Vận dụng dạy học hợp tác để tổ chức hoạt động học tập trong dạy học phần bảy Sinh thái học - Sinh học 12 trung học phổ thông

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






HOÀNG HẢI LONG






VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC
ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC PHẦN BẢY
“SINH THÁI HỌC” – SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC


Chuyên ngành: Lý Luận Và Phương Pháp Dạy Học
(Bộ môn Sinh học)

Mã số: 60.14.10



Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Đức Thành








Hà Nội - 2012
-6-
MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn
i
Danh mục viết tắt
ii
Danh mục các bảng
iii
Danh mục các biểu đồ
iv
Mục lục
v
MỞ ĐẦU
1

Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
6
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
6
1.1.1. Trên thế giới
6
1.1.2. Việt Nam
9
1.2. Cơ sở lý luận
13
1.2.1. Khái niệm về dạy học hợp tác
13
1.2.2. Khái niệm tổ chức hoạt động học tập
16
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài
20
1.3.1. Mục đích xác định thực trạng
20
1.3.2. Phương pháp điều tra
20
1.3.3. Kết quả điều tra
21
1.3.4. Nhận xét và đánh giá
24
Chƣơng 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY
HỌC PHẦN BẢY SINH THÁI HỌC- SINH HỌC 12 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG


25

2.1. Đặc điểm nội dung Phần bảy Sinh thái học – Sinh học 12 Trung
học phổ thông

25
2.1.1. Các mạch kiến thức
25
2.1.2. Tính logic của các mạch kiến thức
26
2.1.3. Nội dung kiến thức
26
2.1.4. Chuẩn kiến thức kĩ năng cần đạt
26
2.1.5. Khả năng sử dụng dạy học hợp tác trong dạy học Phần bảy Sinh
thái học-Sinh học 12 Trung học phổ thông

29
2.2. Nguyên tắc sử dụng dạy học hợp tác trong dạy học Phần bảy Sinh
thái học – Sinh học 12 Trung học phổ thông

30
-7-
2.2.1.Đảm bảo mục tiêu dạy học
30
2.2.2.Phù hợp nội dung
31
2.2.3.Phát huy tính tích cực chủ động giữa thành viên trong nhóm
33
2.2.4.Đảm bảo phối hợp hoạt động
35
2.2.5.Phát triển năng lực học tập

36
2.3. Quy trình dạy học hợp tác trong dạy học Phần bảy Sinh thái học,
lớp 12 Trung học phổ thông

37
2.3.1. Quy trình dạy học hợp tác trong dạy học kiến thức mới
37
2.3.2. Quy trình dạy học hợp tác trong củng cố, hoàn thiện kiến thức
42
2.4. Một số bài soạn có sử dụng dạy học hợp tác
46
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
72
3.1. Mục đích thực nghiệm
72
3.2. Nội dung thực nghiệm
72
3.2.1. Nội dung của các bài dạy thực nghiệm
72
3.2.2. Tiêu chí đánh giá trong thực nghiệm
72
3.3. Phương pháp thực nghiệm
73
3.3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm
73
3.3.2. Phương pháp bố trí thực nghiệm
73
3.3.3. Xử lí số liệu bằng tham số thống kê
74
3.4. Kết quả thực nghiệm

76
3.4.1. Kết quả định lượng
76
3.4.2. Kết quả định tính
82
3.5. Kết luận chung về thực nghiệm sư phạm
84
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
85
1. Kết luận
85
2. Khuyến nghị
86
TÀI LIỆU THAM KHẢO
87
PHỤ LỤC
89







-3-
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt
Xin đọc là
DHHT

Dạy học hợp tác
ĐC
Đối chứng
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
SGK
Sách giáo khoa
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm
HTHT
Học tập hợp tác

-4-

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về việc sử dụng các phương pháp dạy
học của GV THPT

21
Bảng 1.2: Kết quả điều tra về việc vận dụng DHHT để tổ chức hoạt
động học tập trong dạy học Sinh học

22
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về học tập theo nhóm
23
Bảng 3.1. Thống kê tần số điểm kiểm tra từ 1 đến 10 của học sinh
qua 3 lần kiểm tra trong thực nghiệm

76
Bảng 3. 2. So sánh định lượng kết quả nhóm TN và ĐC qua các lần
kiểm tra trong thực nghiệm

77
Bảng 3.3. Phân loại trình độ học sinh qua các lần kiểm tra trong
thực nghiệm

78
Bảng 3.4. Thống kê tần số kiểm tra từ 1 đến 10 của học sinh qua 2
lần kiểm tra sau thực nghiệm

79
Bảng 3.5. So sánh kết quả lần kiểm tra sau thực nghiệm
80
Bảng 3. 6. Phân loại trình độ học sinh qua các lần kiểm tra sau thực
nghiệm

81


-5-
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Trang


Biểu đồ 3.1. Trung bình cộng các điểm trong thực nghiệm giữa 2
nhóm TN và ĐC

79
Biểu đồ 3 2. So sánh kết quả sau thực nghiệm của 2 nhóm ĐC và TN
81






















-8-
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là hình thành cho học sinh

kĩ năng phối hợp trong học tập và kĩ năng trình bày , diễn đạt trước tập thể.
Bước sang thế kỷ XXI cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ của
cách mạng khoa học – công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự
nghiệp giáo dục đào tạo là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo
dục. Nghị quyết TW 2 khoá VIII (12/1996) đã xác định “phải đổi mới phương
pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ kiến thức một chiều, rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian
tự học, tự nghiên cứu của học sinh”. Văn kiện Hội nghị lần thứ chín Ban chấp
hành TW khoá X tiếp tục khẳng định “Tập trung nâng cao chất lượng giáo
dục - đào tạo toàn diện, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại
hoá theo định hướng xã hội chủ nghĩa” .Đổi mới phương pháp dạy học là một
trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung và của cải
cách bậc trung học phổ thông nói riêng. Vài năm gần đây các trường trung học
phổ thông đã có những cố gắng trong việc đổi mới phương pháp dạy học và đã
đạt được những tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của học sinh.Phương
pháp DHHT không những tạo điều kiện cho người học phát huy khả năng tự
học mà còn rèn luyện cho người học kĩ năng phối hợp trong học tập nhằm
năng cao hiệu quả học tập làm việc theo nhóm, một trong những kĩ năng rất
cần thiết cho đối tượng học sinh sau này bước vào trong môi trường học đại
học cũng như sau này ra môi trường làm việc, chưa được áp dụng tốt.
1.2. Do vai trò của dạy học hợp tác
Vai trò DHHT nhằm phát triển năng lực hợp tác trong học tập và phát triển
kĩ năng trình bày , diễn đạt trước tập thể.
-9-
Định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục
mang tính hàn lâm sang một nền giáo dục chú trọng hình thành và phát triển
năng lực hợp tác giữa các thành viên trong nhóm học tập. DHHT giúp các
thành viên trong nhóm tích cực trong việc tìm hiểu các đơn vị kiến thức, có
tinh thần trách nhiệm cao trong công việc được nhóm giao trong hoạt động

học tập. Các thành viên trong nhóm biết phối hợp học tập cùng nhau trong
thời gian ngắn có vai trò quan trọng giúp các thành viên trong nhóm nắm vững
kiến thức, hình thành kĩ năng và phát triển tư duy nhằm phát huy tính chủ
động sáng tạo của người học đó cũng là xu hướng quốc tế trong cải cách
phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay. DHHT là mô hình dạy
học mà trong đó học sinh dưới sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của giáo
viên, các hoạt động riêng biệt của từng cá nhân được liên kết với nhau trong
hoạt động chung nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập. DHHT khơi dậy được
tiềm năng sáng tạo của học sinh, bên cạnh đó còn huy động và hội tụ tiềm
năng trí tuệ của cả tập thể. Vì vậy, DHHT vừa giúp học sinh nắm vững kiến
thức, vừa giúp học sinh hình thành các kỹ năng và phát triển tư duy tham gia
thực hành xã hội. DHHT nếu tổ chức tốt, sẽ thực hiện được những chức năng
và công dụng nhằm phát triển được năng lực hợp tác trong học tập và phát
triển kĩ năng trình bày, diễn đạt trước tập thể của học sinh một cách logic.
1.3. Do đặc điểm nội dung của Phần bảy Sinh Thái Học – Sinh học 12
Trung học phổ thông
Sinh thái học là khoa học nghiên cứu các mối quan hệ giữa sinh vật hoặc
một nhóm sinh vật với môi trường ở mọi tổ chức khác nhau từ cá thể, quần
thể, đến quần xã và hệ sinh thái. Sinh thái học cung cấp những nguyên tắc,
khái niệm cho việc nghiên cứu các nhóm ngành phân loại riêng lẻ như Sinh
thái học động vật, Sinh thái học thực vật bên cạnh đó, Sinh thái học có liên
quan chặt chẽ với các môn học về thổ nhưỡng, khí tượng và địa lí tự nhiên, từ
đó Sinh thái học giúp các môn học này giải thích được nhiều hiện tượng trong
-10-
tự nhiên. Cũng như các môn khoa học khác, những kiến thức của Sinh thái học
đã và đang đóng góp to lớn cho nền văn minh của nhân loại trên cả 2 khía
cạnh: lí luận và thực tiễn.
Cùng với các lĩnh vực khác trong Sinh học, Sinh thái học giúp con người
ngày càng hiểu biết sâu sắc về bản chất của sự sống trong mối tương tác với
các yếu tố của môi trường, cả hiện tại và quá khứ, trong đó bao gồm cuộc sống

và sự tiến hoá của con người. Hơn nữa, Sinh thái học còn tạo nên những
nguyên tắc và định hướng cho hoạt động của con người đối với tự nhiên để
phát triển nền văn minh ngày một cao, không làm huỷ hoại đến đời sống sinh
giới và chất lượng của môi trường.
Năm 2006, sách giáo khoa Sinh học 12 đã hoàn thiện và đưa vào chương
trình phổ thông. Tuy nhiên nội dung của sách sinh học 12 là nội dung khó đặc
biệt phần Sinh thái học được bố trí cuối cùng sách Sinh học 12 cho nên thời
gian lĩnh hội kiến thức của học sinh sẽ gặp nhiều trở ngại. Vì vậy, trong quá
trình dạy học đa số giáo viên chọn các phương pháp dạy học truyền
thống. Nhưng nếu chỉ sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống sẽ
không phát huy được tính tích cực của học sinh.Ngoài ra còn rất nhiều kiến
thức chưa được cập nhật do vậy giáo viên cần định hướng và mở rộng lượng
kiến thức cần thiết , liên quan cho đối tượng học sinh. Cho nên dạy học hợp
tác thật thú vị đối với học sinh, các em có thể chủ động tìm kiếm lượng kiến
thức đó từ các nguồn khác nhau để rồi thông qua hoạt động hợp tác trao đổi
lượng kiến thức đã tìm kiếm được giúp đỡ nhau mở rộng và khắc sâu kiến
thức một cách tốt nhất.
1.4. Thực trạng vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học Sinh học lớp 12
hiện nay
Hiện nay vấn đề DHHT trong nhà trường THPT còn ít được quan tâm,
nhất là vận dụng DHHT nhằm thiết kế bài dạy, kiểm tra đánh giá, tổ chức học
tập t tòi, học nhóm nhỏ Riêng về vận dụng DHHT ở trường THPT được xem
là vấn để còn bỏ trống trong những năm qua.
-11-
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng dạy học
hợp tác để tổ chức hoạt động học tập trong dạy học Phần bảy Sinh Thái
Học - Sinh học 12 Trung học phổ thông ”
2. Mục tiêu nghiên cứu
Xác định được quy trình và biện pháp sử dụng dạy học hợp tác phù hợp để
tổ chức hoạt động học tập góp phần năng cao hiệu quả dạy học Phần bảy Sinh

Thái Học- Sinh học 12 THPT.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng hợp lí dạy học hợp tác trong dạy học Phần bảy Sinh thái học -
Sinh học 12 THPT thì HS sẽ nắm vững kiến thức và phát triển năng lực phối hợp
học tập, diễn đạt kết quả học được và nhận xét, góp ý hoàn thiện nội dung.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết về dạy học hợp tác
4.2. Xác định thực trạng vận dụng dạy học hợp tác để tổ chức hoạt động
học tập trong dạy học Phần bảy Sinh Thái Học - Sinh học 12 Trung học
phổ thông
4.3. Đề xuất nguyên tắc và qui trình sử dụng dạy học hợp tác trong dạy học
Phần bảy Sinh Thái Học - Sinh học 12 Trung học phổ thông.
4.4. Thiết kế mẫu giáo án về dạy học hợp tác để làm tài liệu tham khảo cho
đồng nghiệp
4.5. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết đã nêu
5. Câu hỏi nghiên cứu
Áp dụng dạy học hợp tác một cách phù hợp thì chất lượng dạy học Phần
bảy Sinh Thái Học - Sinh học 12 Trung học phổ thông có thể được nâng cao
không?
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý thuyết:
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan nhằm làm cơ sở lí luận cho đề tài.
-12-
6.2. Điều tra sư phạm
- Điều tra bằng quan sát, bằng bảng hỏi và phỏng vấn.
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu hồ sơ giáo án
6.3. Thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm tra giả thuyết của đề tài
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo,
phụ lục, nội dung chính luận văn được trình bày trong 3 chương.

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học phần bảy Sinh thái
học - Sinh học 12 Trung học phổ thông.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

-13-
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Dạy học hợp tác là một trong các mô hình giảng dạy được sử dụng với
mục tiêu nhằm thúc đẩy HS học tập.
Dạy học hợp tác không phải rút ra từ lý thuyết của một cá nhân hoặc từ
một sự tiếp cận đơn lẻ tới việc học mà nguồn gốc của dạy học hợp tác là từ
người Hy lạp. Sự phát triển của DHHT phải kể đến công lao của các nhà tâm
lý học giáo dục và các nhà lý luận giáo dục của thế kỷ XX
Năm 1916, John Dewey (khi đó làm việc tại đại học Chicago) đã viết một
cuốn sách có tựa đề " Democracy and Education" (Nền Dân chủ và Giáo dục).
Ông cho rằng con người có bản chất sống hợp tác, trẻ cần được dạy biết cảm
thông, tôn trọng quyền của người khác, làm việc cùng nhau để giải quyết vấn
đề theo lẽ phải và cần được trải nghiệm quá trình sống hợp tác ngay từ trong
nhà trường. Ông cũng cho rằng cuộc sống ở lớp học phải là hiện thân của dân
chủ, không chỉ trong việc HS tự do lựa chọn cách học và thực hiện các dự án
học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với người khác.
Nhiều năm sau (1954,1960) Herbert Thelen cũng thuộc trường đại học
Chicago đã phát triển và chính xã hơn trong việc giúp HS làm việc theo nhóm.
Giống như Dewey, Thelen lập luận rằng lớp học sẽ là một thư viện hoặc là
một nền dân chủ thu nhỏ nhằm mục đích nghiên cứu và tham gia vào giữa các
vấn đề cá nhân và xã hội. Thelen quan tâm tới sự năng động của nhóm, tới
tính chất giáo dục của việc điều tra theo nhóm. Từ đó đem lại khái niệm cơ

bản cho sự phát triển của DHHT.
Các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học như Devries.D. và
Edwards.K. ở trung tâm tổ chức xã hội, các trường học đã kết hợp học hợp tác
nhóm (HHTN) tranh đua giữa các nhóm và các trò chơi học tập vận dụng vào
-14-
thực tiễn hoạt động trong lớp học; E.Cohen đã xây dựng một phương pháp
HTHT dựa trên những lý thuyết, những phát biểu mong đợi . W.Glasser đã
nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ hợp tác giữa HS với nhau.
Những nghiên cứu trên cũng như các công trình khác của các nhà nghiên cứu
giáo dục, khoa học xã hội ở Mỹ, Canada đã đi tiên phong trong việc nghiên
cứu và triển khai các bài học, chương trình, chiến lược và kỹ năng DHHT.
Albert Bandura đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội: "Sự làm việc
đồng đội". Lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến: HS nỗ lực
thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, còn nếu không hoàn thành
sẽ không được khen hoặc bị chê. Tư tưởng chính của thuyết này là khi các cá
nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau
sẽ thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính bản thân
mình đạt đến kết quả học tập mong muốn.
Jean Piaget với học thuyết "sự giải quyết mâu thuẫn" cho rằng, để thúc
đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối lập
với nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai
em này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì
khi đó mới đi đến kết luận về bài học. Sau khi các em thống nhất, GV kiểm tra
riêng từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề
nào đó thì bẩy giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác
với cách giải quyết của bạn mình.
Các tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phương pháp dạy
lẫn nhau. Theo phương pháp này, HS và GV thay phiên nhau đóng vai trò
người dạy sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập. GV làm mẫu đưa ra cách
thức và các vấn đề, đặt các câu hỏi, cách tóm tắt, cách phân tích làm sáng tỏ

vấn đề HS học cách làm của GV và áp dụng vào trong nhóm học tập của
mình. Các thành viên khác của nhóm tham gia thảo luận nêu ra các câu hỏi, trả
lời, bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra
những kết luận. Vai trò của từng thành viên được luân phiên thay đổi.
-15-
Vào những năm 1980 trở lại đây, việc nghiên cứu về DHHT đã được tiếp
tục đẩy mạnh ở các nước Tây Âu. Các nghiên cứu này hướng vào xây dựng mô
hình và chiến lược dạy học theo nhóm hợp tác một cách có hiệu quả. Chúng ta có
thể kể đến các công trình nghiên cứu tiêu biểu như Brown và Palincsar năm
1989, Rosenshine, Meister năm 1994, Slavin năm 1990 và Renkl năm 1995. Các
ông cho rằng DHHT tạo lập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các
thành viên, với những đặc thù xã hội và phẩm chất cá nhân.
Raja Roy Singh, nhà giáo dục của Ấn Độ trong cuốn sách "Nền giáo dục
cho thế kỳ XXI: Những triển vọng của Châu Á - Thái Bình Dương", tác giả đã
đề cập tới nhiều nội dung cho giáo dục thế kỷ XXI, song vấn đề cần tập trung
hơn cả về giáo dục con người là hình thành cho họ năng lực sáng tạo, có kỹ
năng hợp tác chung sống với người khác, biết gắn bó con người với xã hội
trong thế giới toàn cầu hoá và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng sâu rộng. Theo
ông một trong những PPDH đạt tới mục tiêu trên, đó là mô hình DHHT, học
tập từ bạn bè, từ cộng đồng, từ lao động và các hoạt động xã hội. Ông con cho
rằng: "Sự hoàn thiện của hoạt động học là sự chia sẻ, người ta càng học càng
khát khao được chia sẽ Học để đạt tới sự chắc chắn là để chuẩn bị cho sự
chia sẻ".
Ở các nước xã hội chủ nghĩa, tập thể luôn được xem là môi trường để
thực hiện mục tiêu giáo dục con người phát triển toàn diện. C.Mác khẳng
định: "Chỉ có trong cộng đồng cá nhân mới có được những phương tiện để
phát triển toàn diện những năng khiếu của mình và do đó chỉ có trong cộng
đồng mới có tự do cá nhân". Bằng việc đánh giá cao vai trò của tập thể, các
nhà kinh điển của Chủ nghĩa Mác - LêNin cho rằng, giáo dục con người trong
tập thể là một nghiên lý cơ bản của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa.

Dựa trên quan điểm Mác - LêNin về giáo dục, nhiều nhà khoa học ở Liên
Xô cũ và các nước Đông Âu trước đây đã đi sâu nghiên cứu về DHHT và áp
dụng thành công trong thực tiễn giáo dục. Trước tiên có thể kể tới công trình
-16-
nghiên cứu của Vưgôtsky. Theo ông, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều có
nguồn gốc xã hội và xuất hiện trước hết ở cấp độ liên cá nhân, trước khi được
chuyển vào trong và tồn tại ở cấp độ nội cá nhân. Ông cho rằng "Trong sự
phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều xuất hiện hai lần, lần thứ
nhất như là một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là như một
chức năng liên tâm lý; lần thứ hai như là một hoạt động cá nhân, như là một
chức năng tâm lý bên trong". Vưgôtsky đã đưa ra khái niệm xây dựng lý
thuyết về vùng phát triển gần, theo đó dạy học chỉ có hiệu quả về vùng phát
triển khi tác động của nỏ nằm ở vùng phát triển gần của HS. Phải làm sao kích
thích và làm thức tỉnh quá trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của
đứa trẻ và những quá trình như vậy chỉ diễn ra trong phạm vi mối quan hệ với
người xung quanh và sự hợp tác với bạn bè. Các quá trình hướng nội này sẽ
tạo nên những kết quả bên trong của bản thân trẻ. "Điều trẻ em cùng với nhau
hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào ngày mai". Quan điểm của Vưgôtsky đã
chỉ ra sự cần thiết của mối quan hệ tương tác giữa người học với môi trường,
giữa người học với nhau.
Dạy học nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm cũng được tiến hành
nghiên cứu với quy mô lớn ở Ba Lan vào những năm 1950 - 1960 với các
công trình nghiên cứu của Bozdanxky, Rot, Kupixevich, Palatopxky các tác
giả đều khẳng định: Dạy học nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm có hiệu
quả hơn hẳn so với dạy học nêu vấn đề ở lớp hoặc theo cá nhân. Trong cuốn
chuyên khảo "Dạy học nêu vấn đề" Ôkôn, V. đã tiến hành tổng kết các hình
thức và các giai đoạn dạy học theo nhóm, mặt khác cũng chỉ rõ việc tổ chức
DHHT nhóm sẽ được diễn ra như thế nào trong hoàn cảnh cụ thể tương ứng
với mục đích môn học, tiết học và vào tài nghệ sư phạm của GV.
1.1.2. Việt Nam

Ở Việt Nam với truyền thống hiếu học và đoàn kết dân tộc, tinh thần học
tập hợp tác truyền thụ tri thức, kinh nghiệm của người đi trước cho thế hệ sau
-17-
đã thể hiện bằng nhiều hình thức linh hoạt và sau này phát triển thành các phong
trào bình dân học vụ, bổ túc văn hoá, học cùng nhau, học bạn, học nhóm.
Vào những năm 1960, chiến tranh diễn ra ác liệt nhưng việc nghiên cứu
khoa học giáo dục cũng được quan tâm nhằm tìm ra các giải pháp phát huy
tính tích cực, chủ động học tập của HS. Khẩu hiệu "biến quá trình đào tạo
thành quá trình tự đào tạo" cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm
đó. Nhưng phải đến những năm 1980 vấn đề phát huy tính tích cực của HS
mới trở thành một trong những phương hướng của cải cách giáo dục và được
triển khai trong hoạt động thực tế ở các trường phổ thông. Tuy nhiên những
chuyển biến trong giáo dục vẫn còn nhiều hạn chế.
Song phải tới những năm cuối của thế kỷ XX, định hướng này mới thực
sự có chuyển biến rõ rệt. Nhiều tài liệu giáo dục và dạy học đề cập tới việc
chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy HS làm trung tâm.
Một trong những phương pháp được xếp vào các PPDH theo hướng lấy HS
làm trung tâm có hiệu quả đó là phương pháp DHHT. Nhiều công trình nghiên
cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới PPDH mang tính hợp tác. Điển hình
có một số tác giả sau:
Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu nghiên cứu vấn đề về PPDH, trong cuốn
sách "Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới". Trên cơ sở khái quát về
bản chất, đặc điểm, ý nghĩa của DHHT ông đã đề xuất quy trình tổ chức dạy
học theo phương pháp DHHT.
Theo Nguyễn Hữu Châu, trong cuốn sách "Những vấn đề cơ bản về
chương trình và quá trình dạy học" đã đề cập đến DHHT như là một quan
điểm dạy học mới. Theo ông, DHHT là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm
việc cùng nhau nhằm tối đa hoá kết quả học tập của bản thân cũng như của
người khác. Ông đã nhấn mạnh đến vai trò to lớn của DHHT "Không chỉ đơn
thuần là một cách thức giảng dạy mà còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức

ảnh hưởng tới mọi khía cạnh đời sống học đường" .
-18-
Tác giả Trần Bá Hoành, trong cuốn sách "Đổi mới phương pháp dạy học,
chương trình và sách giáo khoa" gồm tập hợp 26 bài viết đề cập đến những
vấn đề phục vụ công cuộc đổi mới PPDH đang diễn ra sổi nổi tại các trường
học đó là dạy học lấy HS làm trung tâm, phát triển các phương pháp tích cực,
tăng cường phương pháp học tập, tự học. Trong cuốn sách này tác giả cũng đã
chỉ rõ DHHT là một trong những chiến lược dạy học hướng về người học,
phát huy có hiệu quả tính tích cực sáng tạo của người học.
Tác giả Đặng Thành Hưng, trong cuốn sách "Dạy học hiện đại" khi đề
cập đến DHHT đã khẳng định "Các quan hệ của dạy học hiện đại sẽ phát triển
theo xu thế tăng cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia và chia
sẻ".; "Trong quan hệ thầy trò, tính chất hợp tác là xu thể nổi bật"; "Quan hệ
giữa người học với nhau trong quá trình dạy học hiện đại nói chung mang tính
hợp tác và cạnh tranh tương đối".
DHHT còn được đề cập đến trong cuốn "Sách trợ giúp giảng viên cao
đẳng sư phạm" của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường,
Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp. Đây là cuốn sách trợ
giúp thường xuyên về mặt PPDH giúp họ bồi dưỡng chuyên môn, tiếp cận các
PPDH hiện đại trong đó cũng đã nhấn mạnh đến vấn đề DHHT nhóm.
Ngoài ra còn rất nhiều bài viết về những khía cạnh khác nhau của kiểu
DHHT như tác giả Lê Văn Tạc đã đăng bài viết "Một số vấn đề về cơ sở lý
luận hợp tác nhóm" trên tạp chí giáo dục (TCGD) số 81 (3/2004), nội dung bài
viết đề cấp đến khái niệm của DHHT, cơ sở lý luận của DHHT cũng như các
bước thực hiện trong quá trình dạy học. Bài viết "Một số trao đổi về HTHT ở
trường phổ thông" của tác giả Trần Thị Bích Hà trên TCGD số 146 (9/2006).
Các bài viết "Một số vấn đề lý luận về kỹ năng học theo nhóm của HS" của tác
giả Ngô Thị Thu Dung trên TCGD số 46 (2002); bài "Tổ chức hoạt động hợp
tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm" của tác giả Nguyễn Thị
Hồng Nam trên TCGD số 26 (3/2002).

-19-
Tất cả các công trình nghiên cứu khoa học như chung tôi đã nêu trên đều
có một điểm chung nhất đó là xác nhận sự tồn tại của mô hình DHHT như là
con đường cơ bản nhằm tích cực hoá hoạt động của người học, phát triển các
kỹ năng xã hội cho người học, vận dụng DHHT vào dạy học ở các bậc học,
môn học khác nhau là phù hợp với xu thế dạy học hiện đại, đem lại hiệu quả
thiết thực trong quá trình đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay. Tuy nhiên
những công trình đó mới đề cập chủ yếu đến những vẫn đề lý luận chung chứ
chưa đi sâu nghiên cứu việc phát triển kỹ năng DHHT, cũng như chưa có biện
pháp cụ thể để vận dụng kỹ năng này cho GV trong dạy học tại THPT.
Xem xét lịch sử phát triển về những quan điểm lý luận dạy học có liên
quan đến DHHT, chúng tôi nhận thấy: Tư tưởng DHHT xuất hiện rất sớm.
Hiện nay, DHHT đang được tiếp tục nghiên cứu, ứng dụng rộng rãi ở nhiều
nước trên thế giới đặc biệt trong các nước có nền giáo dục phát triển, cho dù
vẫn còn tồn tại nhiều cách tiếp cận khác nhau về DHHT, song điểm chung của
các công trình nghiên cứu ở nước ngoài đều đánh giá cao vài trò to lớn của
DHHT trong việc phát triển trí tuệ, thái độ và kỹ năng xã hội cho người học.
Kết quả nghiên cứu về DHHT của các tác giả nước ngoài đã góp phần làm
phong phú thêm lý luận dạy học, tạo dựng cơ sở lý luận hết sức quan trọng
vào việc triển khai trên thực tế trước đây và hiện nay về các phương pháp tích
cực hoá hoạt động học tập của HS trong hoạt động dạy học. Tuy nhiên, một số
nghiên cứu cũng đã đưa ra những bằng chứng về hạn chế của việc HTHT như
nghiên cứu của Renkl năm 1995 đã đề cập đến điều kiện của việc HTHT, cũng
như một số hạn chế của hình thức học tập này, theo Ông: "Sự cần thiết, sự
mong muốn hiệu quả của việc HTHT không đồng nghĩa với vị trí độc tôn của
phương pháp này. Trái lại, cần bổ sung một hệ thống các hình thức học tập cá
nhân và hình thức học tập khác do GV điều khiển".
Qua nghiên cứu về DHHT trong nước cũng cho thấy những mặt hạn chế
ở các yếu tố: người dạy, người học, môi trường, điều kiện cơ sở vật chất, thói
-20-

quen dạy học theo lề lối cũ; sự ảnh hưởng của tư tưởng phong kiến và tác
động của nền kinh tế thị trường đối với quan hệ giữa HS với GV và HS với
nhau có chi phối đến việc đổi mới PPDH theo hướng HTHT.
Tuy nhiên việc kế thừa những thành tựu về DHHT, HTHT ở các nước
trên thế giới và trong nước là nền tảng quan trọng giúp cho chúng tôi có cơ sở
tiếp tục nghiên cứu, vận dụng DHHT để tổ chức hoạt động học tập trong phần
bảy Sinh thái học – Sinh học 12 trung học phổ thông đạt hiệu hơn .
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Khái niệm về dạy học hợp tác
1.2.1.1. Quan niệm về dạy học hợp tác
Sự hợp tác là linh hồn của cuộc sống xã hội. Từ điển bách khoa Việt Nam
cho rằng “Hợp tác là cùng chung sức, giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc,
một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung’’.
Từ việc nghiên cứu các quan niệm của những nhà khoa học trong và
ngoài nước về khái niệm hợp tác, chúng tôi rút ra những đặc điểm: hợp tác có
mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi; bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự
nguyện cùng làm việc ; cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau.
Biểu hiện hợp tác chính là sự tổng hợp sức mạnh của các đặc điểm nêu
trên trong một thể thống nhất và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.
Trong luận văn này, khái niệm hợp tác được hiểu là sự tự nguyện của các
cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm).
Các thành viên trong nhóm tiến hành hoạt động nhằm đạt mục đích chung,
đồng thời đạt được lợi ích riêng cho mỗi thành viên. Hoạt động của từng cá
nhân trong quá trình tham gia công việc phải tuân theo những nguyên tắc nhất
định và có sự phân công trách nhiệm cụ thể cho các thành viên trong nhóm.
DHHT đó là chiến lược dạy học được xây dựng dựa trên những đặc điểm
và nguyên tắc của HTHT. Trong DHHT điều đặc biệt là luôn luôn phải có sự
hợp tác giữa người dạy và người học, giữa những người học với nhau. Theo
-21-
kiểu DHHT, người học sẽ được chia thành những nhóm nhỏ để thực hiện các

hoạt động học tập như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, là chủ thể tích
cực trong việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng thông qua sự hợp tác với GV và sự
hợp tác giữa HS với nhau trong quá trình học tập, từ đó đạt được mục tiêu cá
nhân, đồng thời góp phần tạo ra sự thành công của nhóm. Mỗi thành viên
không chỉ có trách nhiệm thực hiện các hoạt động chung của nhóm mà còn
phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ cho các thành viên trong nhóm hoàn
thành các nhiệm vụ được phân công.
Theo chúng tôi, DHHT được hiểu là dạy học theo hướng học tập hợp tác
giữa các thành viên trong nhóm, trong đó GV tổ chức cho HS cùng học tập với
nhau; mục đích, nội dung học tập, mô hình tổ chức dạy học được tiến hành
dựa trên đặc điểm nguyên tắc của HTHT. DHHT vừa tạo ra môi trường thuận
lợi cho HS học tập tiếp thu kiến thức, phát huy tiềm năng trí tuệ, góp phần tạo
ra sự thành công của nhóm; đồng thời hướng dẫn họ biết cách rèn luyện, phát
triển kỹ năng giao tiếp trong hoạt động học tập.
Trong DHHT GV cần đảm bảo 5 yếu tố: xây dựng các bài tập bắt buộc HS
phải tư duy; đoàn kết các thành viên trong nhóm tạo sự tin tưởng lẫn nhau để
cùng hợp tác làm việc; đảm bảo cho các thành viên trong nhóm đều hoạt động;
phải quan sát người học làm việc như thế nào, biết những gì; dạy người học cách
đánh giá, cách suy nghĩ, cách lắng nghe và tiếp nhận ý kiến người khác.
1.2.1.2.Vai trò về dạy học hợp tác
Từ những nghiên cứu trên, cho thấy vai trò nổi bật sau đây của DHHT:
Về mục đích, DHHT không chỉ truyền thụ cho HS những kiến thức trong
chương trình mà còn hướng vào việc phát triển tư duy, hình thành các kỹ năng
hợp tác, kỹ năng thực hành sáng tạo, chuẩn bị cho HS thích ứng hòa nhập với
đời sống xã hội.
Về nội dung, DHHT ngoài những kiến thức qui định trong chương trình
còn bao gồm các bài tập nhận thức dưới dạng tình huống, thực hành tìm tòi,
giải quyết vấn đề.
-22-
Về phương pháp, coi trọng việc rèn luyện cho HS thói quen tự học, hoạt

động độc lập cá nhân hoặc hợp tác trong tập thể thông qua thảo luận nhóm và
thực hành.
Về hình thức tổ chức dạy học, DHHT sử dụng phối hợp và linh hoạt các
dạng tổ chức dạy: nhóm - tập thể, nhóm - cá nhân. Trong đó dạng tổ chức dạy
học nhóm - cá nhân có nhiều ưu thế trong việc tích cực hóa hoạt động học tập
và hợp tác của HS. Không gian tổ chức dạy học, thiết bị dạy học, bàn ghế
được bố trí cơ động và linh hoạt.
Về đánh giá, HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, cho
nên cùng với việc kiểm tra, đánh giá của GV, HS được tham gia vào quá trình
đánh giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
1.2.1.3.Các kiểu nhóm hợp tác
Có ít nhất 4 kiểu khác nhau được phân biệt bởi mức độ gắn kết trong
nhóm. 4 cấp độ đó là :
Nhóm sơ giản (pseudo groups) :
Là nhóm mà ở đó các thành viên được yêu cầu làm việc với nhau nhưng
thực sự họ không có hứng thú làm việc đó. Vì thế hiệu quả công việc thường
không bằng hiệu quả thực hiện của từng người.
Nhóm truyền thống (traditional groups) :
Là loại nhóm mà ở đó các thành viên đồng ý làm việc cùng nhau nhưng
họ chưa thực sự thấy hoặc ít thấy lợi ích của cách làm việc theo nhóm. Kết quả
là chỉ một số người được hưởng lợi từ cách làm việc này, số còn lại lại thấy
rằng họ sẽ thực hiện công việc tốt hơn khi làm một mình.
Nhóm hợp tác (cooperative groups) :
Là nhóm mà ở đó các thành viên tự nguyện hợp tác với nhau nhằm thực
hiện những mục tiêu chung có lợi cho toàn nhóm cũng như cho bản thân họ.
Các thành viên trong nhóm chia sẻ, động viên, giúp đỡ lẫn nhau về vấn đề
hoàn thành nhiệm vụ chung. Thông qua hoạt động nhóm, các thành viên có
-23-
thể phát triển nhiều kỹ năng khác nhau, trong đó đặc biệt quan trọng là kỹ
năng làm việc và học tập trong tập thể. Kết quả là tổng sản phẩm mà họ thu

được bao giờ cũng lớn hơn những gì mà một cá nhân trong nhóm có thể làm.
Nhóm hợp tác cấp độ cao (high performance cooperative group)
Là nhóm mà ở đó tập hợp được tất cả những tiêu chí cần đạt được của
một nhóm học tập hợp tác, thậm chí kết quả của sự hợp tác nhóm còn tốt hơn
mong đợi và tình đoàn kết giữa các thành viên trong nhóm thông qua quá trình
làm việc được xây dựng và phát triển một cách tốt đẹp.
1.2.2. Khái niệm tổ chức hoạt động học tập
1.2.2.1.Khái niệm về học tập
Học tập là công việc do chính học sinh thực hiện, chứ không phải điều
được làm sẵn cho các em. Quá trình học tập không phải là một môn thể thao
có khán giả. Nó đòi hỏi sự tham gia trực tiếp và tích cực của học sinh. Giống
như những người leo núi, học sinh sẽ dễ dàng đạt kết quả khi chính các em là
một bộ phận của nhóm hợp tác.
1.2.2.2.Hoạt động học tập
Khi nói đến hoạt động học tập cần làm rõ khái niệm học và khái niệm
hoạt động học tập. Trong cuộc sống đời thường con người luôn luôn có quá trình
tích tiếp thu, tích luỹ những kinh nghiệm sống, trên cơ sở đó tạo nên những tri thức
tiền khoa học, làm cơ sở tiếp thu những khái niệm khoa học ở trong nhà trường.
Đó chính là việc học, là cách học theo phương pháp của cuộc sống thường ngày,
giống như con người khi sinh ra đến khi chết học ăn học nói học gói học mở, đi
một ngày đàng học một sàng khôn…Trên thực tế, chỉ có phương thức đặc thù(
phương thức nhà trường) mới có khả năng tổ chức để cá nhân tiến hành hoạt động
đặc biệt đó là hoạt động học tập. Do vậy hoạt động học tập là loại hoạt động đặc
biệt của con người với mục đích nắm vững những tri thức , kĩ năng, kĩ xảo và các
hình thức nhất định của hành vi. Nó bao gồm cả ý nghĩa nhận thức lý luận khoa
học và kinh nghiệm thực tiễn (I.B Internxơn).
-24-
Hoạt động học tập là hoạt động của người học hướng vào phát hiện tri
thức của nhân loại đã khám phá. Sự thuận lợi cho người học ở đây đó là con
đường đi mà để phát hiện lại đã được các nhà khoa học tìm hiểu trước, giờ

người học chỉ việc tái tạo lại. Và để tái tạo lại, người học không có cách gì
khác đó là phải huy động nội lực của bản thân ( động cơ, ý chí, …), càng phát
huy cao bao nhiêu thì việc tái tạo lại càng diễn ra tốt bấy nhiêu.
Hoạt động học qua thực tiễn là các hành động học tập: so sánh, phân loại,
phân tích, khái quát hoá Trong đó so sánh, phân loại là những hành động học
tập là phương tiện đắc lực cho việc hình thành những khái niệm kinh nghiệm,
còn phân tích, khái quát hoá là phương tiện để hình thành nên những khái
niệm khoa học. Trong giáo dục, tất cả các hình thức tư duy đều quan trọng và
cần thiết. Sự tái tạo lại những tri thức nhân loại, hình thành những kĩ năng và
phát triển tư duy cho người học được thể hiện thông qua hoạt động của bản
thân người học hoặc thông qua các hoạt động nhóm học sinh cụ thể hoạt động
học tập theo nhóm nhỏ, trò chơi đóng vai Do đó hoạt động học làm thay đổi
chính người học, ai học thì người đó phát triển, hoàn thiện bản thân, người học
cần phải có trách nhiệm với chính bản thân mình. Mặc dù hoạt động học tập
có thể cũng có thể làm thay đổi khách thể. Nhưng như thế không phải là mục
đích tự thân của hoạt động học mà chính là phương tiện để đạt được mục đích
làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động.
Hoạt động học là hoạt động phát hiện những tri thức lý luận, khoa học.
Nghĩa là việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời
thường mà học phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính
chọn lựa cao, đã được khái quát hoá, hệ thống hoá.
Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản
thân hoạt động học. Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, người học phải biết
cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân
-25-
hoạt động học.Do vậy hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học
sinh. Do đó nó giữ vai trò chủ đạo trong việc hình thành, nắm vững kiến thức,
hình thành kĩ năng và phát triển tư duy của người học.
1.2.2.3.Hoạt động học tập bằng học hợp tác

Phân tích các định nghĩa về hợp tác trong các từ điển và sự hợp tác trong
thực tế cuộc sống, cho phép đặc điểm của hợp tác gồm:
- Bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện hợp tác.
- Phụ thuộc, liên đới trách nhiệm trên cơ sở trách nhiệm cá nhân.
- Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau.
Học hợp tác không chỉ là việc học sinh ngồi cạnh nhau một cách cơ học,
cùng nhau trao đổi, thảo luận, giúp đỡ nhau, chia sẻ hiểu biết, kinh nghiệm mà
còn ở mức độ cao hơn đảm bảo 5 yếu tố:
+ Phụ thuộc nhau một cách tích cực: Các thành viên của nhóm hợp tác phải
gắn kết với nhau theo cách mỗi cá nhân cũng như toàn nhóm chỉ có thể thành
công nếu cố gắng hết sức mình. Trong học hợp tác học sinh có trách nhiệm:
1) Thực hiện nhiệm vụ được giao; 2) Đảm bảo các thành viên trong nhóm
cũng hoàn thành nhiệm vụ được giao. Điều đó có thể đạt được qua việc thiết
lập mục tiêu bài dạy chung cho mọi học sinh.; giao nhiệm vụ phù hợp với từng
đối tượng, vai trò độc lập của từng học sinh và động viên, khích lệ chúng. Để
cho điều kiện học tập trở thành hợp tác học tập gắn bó, học sinh cần cảm nhận
chúng hoàn toàn phụ thuộc với các thành viên trong hợp tác học tập.
+ Tương tác “mặt đối mặt” trong nhóm học sinh. Học hợp tác đòi hỏi sự trao
đổi qua lại tích cực giữa các học sinh. Điều đó được thực hiện khi các thành
viên trong nhóm được nhìn thấy nhau trong quá trình trao đổi, hợp tác. Tương
tác giữa các học sinh có một số tác động như tăng cường động cơ học tập; làm
nảy sinh những hứng thú mới; kích thích sự giao tiếp, sự chia sẻ những tư
tưởng, nguồn lực và đáp án giải quyết vấn đề; tăng cường kỹ năng xã hội như
thái độ, cách biểu đạt; tăng cường sự phản hồi của học sinh bằng các hình thức
-26-
khác nhau: lời nói, ánh mắt, cử chỉ; khích lệ mọi thành viên tham gia phát
triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau.
+ Trách nhiệm cá nhân cao: nhóm hợp tác được tổ chức và cấu trúc sao cho
từng thành viên trong nhóm không trốn tránh công việc hoặc trách nhiệm học
tập. Mọi người đều phải học, phải đóng góp phần mình vào công việc chung

và thành công của nhóm. Mỗi học sinh trong học tập hợp tác được phân công
thực hiện một vai trò nhất định tức là được luân phiên trong trong các hoạt
động học tập khác nhau và hiểu rằng không thể dựa dẫm vào người khác.
+ Sử dụng kĩ năng giao tiếp và kĩ năng xã hội: Học sinh phải thể hiện được
các kĩ năng làm việc hợp tác, kĩ năng giao tiếp như không xen ngang khi
người khác đang nói, biết chờ đến lượt mình, lắng nghe, tóm tắt thông tin; Các
kĩ năng xây dựng niềm tin như bày tỏ sự ủng hộ qua ánh mắt, nụ cười, yêu cầu
giải thích, giúp đỡ và sẵn sàng giải thích giúp đỡ bạn; các kĩ năng giải quyết
các vấn đề bất đồng như kiềm chế bực tức, thể hiện ý kiến bất đồng mà không
xúc phạm, phản đối một cách nhẹ nhàng không chỉ trích.
+ Rút kinh nghiệm trong tương tác: Sau mỗi hoạt động hợp tác, học sinh phải
đánh giá quá trình hoạt động của mỗi thành viên. Những mặt tốt trong hoạt
động chung và những đóng góp cá nhân nổi bật cần được phát huy; những mặt
cần thay đổi, cải thiện để hoạt động hợp tác có hiệu quả hơn. Điều này giúp
học sinh học được kĩ năng hợp tác với người khác một cách hiệu quả.
Và khái niệm về dạy học hợp tác có thể được hiểu là mô hình học tập mà
trong đó học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên làm việc phối hợp cùng
nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích chung của nhóm đã được
đặt ra.
Để sự phối hợp trong học hợp tác mang lại hiệu quả, các thành viên phải
làm việc trong những ê-kip với đặc trưng là tương hợp tâm lí và phối hợp hành
động để thực hiện mục đích chung. Là hình thức hoạt động của một lớp hay
một nhóm hợp tác trong đó mọi người đều phải tuân thủ theo các quy định