Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học chương III cacbon – silic (hóa học lớp 11) theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ HOA

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG III CACBON- SILIC (HÓA HỌC LỚP 11) THEO ĐỊNH
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội - 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ HOA

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG III CACBON- SILIC (HÓA HỌC LỚP 11) THEO ĐỊNH
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11

Cán bộ hƣớng dẫn: TS. Phạm Thị Kim Giang

Hà Nội - 2016


1. LỜI CẢM ƠN
Luận văn này đƣợc hoàn thành tại khoa Sƣ phạm – Trƣờng Đại học Giáo dục
– ĐHQGHN.
Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn TS. Phạm
Thị Kim Giang, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu và
hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể các Thầy Cô giảng viên khoa Sƣ phạm,
đặc biệt là các thầy cô giảng viên thuộc bộ môn Khoa học tự nhiên đã nhiệt tình dạy
bảo, giúp đỡ chúng em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các Thầy Cô giáo trƣờng THPT
Kim Anh và THPT Minh Phú đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hoàn thành luận
văn.
Xin cảm ơn các em học sinh khối 11 trƣờng THPT Kim Anh và THPT Minh
Phú. Chính sự tham gia nhiệt tình của các em trong quá trình học tập đã tiếp thêm
sức mạnh để Cô hoàn thành luận văn.
Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên
tôi hoàn thành luận văn này.
Hà Nội, 25 tháng 10 năm 2016
TÁC GIẢ

VŨ THỊ HOA

1


2. DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

CTĐH
DA

Chƣơng trình định hƣớng
Dự án

DH
DHDA
DHTH

Dạy học
Dạy học dự án
Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GQVĐ
GV

Giải quyết vấn đề
Giáo viên

HS
HSHT

HT
NL
NLHT

Học sinh
Hồ sơ học tập
Hợp tác
Năng lực
Năng lực hợp tác

NXB
PHHS
PPDH
SGK
ST
THPT
TN
VD

Nhà xuất bản
Phụ huynh học sinh
Phƣơng pháp dạy học
Sách giáo khoa
Sáng tạo
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Ví dụ

2

3. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học một môn .........................19
Bảng 1.2. Nhóm nội dung phát triển các năng lực thành phần .................................23
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung chƣơng Cacbon-Silic ..................................................38
Bảng 2.2. Các nội dung liên quan của kiến thức chƣơng “Cacbon - Silic” với các
môn học khác ............................................................................................................42
Bảng 2.3. Bảng tiêu chí chấm điểm nhóm ................................................................49
Bảng 2.4. Ma trận đề kiểm tra chủ đề “CO2 – Một số vấn đề thực tiễn”. ................51
Bảng 2.5. Tiêu chí đánh giá tập san, bài trình chiếu .................................................57
Bảng 2.6. Hƣớng dẫn cho điểm sản phẩm DA nhóm ...............................................58
Bảng 2.7. Phân công các nhóm HS thực hiện DA chủ đề 1......................................60
Bảng 2.8. Phân công các nhóm HS thực hiện DA chủ đề 2......................................64
Bảng 2.9. Ma trận đề kiểm tra về “Hợp chất của cacbon với một số vấn đề thực
tiễn” ...........................................................................................................................68
Bảng 2.10. Phân công các nhóm HS thực hiện DA chủ đề 3....................................70
Bảng 2.11. Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực hợp tác ................................74
Bảng 2.12. Bảng kiểm quan sát các mức độ của năng lực hợp tác trong dạy học tích
hợp .............................................................................................................................76
Bảng 2.13. Bảng hỏi học sinh về mức độ đạt đƣợc của năng lực hợp tác trong các
bài học theo chủ đề dạy học tích hợp ........................................................................77
Bảng 2.14. Hệ thống các tƣ liệu học tập sử dụng trong dự án chƣơng Cacbon -Silic
...................................................................................................................................79
Bảng 3.1. Số liệu HS tham gia thực nghiệm và đối chứng .......................................95
Bảng 3.2. Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng .....................97
Bảng 3.3. Bảng điểm kiểm tra của học sinh..............................................................98
Bảng 3.4. Bảng điểm trung bình ...............................................................................98
Bảng 3.5. Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra ....................................................98
Bảng 3.6. Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra .......................................99
Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) ...................................100

Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của các bài kiểm tra ...................101
Bảng 3.9. Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV ...................................104
Bảng 3.10. Kết quả phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm về tự đánh giá mức độ của
năng lực hợp tác ......................................................................................................106

3


4. DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực ...........................................................22
Hình 1.2. Sơ đồ phát triển năng lực là mục tiêu giáo dục .........................................22
Hình 1.3. Sơ đồ kĩ thuật khăn trải bàn ......................................................................32
Hình 2.1. Sơ đồ logic nghiên cứu chƣơng Cacbon - Silic.........................................38
Hình 2.2. Sơ đồ cấu trúc chủ đề dạy học tích hợp ....................................................46
Hình 2.3. Minh họa kĩ thuật 5W1H cho một DA học tập .........................................53
Hình 2.4. Ngƣời dân sử dụng than trong sinh hoạt tạo ra nhiều khí CO ..................61
Hình 2.5. Khói và bụi phát sinh từ nhà máy luyện thép ...........................................61
Hình 2.6. Cây xanh khu lò gạch bị héo úa ................................................................61
Hình 2.7. Đá khô đƣợc sử dụng để làm lạnh đồ uống, bảo quản thực phẩm ............65
Hình 2.8. Nhiều căn nhà tại xã Phú Thuận A (huyện Hồng Ngự, Đồng Tháp) bị sập
vì sạt lở bờ sông. Nguyên nhân chính là do nạn cát tặc gây ra .................................71
Hình 2.9. Hình ảnh Si tinh thể và Si vô định hình ....................................................72
Hình 2.10. Hình ảnh cát và tinh thể thạch anh ..........................................................72
Hình 2.11. Hình ảnh silicagen ...................................................................................73
Hình 3.1. Đƣờng luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 1) ...................99
Hình 3.2. Đƣờng luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra (Bài kiểm tra số 2) .................100
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 1 ................100
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra số 2 ................101

4

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

1

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

2

DANH MỤC CÁC BẢNG

3

DANH MỤC CÁC HÌNH

4

PHẦN MỞ ĐẦU

8

1.

Lí do chọn đề tài ...............................................................................................8

2.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...............................................................................9

3.

Mục đích nghiên cứu ......................................................................................10

4.

Câu hỏi nghiên cứu ........................................................................................10

5.

Giả thuyết khoa học........................................................................................11

6.

Nhiệm vụ nghiên cứu .....................................................................................11

7.

Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ...............................................................11

8.

Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................12

9.

Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................12

10.

Đóng góp mới của đề tài ................................................................................13

11.

Cấu trúc của luận văn .....................................................................................13

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ

NGHIÊN CỨU
1.1.

14

Những vấn đề chung về dạy học tích hợp (DHTH) .......................................14

1.1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam ................................14
1.1.2. Khái niệm tích hợp và DHTH ........................................................................15
1.1.3. Mục tiêu của DHTH .......................................................................................17
1.1.4. Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học một môn ..............................19
1.2.

Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh phổ thông ..........................20

1.2.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................20
1.2.2. Đặc điểm của năng lực ...................................................................................21
1.2.3. Cấu trúc của năng lực .....................................................................................21

1.2.4. Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh
trung học phổ thông ..................................................................................................23

5


1.3.

Năng lực hợp tác ............................................................................................24

1.3.1. Khái niệm năng lực hợp tác ...........................................................................24
1.3.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác ...................................................25
1.3.3. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực ...............................................................26
1.4.

Một số phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học thƣờng dùng trong DH tích hợp ..27

1.4.1. Dạy học theo dự án .........................................................................................27
1.4.2. Dạy học hợp tác theo nhóm............................................................................29
1.4.3. Một số kĩ thuật dạy học tích cực đƣợc sử dụng trong day học tích hợp ........31
1.4.4. Khả năng phát triển năng lực hợp tác của HS thông qua PPDH và kỹ thuật
dạy học tích cực.........................................................................................................34
1.5.

Thực trạng vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học ở một số trƣờng

THPT Hà Nội ............................................................................................................34
1.5.1. Mục đích, đối tƣợng và tiến hành điều tra .....................................................34
1.5.2. Kết quả điều tra ..............................................................................................34

CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ
ĐỀ “CACBON-SILIC” TRONG CHƢƠNG TRÌNH LỚP 11
2.1.

38

Phân tích chƣơng “Cacbon - Silic” ................................................................38

2.1.1. Cấu trúc, nội dung của chƣơng “Cacbon - Silic” ...........................................38
2.1.2. Những điểm chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học ..............................39
2.1.3. Mục tiêu của chƣơng ......................................................................................41
2.1.4. Những năng lực cần phát triển cho học sinh trong dạy học chƣơng ..............42
2.2.

Xác định các nội dung liên quan của kiến thức chƣơng “Cacbon – Silic” với

các môn học khác ......................................................................................................42
2.3.

Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp lồng ghép, liên hệ .............................43

2.3.1. Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trƣờng phổ thông .............43
2.3.2. Đề xuất qui trình xây dựng chủ đề dạy học tích hợp .....................................44
2.3.3. Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp lồng ghép, liên hệ ...............................45
2.3.4. Cấu trúc chủ đề tích hợp ở mức độ lồng ghép, liên hệ...................................46
2.3.5. Một số chủ đề chƣơng “Cacbon – Silic” ........................................................51
2.4.

Đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học tích hợp .................................74

2.4.1. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ................................................................74
2.4.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác ...........................................75

6


2.5.

Xây dựng hệ thống nguồn tƣ liệu hỗ trợ thực hiện dự án tích hợp lồng ghép

trong dạy học hóa học chƣơng “Cacbon –Silic” .......................................................77
2.5.1. Ý nghĩa, vai trò của việc xây dựng nguồn tƣ liệu trong dạy học tích hợp .....77
2.5.2. Xây dựng hệ thống nguồn tƣ liệu học tập ......................................................78
2.5.3. Cách sử dụng nguồn tƣ liệu ............................................................................80

2.6. CÁC Kế HOạCH BÀI DạY MINH HọA

81

2.6.1. Chủ đề 1: CO – Khí than – Một số vấn đề thực tiễn (1 tiết) ...........................81
2.6.2. Chủ đề 2: CO2 –Muối cacbonat - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết) .................84
2.6.3. Chủ đề 3: Si – Hợp chất của Si - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết) ..................88

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

95

3.1.

Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 95

3.2.

Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 95

3.3.

Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .............................................. 95

3.4.

Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 95

3.4.1. Đánh giá kiến thức tích hợp có liên quan đến thực tiễn mà học sinh lĩnh hội
đƣợc……………. ......................................................................................................96
3.4.2. Đánh giá năng lực hợp tác của học sinh .......................................................103

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

108

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

110

PHỤ LỤC

113

PHỤ LỤC 1 CÁC PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH

113

PHỤ LỤC 1.1. PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ......................... 113
PHỤ LỤC 1.2. PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH ............................................................ 115
PHỤ LỤC 1.3. PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH LỚP ĐỐI CHỨNG ............................ 116
PHỤ LỤC 1.4. PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH LỚP THỰC NGHIỆM ....................... 117
PHỤ LỤC 2. MA TRẬN, ĐÁP ÁN VÀ ĐỀ KIỂM TRA 15PH, 45PH

118

Phụ lục 2.1. Đề kiểm tra: “Hợp chất của cacbon với một số vấn đề thực tiễn” ......118
Phụ lục 2.2. Ma trận đề kiểm tra chƣơng “Cacbon - Silic” ....................................121

PHỤ LỤC 3. MỘT SỐ HÌNH ẢNH HỌC SINH THAM GIA BÀI HỌC
TÍCH HỢP LỒNG GHÉP

124

7


5. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định “Đổi mới căn
bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hƣớng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội
hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục,
phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt”[15].
Giáo dục phải bám sát nhu cầu và đòi hỏi của xã hội, thông qua việc thiết kế
các chƣơng trình đào tạo đáp ứng yêu cầu nhân lực phục vụ các ngành khoa học đa

dạng. Dạy học theo hƣớng tích cực là một trong những quan điểm giáo dục đã trở
thành một xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trƣờng phổ thông
và trong chƣơng trình xây dựng môn học.
Hiện nay chƣơng trình giáo dục của nƣớc ta còn nặng về lý thuyết hàn lâm, ít
có thực hành nên học sinh không có nhiều kỹ năng xử lý các tình huống thực tiễn.
Chƣơng trình sách giáo khoa chủ yếu dạy các em lý thuyết, rất ít quan tâm tới thực
hành. Có những kiến thức giống nhau học sinh đƣợc học ở nhiều môn khác nhau.
Các môn học chỉ coi trọng nội dung mà chƣa quan tâm phát triển năng lực ngƣời
học, cũng chƣa chú trọng việc vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học vào thực tiễn
cuộc sống.
Dự thảo “Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể” trong chƣơng trình giáo
dục phổ thông mới sau năm 2015 của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã đƣa ra những
định hƣớng xây dựng chƣơng trình mới, theo đó: “Chƣơng trình giáo dục phổ
thông nhằm giúp học sinh phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính
cách và thói quen; phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành ngƣời học
tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm
chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành ngƣời công dân có trách nhiệm,
ngƣời lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo”[8].
Tích hợp (intergration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp.
Tích hợp trong dạy học là sự kết hợp, sự hòa nhập và mối liên quan ở nhiều khía
cạnh, nhiều vấn đề giữa các môn học hoặc giữa các phân môn trong một môn học
(còn gọi là liên môn, xuyên môn) [13].
Thực tế dạy môn hóa học ở trƣờng phổ thông tôi nhận thấy có thể kết hợp
kiến thức ở mô ̣t số phầ n của một số môn khoa học

8

tự nhiên nhƣ Vật lí , Hóa học ,

Sinh học, Công nghê ̣, Địa lí… vào thành các chủ đề tích hợp liên môn nhƣ: Cacbon
– nguồn khoáng sản tự nhiên – Khai thác và sử dụng than; Hợp chất của cacbon –
Khí thải công nghiệp – Biến đổi khí hậu – Quá trình quang hợp ở cây xanh – Sự hô
hấp ở ngƣời, động vật và thực vật; Silic – Công nghệ bán dẫn; Hợp chất Silic –
Công nghiệp Silicat: thủy tinh, xi măng, sợi thủy tinh, sợi quang… Những chủ đề
trên đều có nhiều kiến thức liên quan đến các môn học khác nhau đồng thời cũng là
những chủ đề gần gũi , thiết thực trong đời sống và lao động sản xuất

. Vâ ̣n du ̣ng

quan điể m tić h hơ ̣p vào giảng da ̣y Hóa ho ̣c phổ thông là mô ̣t nhiê ̣m vu ̣ cấ p bách đố i
với công cuô ̣c đổ i mới da ̣y và ho ̣c hiê ̣n nay .
Vì những lý do trên, tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng quan điể m tích hợp trong
dạy học chương III Cacbon-Silic (Hóa học lớp 11) theo đi ̣nh hướng phát triển năng
lực cho học sinh phổ thông”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trên thế giới, đã có nhiều hội nghị Quốc tế bàn về việc phát triển chƣơng
trình theo hƣớng tích hợp. Nhiều nƣớc đã thực hiện quan điểm này ở những mức độ
nhất định, tùy theo quan điểm của mỗi quốc gia có thể thực hiện theo những cách
khác nhau. Dạy học tích hợp đang là một trong những xu thế dạy học hiện đại đƣợc
nghiên cứu và áp dụng vào nhà trƣờng ở nhiều quốc gia trên thế giới nhƣ Anh, Hàn
Quốc, Nhật Bản, Singapore, Mỹ... Các nƣớc này vận dụng quan điểm tích hợp với
mức độ cao: từ tiểu học đến trung học phổ thông. Còn nhiều nƣớc thì vận dụng ở
mức độ thấp hơn nhƣ nội môn, liên môn học, ở bậc tiểu học hoặc một số lớp đầu
cấp, ở môn học tự chọn có nội dung hƣớng nghiệp, dạy nghề cho học sinh… “Qua
nghiên chƣơng trình, sách giáo khoa của 17 nƣớc và một số tài liệu do UNESCO
tổng hợp cho thấy: Xu hƣớng chung của các nƣớc đều vận dụng quan điểm tích hợp
vào xây dựng chƣơng trình. Ở tiểu học thƣờng tích hợp ở mức độ cao (tích hợp
hoàn toàn). Sau đó giảm dần từ trung học cơ sở đến trung học phổ thông (tích hợp
bộ phận)” [18].

Còn ở Việt Nam, thực tế tích hợp trong dạy học đã xuất hiện từ rất lâu, chỉ có
điều trƣớc kia, không dùng thuật ngữ “tích hợp”. Từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở
lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp mới thực sự đƣợc tập trung nghiên cứu
và bƣớc đầu đƣợc thử nghiệm, áp dụng chủ yếu ở bậc tiểu học, sau đó đến bậc
THCS. Bắt đầu từ năm 2002, thực hiện việc đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa
THPT, vấn đề tích hợp đƣợc xây dựng và thể hiện rõ nét nhất trong môn Ngữ văn.

9


“Ở tiểu học, về cơ bản đã quán triệt quan điểm tích hợp trong quá trình xây dựng
chƣơng trình. Ví dụ: Môn Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội ở các lớp 1,2,3; Môn Khoa
học, Lịch sử và Địa lí ở các lớp 4,5. Ở trung học cơ sở và trung học phổ thông đã
xây dựng môn học tích hợp, ví dụ nhƣ môn Ngữ văn. Các nghiên cứu cho thấy có
khả năng tích hợp ở một số lĩnh vực giáo dục khác”[18]. Đã có một số tác giả
nghiên cứu về đổi mới phƣơng pháp dạy học theo quan điểm dạy học tích hợp môn
Khoa học tự nhiên. Trong tài liê ̣u [27], tác giả Nguyễ n Thi ̣Minh Ngo ̣c đã vâ ̣n du ̣ng
dạy học tích hợp với chủ đề Nƣớc khi dạy học Hóa học lớp 8 và bƣớc đầu có đƣợc
nhƣ̃ng kế t quả da ̣y ho ̣c đáng khić h lê ̣ trong công cuô ̣c đổ i mới nà
y. Với Tô Thi ̣
Diễm Quỳnh [22] cũng dạy học tích hợp theo chủ đề Phân bón – Hóa học lớp 9 đã
cho ho ̣c sinh thấ y đƣơ ̣c sƣ̣ gầ n gũi của Hóa ho ̣c với cuô ̣c số ng sản xuấ t , mố i quan hê ̣
mâ ̣t thiế t giƣ̃a môn sinh ho ̣c vớ i môn hóa ho ̣c . Với bộ sách [23] do Đỗ Hƣơng Trà
(Chủ biên) đã nghiên cứu và thiết kế đƣợc một số chủ đề tích hợp ở các mức độ
lồng ghép, liên môn, xuyên môn. Bộ sách là tài liệu tham khảo hữu ích, giúp cho
giáo viên chủ động, tự tin và sáng tạo trong việc dạy học, góp phần tích cực vào
việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học ở các trƣờng phổ thông hiện nay.
Dự thảo “Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể” dự kiến dạy học tích
hợp thực hiện năm 2018 sẽ đƣợc áp dụng cho cả cấp THCS và THPT. Vì vậy, với
đề tài của mình, tôi sẽ tập trung vào nghiên cứu thiết kế và tổ chức hoạt động dạy

học theo quan điểm tích hợp ở mức độ lồng ghép, liên hệ.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tài liệu hƣớng dẫn trong dạy học chƣơng III môn hóa học l ớp 11
nhằm nâng cao chất lƣợng của việc dạy và học hoá học ở trƣờng THPT theo định
hƣớng phát triển năng lực.
Nghiên cứu vận dụng quan điểm tích hợp vào thiết kế mô ̣t số chủ đề trong
chƣơng “Cacbon - Silic” nhằm phát triển một số phẩm chất và năng lực cho HS.
4. Câu hỏi nghiên cứu
-

Qui trình xây dựng tài liệu hƣớng dẫn dạy học tích hợp chƣơng III cho học

sinh lớp 11 nhƣ thế nào?
-

Tài liệu hƣớng dẫn dạy học tích hợp chƣơng III cho học sinh lớp 11 gồm

những nội dung nào, cách trình bày?
-

Tài liệu hƣớng dẫn dạy học tích hợp chƣơng III cho học sinh lớp 11 có tác

động nhƣ thế nào tới chất lƣợng dạy và học cho học sinh phổ thông?

10


-

Giáo viên sử dụng nhƣ̃ng phƣơng pháp da ̣y ho ̣c nào để vâ ̣n du ̣ng đƣơ ̣c quan

điểm dạy học tích hợp?
-

Giáo viên lựa chọn n ội dung kiến thức, hệ thống câu hỏi và bài tập kết hợp

với đánh giá học sinh nhƣ thế nào trong việc xây dƣ̣ng mô ̣t số chủ đề trong chƣơng
“Cacbon - Silic” để phát triển năng lực cho học sinh lớp 11.
5. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên vận dụng quan điểm dạy học tích hợp
vào việc dạy một số chủ đề trong chƣơng “Cacbon - Silic” thì sẽ phát triển đƣợc tốt
năng lực hợp tác cho học sinh.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học tích hợp.

-

Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc phát triển phẩm chất và năng lực cho học

sinh, đặc biệt những năng lực theo định hƣớng mới của Bộ Giáo dục.
-

Nghiên cứu về thực tiễn của quá trình dạy học một số môn khoa học tự nhiên

ở trƣờng phổ thông.
-

Nghiên cứu chƣơng trình, mục tiêu của các chủ đề trong chƣơng “Cacbon -

Silic” và các vấn đề liên quan.
-

Lựa chọn nội dung, phƣơng pháp dạy học, thiết kế bài dạy tích hợp, xây

dựng hệ thống câu hỏi, và cách kiểm tra đánh giá theo chủ đề trong chƣơng
“Cacbon - Silic”, nhằm đinh
̣ hƣớng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
-

Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của việc sử

dụng dạy ho ̣c tích hợp theo chủ đề trong chƣơng “Cacbon - Silic”.
-

Rút ra kết luận khoa học và đề xuất một số khuyến nghị.

7. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
-

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy - học các môn khoa học tự nhiên ở trƣờng

THPT.
-

Đối tƣợng nghiên cứu:
+ Tài liệu hƣớng dẫn dạy – học về “Cacbon - Silic” môn hóa học 11 và các

tài liệu liên quan.

+ Quan điể m da ̣y ho ̣c tić h hơ ̣p đƣơ ̣c vâ ̣n du ̣ng trong thiế t kế giáo án da ̣y ho ̣c
theo chủ đề chƣơng “Cacbon-Silic” -Hóa học 11.
+ Các phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển năng lực HT cho HS THPT.

11


8. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nội dung: Đề tài tâ ̣p trung nghiên cƣ́u thiế t kế kế hoạch dạy học theo
ba chủ đề
-

1. Chủ đề: “CO – Khí than – Một số vấn đề thực tiễn (1 tiết)”.
2. Chủ đề: “CO2 –Muối cacbonat - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết)”.
3. Chủ đề: “Si – Hợp chất của Si - Một số vấn đề thực tiễn (2 tiết)”.

- Trong chƣơng “Cacbon- Silic” ở lớp 11 nhằ m phát triể n năng lƣ̣c hơ ̣p tác
cho ho ̣c sinh THPT.
-

Về thời gian: Đề tài thực hiện từ tháng 11/2015 đến tháng 10/2016.

-

Về không gian: Đề tài thực hiện ở trƣờng THPT Kim Anh; THPT Minh Phú

đều thuộc huyện Sóc Sơn – Hà Nội.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau:
9.1.

Phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập tài liệu, tiến hành đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát
hóa các nguồn tài liệu lý luận và thực tiễn có liên quan:
-

Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm dạy học tích hợp.

-

Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình

dạy học và sự phát triển các năng lực cho học sinh.
-

Nghiên cứu mối quan hệ nội dung kiến thức trong chủ đề ở các môn khoa

học tự nhiên có liên quan.
9.2.
-

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

Phƣơng pháp chuyên gia: Trao đổi, tiếp thu ý kiến đóng góp của các giáo

viên giàu kinh nghiệm để hoàn thành tốt nhiệm vụ đề tài đã đặt ra.
-

Phƣơng pháp khảo sát, điề u tra.

-

Phƣơng pháp quan sát.

9.3.

Phương pháp toán học thống kê

Sử dụng phƣơng pháp toán học thống kê để xử lý kết quả điều tra về định
lƣợng, chủ yếu là tính điểm trung bình, tính phần trăm.
Đánh giá hiệu quả sử dụng phƣơng pháp da ̣y ho ̣c theo hƣớng tích cƣ̣c và vâ ̣n
dụng quan điểm dạy học tích hợp.

12


10. Đóng góp mới của đề tài
-

Tổng quan một cách có hệ thống cơ sở lý luận về dạy học theo chủ đề tích

hợp; NL và phát triển NLHT cho học sinh ( HS) trung học phổ thông (THPT).
-

Thiết kế một số chủ đề DHTH lồng ghép trong chƣơng “Cacbon – Silic” -

Hóa học 11.
-

Xây dựng kế hoạch tổ chức dạy học một số chủ đề TH lồng ghép đã xây

dựng ở trên.
-

Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực HT cho GV và HS.

11. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
Chƣơng 2: Xây dựng tiến trình DHTH chủ đề “Cacbon - Silic” trong
chƣơng trình lớp 11
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

13


1. CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Những vấn đề chung về dạy học tích hợp (DHTH)
1.1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam
Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên đƣờng lối, quan điểm chỉ đạo giáo
dục của Đảng và Nhà nƣớc, đó là những định hƣớng quan trọng trong việc phát
triển giáo dục phổ thông.
Trong chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011 – 2020 có nêu: “Đổi mới chương
trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học
sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi
địa phương” [25].
Dự thảo đề án đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính

phủ có nhấn mạnh: “Dạy học tích hợp và dạy học phân hoá được xác định là yêu
cầu bắt buộc của mục đích phát triển năng lực HS” [8].
Những quan điểm, định hƣớng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trƣờng pháp
lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới mục tiêu, nội
dụng, phƣơng pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra đánh giá nói riêng. Đặc biệt là vấn
đề: “Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định
hướng năng lực” [11, tr. 14].
Trên cơ sở những định hƣớng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thể
thực hiện hoạt động dạy học theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điều kiện,
đối tƣợng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc phát triển năng lực HS.
Nhƣ vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hƣớng phát triển
năng lực ngƣời học nên sự đổi mới chƣơng trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn
học đƣợc thực hiện theo chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực
đặc thù môn học của HS.
Định hƣớng giáo dục sau năm 2018, nƣớc ta thực hiện mức độ tích hợp theo
các chủ đề, ở đó chứa đựng các nội dung gần nhau của các môn học, gọi là tích hợp
liên môn. Tiến tới tích hợp xuyên môn là tích hợp bằng cách thiết kế các môn học
tích hợp nhiều lĩnh vực khoa học, ví dụ: Lý, Hóa, Sinh thành môn Khoa học tự
nhiên và các kiến thức về khoa học xã hội nhƣ Sử, Địa, Đạo đức, Giáo dục công dân
thành thành môn Tìm hiểu xã hội hoặc Khoa học xã hội [9].
Những quan điểm định hƣớng này đã tạo cơ sở và môi trƣờng pháp lí thuận

14


lợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo định
hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.
1.1.2. Khái niệm tích hợp và DHTH
1.1.2.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp (theo tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Pháp: Integration) có nguồn gốc

từ tiếng Latinh: Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất
trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Theo từ điển tiếng Anh – Integration có nghĩa là
kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần,
những bộ phận có thể khác nhau nhƣng tích hợp với nhau. Nội hàm khoa học khái
niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau
để đƣa tới một đối tƣợng mới thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành
phần đối tƣợng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các
thành phần ấy.
Nhƣ vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy định
lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Nhờ có tính liên kết mà tạo nên đƣợc
thực thể toàn vẹn và tính toàn vẹn đƣợc xác lập bởi sự thống nhất các thành phần
liên kết.
1.1.2.2. Khái niệm dạy học tích hợp
Theo “Từ điển giáo dục học”:
Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm
về dạy học tích hợp (tích hợp môn học) đã đƣợc đƣa ra ở Việt Nam. Sau đây là một
số cơ sở khoa học và những quan niệm về DHTH đã đƣợc tổng kết trong “Từ điển
Giáo dục học”, Từ điển Bách khoa [26].
-

Dạy học tích hợp: là hành động liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy,

học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch
dạy học.
-

Tích hợp các bộ môn: quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại

với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các
bộ môn, ngƣợc lại với quá trình phân hóa chúng.

-

Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hay nhiều môn học thuộc

cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau.
-

Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có

nguồn gốc tri thức khoa học và có những qui luật chung gần gũi nhau.

15


-

Tích hợp kiến thức: Hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác

nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
-

Tích hợp kỹ năng: hành động liên kết, rèn luyện hai hoặc nhiều kĩ năng thuộc

cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể.
1.1.2.3. Một số quan điểm về dạy học tích hợp
Khi nói đến dạy học tích hợp cần hiểu rõ các dạng tích hợp trong chƣơng
trình học. Có thể tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về tích hợp, nhiều cách trình
bày khác nhau, sau đây là một số quan điểm về tích hợp.
a. Quan điểm của Xavier Rogier[33]
-

Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học, tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất,

sự kết hợp, sự hòa nhập…
-

Tích hợp môn học có những mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ

thấp đến cao nhƣng tựu chung lại có 4 loại chính nhƣ sau:
+ Tích hợp trong nội bộ môn học: ƣu tiên các nội dung của các môn học, tức
nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
+ Tích hợp đa môn: Một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác
nhau.
+ Tích hợp liên môn: trong đó chúng ta phối hợp sự đóng góp của nhiều môn
học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống.
+ Tích hợp xuyên môn: trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở học sinh
những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.
b. Quan điểm của Susan M Drake [35]
Xây dựng chƣơng trình tích hợp dựa trên chuẩn các môn học này đƣợc xây
dựng theo mức độ tích hợp tăng dần.
-

Tích hợp trong một môn học: Tích hợp trong nội bộ môn học

-

Kết hợp lồng ghép: lồng ghép nội dung nào đó vào chƣơng trình sẵn có.

-

Tích hợp đa môn: Có các chủ đề các vấn đề chung giữa các môn học tuy rằng

các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt.
-

Tích hợp liên môn: Các môn học đƣợc liên hợp với nhau và giữa chúng có

những chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tƣởng lớn
là chung.
-

Tích hợp xuyên môn: Cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp đối với

học sinh mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung. Đặc điểm

16


khác với liên môn là: Ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, học sinh là ngƣời
đƣa ra vấn đề học sinh là nhà nghiên cứu.
Quan điểm này thống nhất với quan điểm của Xavier Rogier.
c. Các mức độ tích hợp trong dạy học các môn khoa học tự nhiên [23]
Có thể đƣa ra ba mức độ tích hợp trong dạy học các môn khoa học tự nhiên
nhƣ sau:
-

Lồng ghép: Đó là đƣa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội,

gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một
môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, giáo viên

có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội
dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những
thời điểm thích hợp.
-

Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung

quanh các chủ đề, ở đó ngƣời học cần đến các kiến thức của nhiều môn học để giải
quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó đƣợc gọi là các chủ đề hội tụ.
-

Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của DHTH. Ở mức độ này, tiến trình dạy

học là tiến trình “không môn học”, có nghĩa, nội dung kiến thức trong bài học không
thuộc riêng về một môn học nhƣng lại thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó,
các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức
độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.
Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các năng lực cần hình
thành đƣợc thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải
chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề.Các năng lực này chính là các năng lực đƣợc
hình thành xuyên môn học. Ví dụ, với các môn khoa học tự nhiên, đó là năng lực
thực hiện các phép đo và sử dụng công cụ đo.
Trong luận văn này, chúng tôi thiết kế các chủ đề dạy học theo hƣớng tích
hợp lồng ghép kiến thức chủ đạo là môn hóa học với các vấn đề thực tiễn trong cuộc
sống.
1.1.3. Mục tiêu của DHTH
Quan điểm dạy học tích hợp đƣợc xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích
cực về quá trình học tập và quá trình dạy học. Theo Xavier Roegiers, DHTH có các
mục tiêu sau [33,tr 73-75]:

17


1.1.3.1. Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa
Bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình
huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này, hoà nhập thế giới học đường với thế giới cuộc
sống.
Ví dụ: Khi thấy có ngƣời bị ong, kiến đốt thì chỗ bị đốt sẽ bị ngứa, các em sẽ
biết lấy xà phòng hoặc nƣớc vôi pha loãng để rửa chỗ bị đốt nhằm trung hòa lƣợng
axit do ong, kiến vừa châm vào.
Khi thực hiện DHTH, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống
hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và đƣợc liên hệ với
các tình huống cụ thể, có ý nghĩa. Mặt khác, các kiến thức đó sẽ không lạc hậu do
thƣờng xuyên cập nhật với cuộc sống.
1.1.3.2. Xác định rõ mục tiêu dạy học, phân biệt nội dung cốt lõi với cái ít quan
trọng hơn
Cái cốt yếu là những NL cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lí những tình
huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học
tập tiếp theo.
Trong thực tế nhà trƣờng có nhiều điều chúng ta dạy cho HS nhƣng không
thật sự có ích, ngƣợc lại có những năng lực cơ bản không đƣợc dành đủ thời gian.
Chẳng hạn ở tiểu học, HS đƣợc biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhƣng không biết đọc
diễn cảm một bài văn, HS biết có bao nhiên centimét trong một kilômét nhƣng lại
không chỉ ra đƣợc một mét áng chừng dài bằng mấy gang tay.
1.1.3.3. Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể
Thay vì tham nhồi nhét cho HS nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, DHTH chú
trọng tập dƣợt cho HS vận dụng các kiến thức kĩ năng học đƣợc vào các tình huống
thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm công dân, làm ngƣời lao động, làm cha
mẹ, có năng lực sống tự lập.
1.1.3.4. Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học

Trong quá trình học tập, HS có thể lần lƣợt học những môn học khác nhau,
những phần khác nhau trong mỗi môn học nhƣng HS phải biểu đạt các khái niệm đã
học trong những mối quan hệ logic trong phạm vi từng môn học cũng nhƣ giữa các
môn học khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng
cao, có nhƣ vậy thì các em mới thực sự làm chủ đƣợc kiến thức và mới vận dụng
đƣợc kiến thức đã học khi phải đƣơng đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ,

18


chƣa từng gặp.
Nhƣ vậy, DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao NL
của ngƣời học, giúp đào tạo những ngƣời có đầy đủ phẩm chất và NL để giải quyết
các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy học theo hƣớng TH phát huy đƣợc tính tích
cực của học sinh, góp phần đổi mới nội dung và phƣơng pháp dạy học.
1.1.4. Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học một môn
Theo [23], giữa DHTH và dạy học một môn có một số điểm khác biệt sau:
Bảng 1.1. Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học một môn
Mục tiêu

Dạy học tích hợp

Dạy học đơn môn

Phục vụ cho mục tiêu chung của một số

Phục vụ cho mục tiêu

nội dung thuộc các môn khác nhau.

riêng rẽ của từng môn học

Mục tiêu rộng, ƣu tiên các mục tiêu

Mục tiêu hạn chế hơn,

chung, hƣớng đến sự phát triển năng lực. chuyên biệt hơn (thƣờng
là các kiến thức, kĩ năng
của môn học)
Xuất phát từ tình huống kết nối với lợi

Xuất phát từ một tình

ích và sự quan tâm của học sinh, của

huống có liên quan tới nội

cộng đồng, liên quan tới nội dung của

dung của một môn học.

nhiều môn học.
Tổ chức

Hoạt động học thƣờng xuất phát từ vấn

Hoạt động học thƣờng

dạy học

đề cần giải quyết hoặc một dự án cần

đƣợc cấu trúc chặt chẽ

thực hiện, Việc giải quyết vấn đề cần căn theo tiến trình đã dự
cứ vào các kiến thức, kĩ năng của các

kiến(trƣớc khi thực hiện

môn học khác nhau.

hoạt động).

Trung tâm

Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển và

Đặc biệt nhằm tới việc

của việc

làm chủ mục tiêu lâu dài nhƣ là các

làm chủ mục tiêu ngắn

dạy

phƣơng pháp, kĩ năng, thái độ của ngƣời

hạn nhƣ kiến thức, kĩ năng

học.

của một môn học.

Hiệu quả

Dẫn đến việc phát triển phƣơng pháp

Dẫn đến việc tiếp nhận

của việc

thái độ và kĩ năng phức hợp, trí tuệ cũng

kiến thức và kĩ năng mang

học tập

nhƣ tình cảm. Hoạt động học dẫn đến

đặc thù của môn học.

việc tích hợp các kiến thức đã tiếp nhận.

19


Các tình huống trong DHTH thƣờng gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và
hấp dẫn với ngƣời học; ngƣời học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến

hành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình,…để giải quyết vấn đề. Chính qua đó,
tạo điều kiện phát triển các phƣơng pháp và kỹ năng cơ bản ở ngƣời học nhƣ: lập kế
hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo,…;
tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm
chí với cả các học sinh trung bình và yếu về năng lực học.
DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội đƣợc, mà chủ yếu đánh giá
xem học sinh có năng lực sử dụng kiến thức hay không. Nói cách khác, ngƣời học
phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để giải
quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một cái khó
khăn bất ngờ, một tình huống chƣa từng gặp.
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh phổ thông
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có
nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực đƣợc hiểu dƣới nhiều cách tiếp cận
khác nhau [23].
Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach)
thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, đƣợc hình thành dựa trên sự lắp ghép
các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. Trong thập kỷ gần đây, NL đang đƣợc nhìn
nhận bằng tiếp cận tích hợp.
Theo [2] năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và
trách nhiệm.
Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối
với một công việc. Khái niệm năng lực đƣợc dùng ở đây là đối tƣợng của tâm lý,
giáo dục học.
Theo [8] “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một
bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc
tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh
giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề
của cuộc sống” [8, tr. 15].

Nhƣ vậy, chúng ta có thể hiểu: NL bao gồm các kiến thức, kĩ năng cũng nhƣ quan

20


điểm và thái độ mà mỗi cá nhân có thể hành động thành công trong các tình huống mới.
NL là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
1.2.2. Đặc điểm của năng lực
NL mang tính cá nhân, có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối
tƣợng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có
thể phân biệt ngƣời này với ngƣời khác.
NL thể hiện thông qua hành động, nó là một yếu tố đƣợc cấu thành trong một
hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một
hoạt động cụ thể. Năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
NL đƣợc đánh giá bằng một kết quả/hiệu quả cụ thể, nó đề cập tới xu thế đạt
đƣợc một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con ngƣời cụ thể thực
hiện (NL học tập, NL tƣ duy, NL tự quản lý bản thân, … Không tồn tại năng lực
chung chung).
1.2.3. Cấu trúc của năng lực
Theo [11, tr. 14,15], để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các
thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu
trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Nhƣng cơ bản cấu trúc năng lực
hành động (thực hiện) đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần sau:
NL chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ
đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn (Bao
gồm cả khả năng tƣ duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tƣợng, khả năng nhận
biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình).
NL phƣơng pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hƣớng mục
đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.

Trung tâm của năng lực PP là những phƣơng thức nhận thức, xử lý, đánh giá,
truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng
pháp luận – giải quyết vấn đề.
NL xã hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống xã hội
cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những
thành viên khác. Trọng tâm là:
-

Ý thức đƣợc trách nhiệm của bản thân cũng nhƣ của những ngƣời khác, tự

chịu trách nhiệm, tự tổ chức.

21


-

Có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết

xung đột.
NL cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá đƣợc những cơ hội phát
triển cũng nhƣ những giới hạn của mình, phát triển đƣợc năng khiếu cá nhân cũng
nhƣ xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó; những
quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
Ta có thể mô tả cấu trúc của năng lực hành động hoặc cấu trúc chung của
năng lực bằng sơ đồ sau:

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực
Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn mục tiêu giáo dục (bốn trụ
cột giáo dục) theo UNESCO đã nêu ra. Ta có thể mô tả bằng sơ đồ sau:

CÁC THÀNH PHẦN

CÁC MỤC TIÊU GIÁO

NĂNG LỰC

DỤC THEO UNESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phƣơng pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Hình 1.2. Sơ đồ phát triển NL là mục tiêu giáo dục
Nhƣ vậy, giáo dục định hƣớng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát
triển NL chuyên môn bao gồm tri thức kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng

22

lực PP, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không thể tách rời nhau mà có mối
liên hệ chặt chẽ với nhau và tổng hòa vào nhau tạo nên những năng lực cụ thể của
con ngƣời.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển NL không chỉ giới hạn trong tri
thức và kĩ năng chuyên môn mà phải có những nhóm nội dung để phát triển các NL
thành phần khác. Cụ thể là:
Bảng 1.2. Nhóm nội dung phát triển các năng lực thành phần
Học nội dung

Học PP

Học giao tiếp - xã

Học tự trải

chuyên môn

chiến lƣợc

hội

nghiệm - đánh giá

- Các tri thức
chuyên môn (các

- Lập kế hoạch học
tập, kế hoạch làm

- Làm việc trong
nhóm.

- Tự đánh giá điểm
mạnh, điểm yếu.

khái niệm, phạm
trù, quy luật, mối
liên hệ...)
- Các kĩ năng
chuyên môn

việc.
- Các phƣơng pháp
nhận thức chung:
Thu thập, xử lí,
đánh giá, trình bày

- Tạo điều kiện cho
sự hiểu biết về
phƣơng diện xã hội.
- Học cách ứng xử,
tinh thần trách

- Xây dựng kế
hoạch phát triển cá
nhân.
- Đánh giá, hình
thành các chuẩn

- Ứng dụng, đánh thông tin.
giá chuyên môn
- Các phƣơng pháp
chuyên môn.

nhiệm, khả năng
giải quyết xung đột

mực giá trị, đạo
đức và văn hóa,
lòng tự trọng...

NL chuyên môn

NL phƣơng pháp

NL xã hội

NL cá thể

Do đó trong DH cần tạo điều kiện, môi trƣờng để HS đƣợc học các nội dung
chuyên môn, học PP chiến lƣợc, học giao tiếp xã hội và tự trải nghiệm để đánh giá
đƣợc mặt mạnh - yếu của bản thân mà có kế hoạch điều chỉnh để phát triển chính mình.
1.2.4. Năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh
trung học phổ thông
Theo [2], đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số năng lực
chung nhƣ sau:
a. Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống,
làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau
của đời sống xã hội nhƣ: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ

và tính toán; năng lực giao tiếp, … Các năng lực này đƣợc hình thành và phát triển

23