yêu cầu cần tìm của bài tập. Số lƣợng
kết luận nhiều hay ít tuỳ thuộc vào dấu hiệu trong giả thuyết.
Nếu bài tập đƣợc giáo viên gia công, thêm trị số giữa cái đã biết và cái
chƣa biết, thêm bớt các dữ kiện dựa trên hoàn cảnh cụ thể của quá trình dạy
học, phù hợp với tâm, sinh lý và năng lực nhận thức thì nó sẽ có tác dụng kích
thích ngƣời học chuyển tải đƣợc một lƣợng kiến thức nào đó thông qua tƣ duy
cụ thể của ngƣời học hay gọi là hoạt động để tìm ra đáp số. Trong trƣờng hợp
này, đáp số chính là một tri thức mới mà ngƣời học cần phải có.
Nhƣ vậy bài tập, bài toán hay câu hỏi là động lực, là công cụ để con
ngƣời tƣ duy Là động lực vì bài toán, câu hỏi (những yếu tố có chứa trong bài
tập) khi đƣợc trở thành một mâu thuẫn chủ quan (mâu thuẫn khách quan đƣợc
chủ thể ý thức đƣợc) sẽ xuất hiện kích thích gây động cơ tìm lời giải. Là công
cụ vì trong bài tập khi đã chứa đựng câu hỏi, bài toán, hay chứa yếu tố xuất
hiện bài toán, câu hỏi thì tự nó bao gồm cả điều chủ thể đã biết và điều chủ thể
chƣa biết trong mối quan hệ logic. Mối quan hệ đó là công cụ định hƣớng, tìm
tòi của chủ thể nhận thức. Bài tập rèn luyện kỹ năng đƣợc xem nhƣ là một
nhiệm vụ cụ thể giao cho ngƣời học giải quyết để giúp cho ngƣời học trau dồi
kỹ năng.

- 22 -
Từ những phân tích ở trên về khái niệm câu hỏi, bài tập cho thấy, dù vấn
đề học tập đƣợc thể hiện dƣới dạng câu hỏi hay bài tập thì cuối cùng cũng
hƣớng tới việc học sinh phải trả lời câu hỏi có vấn đề trong tình huống học tập.
Do đó, trong nhiều trƣờng hợp ngƣời ta đồng nhất chúng với nhau.
Trong nghiên cứu của chúng tôi, câu hỏi, bài tập với tƣ cách là công cụ,
biện pháp dạy- học, nó đƣợc xây dựng và sử dụng phối hợp với nhau để tổ chức
quá trình hoạt động học tập của học sinh. Trong hệ thống câu hỏi, bài tập đó, có
loại câu hỏi, bài tập có tính phán đoán, thông báo (còn gọi là câu hỏi, bài tập
không có vấn đề) thực hiện chức năng cung cấp, huy động thông tin dƣới dạng
phán đoán đơn giản hoặc tái hiện. Còn loại câu hỏi, bài tập có vấn đề có chức

năng kích thích, định hƣớng hoạt động, gia công, xử lý thông tin bằng các thao tác
trí tuệ nhƣ: phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, hệ thống hoá, khái quát hoá,
thiết lập quan hệ nguyên nhân- kết quả để đi đến những kiến thức mới.
1.2.5.2. Cơ sở phân loại câu hỏi- bài tập trong dạy học.
Đã có nhiều nhà nghiên cứu lý luận dạy học đƣa ra các quan điểm khác
nhau khi phân loại hệ thống câu hỏi, bài tập trong dạy học: dựa vào yêu cầu
năng lực nhận thức của học sinh; dựa vào mức độ tích cực trong dạy học; dựa
vào mục đích dạy học . Mỗi quan điểm phân loại đều có những ƣu điểm khác
nhau tuỳ thuộc vào mục đích và phƣơng pháp sử dụng chúng trong quá trình
dạy học. Sau đây, chúng tôi xin nêu một số cách phân loại cụ thể:
a. Phân loại câu hỏi dựa vào yêu cầu về trình độ nhận thức của học sinh.
* Cách 1: có 2 loại câu hỏi
- Loại 1: Loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình
bày một cách có hệ thống, có chọn lọc.
- Loại 2: Loại câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái
quát hoá, hệ thống hoá, vận dụng kiến thức.
Theo Gall (1984) gọi loại thứ nhất là câu hỏi sự kiện, và loại thứ hai là
câu hỏi yêu cầu cao hơn về nhận thức.

- 23 -
Theo hƣớng dạy học phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh,
thì giáo viên cần chú trọng loại câu hỏi thứ hai nhƣng cũng không nên xem nhẹ
loại câu hỏi thứ nhất vì không tích luỹ kiến thức sự kiện đến một mức độ nhất
định thì khó mà tƣ duy sáng tạo. Do đó, giáo viên phải cố gắng tìm tòi phát
triển loại câu hỏi có yêu cầu cao về nhận thức, hiện nay loại câu hỏi này còn
quá ít ỏi trong các tiết học ở các trƣờng phổ thông.
* Cách 2: Theo Benjamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang 6 mức câu hỏi (6
loại câu hỏi) tƣơng ứng với 6 mức chất lƣợng lĩnh hội kiến thức:
+ Mức 1: Biết: Loại câu hỏi yêu cầu học sinh nhắc lại một kiến thức đã
biết, học sinh chỉ dựa vào trí nhớ để trả lời.

+ Mức 2: Hiểu: Loại câu hỏi yêu cầu học sinh tổ chức, sắp xếp lại các
kiến thức đã học và diễn đạt lại bằng ngôn từ của mình chứng tỏ đã thông hiểu
chứ không phải chỉ biết và nhớ.
+ Mức 3: áp dụng: Loại câu hỏi yêu cầu học sinh áp dụng kiến thức đã
học nhƣ một khái niệm, nội dung một định luật vào một tình huống mới khác
với trong bài học.
+ Mức 4: Phân tích: Loại câu hỏi yêu cầu học sinh phân tích nguyên
nhân hay kết quả của một hiện tƣợng, tìm kiếm những bằng chứng cho một
luận điểm, những điều này trƣớc đó chƣa đƣợc cung cấp cho học sinh.
+ Mức 5: Tổng hợp: Loại câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng phối hợp
các kiến thức đã học để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự suy nghĩ
sáng tạo của bản thân.
+ Mức 6: Đánh giá: Loại câu hỏi yêu cầu học sinh nhận định, phán đoán
về ý nghĩa của một kiến thức, giá trị một tƣ tƣởng, vai trò của một học thuyết,
giải thích cách giải quyết một vấn đề mới đƣợc đặt ra trong chƣơng trình học.
Thực tế cho thấy đa số giáo viên đang sử dụng câu hỏi ở mức 1 và 2.
Muốn phát huy tính tích cực học tập của học sinh, cần phát triển loại câu hỏi ở
mức từ 3 đến mức 6. [13]
* Cách 3: Theo Trần Bá Hoành, có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính sau đây:

- 24 -
- Loại câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý.
Nhận thức lý tính dựa trên nhận thức cảm tính cho nên sự quan sát tinh
tế, sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực. Chƣơng trình
Sinh học đề cập nhiều đến những vấn đề lý thuyết trừu tƣợng nhƣng cũng có
những trƣờng hợp đòi hỏi sự chú ý, quan sát để có thể đi sâu hơn vào hiện
tƣợng đang nghiên cứu.
- Loại câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích:
Loại câu hỏi này hƣớng học sinh vào việc nghiêm cứu chi tiết những
vấn đề khá phức tạp, nắm vững những sự kiện, hiện tƣợng gần giống nhau,

những khái niệm có nội hàm chồng chéo một phần. Đây là loại câu hỏi hiện
nay đƣợc sử dụng nhiều nhất.
- Loại câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá:
Đây là loại câu hỏi đặc trƣng cho một chƣơng trình Sinh học mang tính
lý thuyết, dẫn tới hình thành những kiến thức đại cƣơng, đặc biệt là sự phát
hiện những mối liên hệ có tính quy luật trong thiên nhiên hữu cơ.
- Loại câu hỏi liên hệ với thực tế: Học sinh có nhu cầu muốn áp dụng
kiến thức mới học vào thực tế đời sống, sản xuất, giải thích các hiện tƣợng
trong tự nhiên. Câu hỏi đặt ra càng gần gũi với thực tế sẽ càng thu hút sự chú
ý và kích thích sự suy nghĩ của học sinh.
- Câu hỏi kích thích tƣ duy sáng tạo, hƣớng dẫn học sinh nêu vấn đề, đề
xuất giả thuyết :Loại câu hỏi này gợi ý cho học sinh xem xét một vấn đề dƣới
nhiều góc độ, có thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học.
Trong 5 loại câu hỏi trên, giáo viên sử dụng nhiều nhất là loại 1 và 2, có
dùng loại 3 và 4 nhƣng ít, loại 5 thì còn rất ít gặp. Khá nhiều giáo viên nghĩ
rằng các câu hỏi phát huy trí thông minh chỉ giành cho những học sinh giỏi.
Thực ra, bằng những câu hỏi thích hợp, chứ chƣa hẳn là phải thật khó, có thể
kích thích tƣ duy tích cực của các loại học sinh có trình độ khác nhau, nâng cao
dần năng lực tƣ duy của cả lớp.
b. Phân loại câu hỏi dựa vào mục đích dạy học.