Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học kiến thức di truyền và biến dị chương trình Sinh học lớp 9 - Trung học cơ sở

i
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



VŨ THỊ THANH THẢO


VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC
DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC LỚP 9
- TRUNG HỌC CƠ SỞ


CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. NGUYỄN ĐỨC THÀNH

HÀ NỘI - 2012



v

MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn
i
Danh mục viết tắt
ii
Danh mục các bảng
iii
Danh mục các sơ đồ
iv
Mục lục
v
MỞ ĐẦU
1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
6
1.1. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài
6
1.1.1. Thế giới
6
1.1.2. Việt Nam

8
1.2. Cơ sở lý luận của DHHT
11
1.2.1. Khái niệm HT
11
1.2.2. Khái niệm dạy học
13
1.2.3. Khái niệm học hợp tác
15
1.2.4. Khái niệm về dạy học hợp tác
19
1.2.5. Điều kiện để dạy học hợp tác có hiệu quả
23
1.3. Cơ sở thực tiễn
24
1.3.1. Phương pháp xác định thực trạng
24
1.3.2. Kết quả
24
Chƣơng 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC
KIẾN THỨC DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ CHƢƠNG TRÌNH SINH
HỌC LỚP 9 – TRUNG HỌC CƠ SỞ


29
2.1. Định hướng vận dụng dạy học hợp tác để tổ chức học sinh học tập
phần Di truyền và Biến dị chương trình Sinh học 9 – THCS

29
2.1.1. Quán triệt lí thuyết dạy học hợp tác

29
2.1.2. Phù hợp với nội dung kiến thức
29
2.1.3. Phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh
30
2.1.4. Thể hiện tính đặc trưng của hoạt động hợp tác
30
2.1.5. Thể hiện tính hiệu quả dạy học
31



vi
2.1.6. Phát triển năng lực tự học
32
2.1.7. Thể hiện tính đa dạng về kĩ thuật dạy học
33
1.2.8. Đặc điểm tâm lí nhận thức của HS lớp 9
33
2.2. Đặc điểm kiến thức Di truyền và Biến dị chương trình Sinh học 9
THCS - cơ sở của vận dụng dạy học hợp tác

34
2.2.1. Các mạch KT
34
2.2.2. Tính logic của kiến thức
36
2.2.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt
36
2.2.4. Những khó khăn trong tổ chức dạy học kiến thức Di truyền và

Biến dị chương trình Sinh học 9 THCS

38
2.2.5. Những yếu tố đảm bảo hiệu quả của DHHT
38
2.3. Qui trình DHHT trong DH KT DT - BD Sinh học 9 – THCS
44
2.3.1. Qui trình DHHT trong hình thành kiến thức mới
44
2.3.2. Qui trình DHHT trong củng cố và hoàn thiện kiến thức
48
2.4. Một số bài soạn mẫu có vận dụng DHHT để dạy một số loại bài về
nội dung Di truyền và biến dị chương trình Sinh học 9 – THCS

52
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
81
3.1. Mục đích thực nghiệm
81
3.2. Nội dung thực nghiệm
81
3.2.1.Dạy các bài
81
3.2.2. Đo các chỉ tiêu
81
3.3. Phương pháp thực nghiệm
81
3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm
82
3.3.2. Bố trí thực nghiệm

82
3.3.3. Các bước thực nghiệm
83
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm
85
3.4.1. Phân tích định lượng
85
3.4.2. Phân tích định tính các bài kiểm tra
90
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
95
1. Kết luận
95
2. Khuyến nghị
96
TÀI LIỆU THAM KHẢO
98
PHỤ LỤC
100



ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DHHT
Dạy học hợp tác
DH
Dạy học
DT-BD
Di truyền và biến dị

ĐC
Đối chứng
GS
Giáo sư
GV
Giáo viên
HĐ
Hoạt động
HHT
Học hợp tác
HS
Học sinh
HT
Hợp tác
KN
Kỹ năng
NC
Nhân cách
PP
Phương pháp
PPDH
Phương pháp dạy học
SGK
Sách giáo khoa
THCS
Trung học cơ sở
ThS
Thạc sĩ
TN
Thực nghiệm

TS
Tiến sĩ
TV
Thành viên








iii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang
Bảng 1.1: Kết quả điều tra nhận thức của GV về vai trò của việc vận
dụng DHHT trong dạy học Sinh học 9 THCS
25
Bảng 1.2: Kết quả điều tra tình hình học tập của học sinh
26
Bảng 1.3. Kết quả điều tra tình hình sử dụng DHHT hiện nay của GV
để tổ chức HS học tập kiến thức DT-BD Sinh học 9 ở trường THCS
28
Bảng 2.1: Nội dung KT cơ bản các chủ đề trong phần DT-BD Sinh học 9
34
Bảng 2.2: Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương 1, 2 và 3 Sinh học 9
36
Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra trong thực nghiệm qua các loại điểm

85
Bảng 3.2. Kết quả các lần kiểm tra trong thực nghiệm qua các tham số
86
Bảng 3.3. Phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm
87
Bảng 3.4: Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm qua các loại điểm
88
Bảng 3.5. So sánh kết quả TN và ĐC qua các lần kiểm tra sau TN
88
Bảng 3.6. Phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra sau thực nghiệm
89







iv
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Trang
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ chia theo chỗ ngồi
40
Sơ đồ 2.2. Xếp theo vần chữ cái, theo số thứ tự, theo màu
41
Sơ đồ 2.3. Quy trình DHHT trong hình thành KT mới
44
Sơ đồ 2.4. Quy trình DHHT trong củng cố và hoàn thiện KT.
48

Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả kiểm tra của nhóm lớp TN và ĐC trong TN.
87
Biểu đồ 3.2: So sánh kết quả kiểm tra của nhóm lớp TN và ĐC sau thực nghiệm
89















1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
Chúng ta đang sống trong một xã hội mà nền tri thức được cung cấp
nhiều hơn bao giờ hết, đa dạng hơn bao giờ hết. Vấn đề là con người sống
trong xã hội ấy có biết cách nắm bắt được nguồn tri thức đó không? Bởi vì
nếu không có một phương pháp, một cách thức khoa học con người sẽ
“chìm trong một biển tri thức” hỗn độn phức tạp. Trách nhiệm đó là của
toàn xã hội mà trước hết là của những người làm công tác giáo dục.
Trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010” được Thủ tướng

Phan Văn Khải phê duyệt, đã nhận định: “Sau gần 15 năm đổi mới, giáo
dục Việt Nam đã đạt được những thành tựu quan trọng nhưng còn những
yếu kém, bất cập”. Một trong những điểm còn yếu kém của nền giáo dục
Việt Nam đó là: “Chương trình, giáo trình, phương pháp giáo dục chậm đổi
mới, chậm hiện đại hoá”.
Để khắc phục tồn tại trên, một trong những giải pháp đề xuất của Chiến
lược phát triển giáo dục 2001-2010 là: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp
giáo dục. Chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang
hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy
cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống
và có tư duy phân tích, tổng hợp; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của
học sinh; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân”
Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII nhận định "phương pháp giáo
dục đào tạo chậm đổi mới, chưa phát huy được tính chủ động sáng tạo của
người học". Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII khẳng định phải: “đổi mới
phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học”.
Định hướng trên đã được pháp chế hoá trong Luật Giáo dục ở khoản
2 Điều 28: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,



2
tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”.
Như vậy, đổi mới PPDH là vấn đề cấp thiết mang tính thời sự đối với
sự nghiệp giáo dục nước ta, đổi mới PPDH phải thành một ưu tiên chiến lược
để tìm giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện các mục tiêu kinh tế - xã hội.

1.2.Do đặc điểm của dạy học hợp tác
DHHT là một chiến lược dạy học nhằm nâng cao chất lượng cuộc
sống, đó là một phương thức tất yếu cho sự tồn tại và phát triển của xã hội.
Xã hội loài người tồn tại được là do sự HT giữa con người với nhau, nhằm
duy trì mối quan hệ giữa người với người. Chính vì vậy, DHHT cho học
sinh nhằm tạo tiền đề phát triển khả năng HT của con người nhằm tạo nên
một xã hội ngày càng phát triển văn minh, hiện đại. DHHT không chỉ nhằm
mục đính giúp học sinh lĩnh hội kiến thức, mà còn đạt được mục đích cao
hơn là dạy cách sống cho HS. Những kiến thức do tự học cá nhân mang lại
chưa tiệm cận được chân lý, nhưng nhờ có DHHT mà nó được xã hội hóa
và trở thành kiến thức chân lý. DHHT giúp hình thành KN học tập và phát
triển tinh thần tập thể cho HS, bên cạnh đó nó còn giải quyết những khó
khăn mà từng HS không giải quyết được. Bởi đặc điểm của DHHT là tạo
nên sự chấp nhận, tôn trọng, liên kết và tin tưởng lẫn nhau giữa các TV
trong nhóm. Việc vận dụng DHHT sẽ giúp HS đạt được thành tích cao
trong học tập.
1.3. Do thực trạng DHHT trong dạy học chương trình Sinh học 9 hiện nay
Chương trình Sinh học ở bậc THCS chứa đựng một khối kiến thức
khá lớn mang tính lý thuyết nhất là kiến thức về DT và BD tập trung chủ
yếu ở lớp 9 - THCS. Đó là môn khoa học nghiên cứu các hiện tượng di
truyền trong sinh giới và có giá trị ứng dụng cao.



3
Qua thực trạng dạy và HS học 9 phần lớn GV chỉ chú ý cung cấp cho
HS nội dung kiến thức theo SGK mà không quan tâm đến việc HS nắm
vững và hiểu bài đến đâu, thường HS lĩnh hội kiến thức một cách thụ động,
không hiểu rõ bản chất. Đó là do GV đã không quan tâm đến việc phối kết
hợp các PPDH để phát huy tính tự lực, tích cực, chủ động của HS. Cụ thể

như phương pháp DHHT không được GV và HS sử dụng thường xuyên và
khả năng làm việc hợp tác của HS trong DH chương trình Sinh học 9 hiện
nay ít được vận dụng do vậy phần nào hạn chế chất lượng đào tạo.
Xuất phát từ những lí do trên và căn cứ vào đặc điểm ưu thế của môn
học chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học kiến
thức Di truyền và Biến dị chương trình Sinh học lớp 9 – Trung học cơ sở”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng hợp lý dạy học hợp tác để nâng cao hiệu quả DH phần Di
truyền và Biến dị chương trình Sinh học lớp 9 - THCS.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Sự vận dụng hợp lý dạy học hợp tác trong DH nội dung Di truyền và
Biến dị chương trình Sinh học lớp 9 - THCS.
4. Khách thể nghiên cứu
HS lớp 9 ở ba trường THCS Trần Phú, THCS Bắc Sơn và THCS
Lương Khánh Thiện thuộc Quận Kiến An, Thành phố Hải Phòng.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng hợp lý dạy học hợp tác để tổ chức HS học tập nội dung
Di truyền và Biến dị chương trình Sinh học lớp 9 - THCS sẽ phát huy được
tính tích cực, chủ động và nâng cao kết quả học tập của HS.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết về dạy học hợp tác
6.2. Xác định thực trạng vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học phần
Di truyền và Biến dị chương trình Sinh học lớp 9 - THCS



4
6.3. Vận dụng dạy học hợp tác trong tổ chức HS học tập phần Di truyền
và Biến dị chương trình Sinh học 9 - THCS
6.4. Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định hiệu quả của việc vận dụng

dạy học hợp tác đã đề xuất
7. Phạm vi nghiên cứu
Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học chương 1,2,3 nội dung Di
truyền và Biến dị chương trình Sinh học 9 - THCS.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu tài liệu có liên quan để xây dựng cơ sở lý thuyết của việc
vận dụng DHHT trong dạy học kiến thức phần Di truyền và Biến dị chương
trình Sinh học 9 - THCS.
8.2. Phương pháp điều tra
Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng vận dụng
dạy học hợp tác của GV và hiệu quả học tập của HS.
8.3. Quan sát sư phạm
Dự giờ, trao đổi với GV nhằm tìm hiểu ưu, nhược điểm của phương
pháp DHHT trong dạy học phần DT và BD chương trình Sinh học 9 - THCS.
8.4. Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra hiệu quả của giả
thuyết khoa học trong đề tài nghiên cứu.
8.5. Phân tích, xử lý số liệu
* Phân tích - đánh giá định lượng
Xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học để đánh giá về mặt
định lượng các kết quả thu được.
* Phân tích - đánh giá định tính
Phân tích chất lượng bài kiểm tra của HS để thấy rõ:
+ Về tích cực học tập của HS.
+ Về tính chủ động trong HĐ học tập của HS.



5

+ Về khả năng lập luận trong vận dụng KT.
+ Sự vận dụng DHHT hợp lý
9. Những đóng góp mới của đề tài
9.1. Xác định thực trạng về vận dụng DHHT trong dạy học chương 1,2,3
nội dung Di truyền và Biến dị chương trình Sinh học 9 - THCS
9.2. Hệ thống hoá lý luận về DHHT trong dạy học chương 1,2,3 nội dung
Di truyền và Biến dị chương trình Sinh học 9 - THCS
9.3. Xác định được biện pháp DHHT trong dạy học chương 1,2,3 nội dung Di
truyền và Biến dị chương trình Sinh học 9 - THCS, góp phần nâng cao hiệu
quả, chất lượng dạy HS học nói chung và dạy học chương 1,2,3 nội dung Di
truyền và Biến dị chương trình Sinh học 9 - THCS nói riêng
9.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm khẳng định được tính khả thi của việc
vận dụng DHHT trong dạy học phần Di truyền và Biến dị chương trình
Sinh học 9 - THCS

10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Vận dụng DHHT trong dạy học kiến thức Di truyền và
Biến dị chương trình Sinh học 9 – trung học cơ sở.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm




6
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài

1.1.1. Thế giới
Học HT là ý tưởng có tính xã hội. Trong học tập, cần có sự phối hợp
HĐ cá nhân và HĐ có tính xã hội: không có ai hoàn toàn học một cách đơn
độc, mà phải học trong sự giao lưu tương tác giữa KT và mối quan hệ xã hội”
(GS. Ph.Meirieu). Ngay từ đầu thế kỷ thứ nhất, Quintilian đã nêu ý kiến rằng
mỗi người học sẽ được lợi từ việc dạy những điều mình biết cho người khác.
DHHT không phải là một PP mới lạ, đó là một một tư tưởng DH đã xuất hiện
từ lâu trên thế giới dựa trên ý tưởng tất cả cùng làm việc, chia sẻ thông tin với
nhau để đạt được mục đích cuối cùng. Ý tưởng này được John Amos
Comenius (1592 - 1670) đưa vào lớp học, khi ông cho rằng HS sẽ học được
nhiều hơn từ cách thức học tập như thế. Sau đó, ý tưởng này xây dựng thành
PP, được phát triển và sử dụng rộng rãi tại vương quốc Anh vào những năm
cuối của thập niên 70 do Joseph Lancaster và Andrew Bell áp dụng.
Năm 1806, quan niệm HT đã được đưa đến Mỹ với mục đích làm giảm
tính cạnh tranh trong trường học, nó đã được sử dụng và phát triển rất nhanh
trong giai đoạn này. Một trong những người đầu tiên đã rất thành công khi
chủ trương đưa ý tưởng HT vào lớp học và được nhiều giới quan chức tham
khảo học tập là Colonel Francis Parker. Các PP của Parker đều liên quan đến
việc làm cách nào HS có thể HT với nhau trong học tập (cooperatively
lerning). Sau Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy tầm quan trọng
của cách DH theo kiểu học HT khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS
ở lứa tuổi thanh niên. Một học trò của ông là John Dewey được coi là người
ghi dấu ấn sâu sắc nhất trong quá trình tìm hiểu và sử dụng tư tưởng DHHT
vào trường học. Chính ông đã đưa các hình thức HĐ hợp tác học tập vào lớp
học, theo ông giáo dục phải có vai trò dạy cho con người cách sống, làm việc
HT với nhau.



7

Người thứ hai có ảnh hưởng lớn trong lịch sử DHHT là Kurt Lewin -
một nhà tâm lý học xã hội. Ông đã đưa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố:
1) Phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các TV, nhóm phải năng động hơn, có
tác động tích cực đến các TV; 2) Tình trạng căng thẳng giữa các TV trong
nhóm sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu.
Sau đó là Morton Deutsch, sinh viên của Lewin đã mở rộng lí luận của
ông về sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội, ông xây dựng một lí thuyết về hợp
tác và cạnh tranh. Lí thuyết của Morton Deutsch được mở rộng và áp dụng
cho giáo dục, đặc biệt là các vận dụng của chính tác giả tại trường Đại học
Minnesota. Thế hệ thứ hai của tư tưởng Lewin là một số nhà tâm lí học và
giáo dục học như: Aronson, hai anh em nhà Johnson. Đặc biệt là Elliot
Aronson với mô hình lớp học jigsaw được sử dụng đầu tiên vào 1971 ở
Austin Texas. Jigsaw được xây dựng dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bấy giờ:
giảm sự căng thẳng xung đột sắc tộc giữa các HS khác màu da và loại bỏ cạnh
tranh cá nhân trong lớp học, mô hình này yêu cầu các HS phải biết chia sẻ
KT, kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất. Jigsaw đã
đánh dấu một bước ngoặc quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ
chức HĐhợp tác trong DH.
Năm 1989, hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên cứu 193
trường hợp, họ nhận thấy: HHT thì HS học hỏi được nhiều hơn so với cách
học truyền thống. Trước đó Johnson và các đồng nghiệp (1981) đã phân tích
122 nghiên cứu về HT học tập ở một số môn học và ở các độ tuổi khác nhau
từ tiểu học cho đến trung học và xử lí kết quả học tập bằng PP đo lường.
Giai đoạn thứ ba trong quá trình phát triển và sử dụng tư tưởng DHHT
gắn với các tên tuổi nổi tiếng như: Robert Slavin, Kagan, Sholmo, Sharan. Họ
đều chứng minh được tính hiệu quả cao của PP DH theo hướng tạo cơ hội cho
HS hợp tác trong việc hình thành các kĩ năng xã hội, phát triển tư duy nhận
thức và khả năng hòa nhập với thế giới xung quanh. Sau nghiên cứu của Astin
với 200 trường Cao đẳng – Đại học về sự tương tác giữa người học và người

8
học, giữa người dạy và người học là cơ sở để phát huy tích tích cực, khả năng
giao tiếp, tư duy, các hành vi xã hội khác ở người học.
Như vậy phương pháp DHHT được hình thành và phát triển qua nhiều
giai đoạn bởi nhiều nhà nghiên cứu giáo dục và tâm lí học, nhưng nhìn chung
đều được xây dựng trên cơ sở của ba quan điểm: 1)Quan điểm phát triển nhận
thức; 2) Quan điểm về hành vi; 3) Sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội.
Tóm lại: qua việc tìm hiểu quá trình hình thành, phát triển của PP này,
chúng ta có thể nhận rõ tính hiệu quả và tính khả thi cao khi áp dụng phương
pháp DHHT vào trong giáo dục, điều đó chứng tỏ phương pháp DHHT đang
là xu thế nghiên cứu và ứng dụng trong phạm vi DH trên toàn thế giới.
1.1.2. Việt Nam
Phương pháp học tập theo nhóm cũng được manh nha từ lâu. Cho đến
cuối thế kỷ XX, học tập nhóm ở Việt Nam diễn ra dưới nhiều hình thức khác
nhau: nhóm tự quản, nhóm học tập, sinh hoạt câu lạc bộ, sinh hoạt ngoại
khóa…Vào những năm 70, đã có thời gian phong trào tổ chức học nhóm phát
triển rầm rộ tạo nên sự đoàn kết gắn bó con người với nhau. Sau đó, do việc
tổ chức tự phát, không có sự hướng dẫn nên việc học nhóm của HS cũng như
các phong trào HT xã chưa đạt hiệu quả cao, thậm chí còn gây một số ảnh
hưởng không tốt và phong trào học nhóm dần lắng xuống. Nguyên nhân chính
là do trong nhóm học HT, HT xã chưa phát huy được vai trò và trách nhiệm
cá nhân, phát sinh tính ỷ lại, vô trách nhiệm theo kiểu “Cha chung không ai
khóc”, tức là quá coi trọng vai trò của tập thể mà bỏ quên vai trò cá nhân. Vì
thế, sau một thời gian sự HT có tác dụng ngược lại.
DHHT không phải là một PP mới lạ, nó đã có và phát triển mạnh mẽ
trong 30 năm gần đây ở các nước phát triển. Các luận án, luận văn, các bài
viết nghiên cứu về lĩnh vực này ở nước ngoài rất nhiều và đa dạng. Ở Việt
Nam, các luận văn, luận án về lĩnh vực này còn ít được nghiên cứu, chủ yếu

chỉ là các bài viết nhỏ đăng trên các tạp chí giáo dục.



9
Luận án tiến sĩ giáo dục học “Tổ chức DHHT trong môn Toán ở trường
THPT” của Hoàng Lê Minh, trường Đại học Sư phạm Hà Nội (năm 2007).
Tác giả nêu rõ quan điểm khi tổ chức DHHT ở trường THPT là kết hợp giữa
DHHT, học tranh đua và tư duy độc lập của cá nhân. Trong đó tư duy độc lập
cá nhân là nền tảng cơ bản, bối cảnh HT là môi trường DH và ý thức thi đua
là động lực. Tác giả chỉ ra rằng người học không chỉ nỗ lực một mình mà còn
có điều kiện thể hiện ý kiến riêng trong quá trình HĐ hợp tác. Đề tài đề ra
định hướng tổ chức DHHT trong dạy và học bộ môn Toán ở trường THPT,
quy trình tổ chức giờ học HT, các biện pháp sư phạm nhằm nâng cao hiệu quả
của phương pháp DHHT. Tác giả đã nêu cách tổ chức, thiết kế giờ học HT
trong môn Toán ở trường THPT và có minh hoạ cụ thể. Đây là công trình
nghiên cứu vận dụng phương pháp DHHT vào dạy và học môn toán ở trường
THPT, với đầy đủ các dạng bài lên lớp toán học. Kết quả nghiên cứu là tài
liệu tham khảo bổ ích không chỉ cho GV dạy toán mà còn thiết thực cho
những ai quan tâm đến đổi mới PPDH, đặc biệt là phương pháp DHHT.
Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Vận dụng DHHT trong dạy học Sinh
học 11” của Nguyễn Thị Thu Trang thuộc trường Đại học Thái Nguyên
(2009). Đề tài đã nghiên cứu: cơ sở lí luận về DHHT, quy trình tổ chức một
giờ học có áp dụng DHHT, thiết kế HĐ nhóm dựa vào phiếu học tập và thực
hành thí nghiệm. Phần cơ sở lí luận, tác giả đã cung cấp thông tin về DHHT
trên thế giới nhưng chưa có sự phân tính, nhận định riêng của cá nhân.
Chương hai tác giả thiết kế các giáo án có vận dung DHHT, nhưng chưa khắc
phục được tình trạng “ăn theo” của các HS lười nhác trong HĐ nhóm - một
trong những nhược điểm lớn nhất của DH theo nhóm. Đề tài chưa đề xuất
phương án đánh giá HĐ nhóm của nhóm cũng như của cá nhân.

Khóa luận tốt nghiệp: “Thử nghiệm phương pháp HT nhóm nhỏ và PP
đóng vai trong DH môn hóa lớp 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của
HS” của Nguyễn Thị Khánh Chi (2007), trường Đại học Sư phạm Thành phố
Hồ Chí Minh. Đề tài đã nghiên cứu:



10
- Sơ lược về PPDHHT trong nhóm nhỏ các phần: khái niệm, tác dụng,
quy trình tổ chức, hạn chế và vận dụng.
- Một số hình thức sử dụng phương pháp HT nhóm nhỏ trong DH hóa
học: trả lời câu hỏi trong phiếu học tập; trả lời câu hỏi do GV trực tiếp đưa ra;
thực hành thí nghiệm theo nhóm; mô tả thí nghiệm; quan sát hình vẽ hay mô
hình; hỏi đáp giữa các nhóm; cùng nhau nghiên cứu nội dung của bài học; giải
bài tập hóa học theo nhóm; thiết kế được 16 giáo án lớp 10 nâng cao.
Khóa luận tốt nghiệp: “Thiết kế giáo án DH theo nhóm nhỏ kết hợp
công nghệ thông tin” của Đoàn Ngọc Anh (2007), trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh. Đề tài đã nghiên cứu:
- Cơ sở lí luận về DHHT theo nhóm nhỏ: định nghĩa, đặc trưng của PP,
yêu cầu, kinh nghiệm tổ chức, qui trình tiến hành một bài lên lớp.
- Bước đầu xây dựng các nội dung phù hợp để sử dụng DHHT.
Hai khóa luận tốt nghiệp trên đã tìm hiểu cơ sở lí luận của PP DHHT,
nhưng chưa đầy đủ. Đã xây dựng được một số nội dung cơ bản như các hình
thức HT nhóm, cách lựa chọn nội dung phù hợp… Phần TN còn mang nặng
tính hình thức, chưa làm nổi bật được ưu điểm của PP đối với người học, hầu
như chưa đánh giá được khả năng HĐ của nhóm và các TV trong nhóm.
“Về phương pháp DHHT” của T.S Nguyễn Thị Phương Hoa, Tạp chí
Khoa học số 3 năm 2005, trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Bài viết ngắn
gọn, cung cấp các nội dung cơ bản của PPDHHT như: lịch sử ra đời, khái
niệm, ý nghĩa, một số hình thức tổ chức HĐ trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá

khả năng làm việc nhóm. Bài báo cũng cho người thấy được hiệu quả giáo
dục mà PP DHHT mang lại.
“Sử dụng kiểu học HT như một chiến lượt DH nhằm thúc đẩy sự năng
động của sinh viên” của ThS Trần Văn Đạt đăng trên kỉ yếu khoa học, Đại
học An Giang năm 2007. Tác giả đã khả định ưu điểm của phương pháp
DHHT; vai trò của GV không chỉ là người chuyển tải thông tin, giải thích sự
kiện mà là người hoạch định, quản lí, quan sát, theo dõi và giúp đỡ sinh viên



11
trong quá trình tổ chức học HT. Bài viết cũng nêu nhược điểm của PP nếu GV
đứng lớp không làm tròn vai trò của mình.
Gần đây nhất là bài “DHHT - một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ
XXI”, của PGS.TS. Trịnh Văn Biều đăng trên kỉ yếu hội nghị khoa học năm
2010, khoa Hóa học – trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Tác
giả đã phân tích khái niệm DHHT để người đọc thấy rõ DHHT là PPDH phức
hợp ứng với một nhóm người học. Bài viết đã nêu những đặc trưng, ưu điểm
và hạn chế của DHHT, đồng thời cũng cung cấp những kinh nghiệm sử dụng
PP này, giúp cho những ai quan tâm đến phương pháp DHHT dễ định hướng
và thành công khi áp dụng vào giảng dạy thực tế.
GS.TS Nguyễn Hữu Châu trong bài “dạy học hợp tác” đăng trên Tạp chí
Thông tin khoa học giáo dục số 114, năm 2005 đã bàn đến phương pháp DHHT.
Tác giả cho rằng: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu
chung. Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho
họ và cho cả các thành viên của nhóm” [tr. 2; 3].
Tóm lại: DHHT đã được các nhà giáo dục nhìn nhận và đánh giá là
PPDH hiện đại và tích cực, hiệu quả giáo dục mà nó đem lại không chỉ là
những KT hàn lâm sách vở mà còn nâng cao chất lượng giá trị cuộc sống cho
mỗi cá nhân người học… Vấn đề đặt ra là làm sao vận dụng PP này vào Việt

Nam cho phù hợp với thực tiễn mà vẫn đạt được hiệu quả cao. Chính vì lí do
trên chúng tôi quyết định nghiên cứu đề tài “Vận dụng DHHT trong DH kiến
thức Di truyền và Biến dị Sinh học 9 – THCS ” một vấn đề mới mẻ và rất cần
thiết, với mục đích nâng cao chất lượng DH, tạo sự hứng thú học tập, hình
thành và phát triển các KN sống cho HS.
1.2. Cơ sở lý luận của DHHT
1.2.1. Khái niệm HT
Sự HT là linh hồn của cuộc sống xã hội. Từ điển bách khoa Việt Nam
cho rằng “HT là cùng chung sức, giúp đỡ lẫn nhau trong công việc, một lĩnh
vực nào đó nhằm một mục đích chung”.



12
Theo GS.TS Nguyễn Hữu Châu (2007) thì “HT nghĩa là cùng chung
sức để đạt được những mục tiêu chung. Trong các tình huống HT đó, cá nhân
tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và đồng thời cho cả các TV của nhóm”.
Từ việc nghiên cứu các quan niệm về khái niệm HT, chúng tôi rút ra những
đặc điểm: HT có mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi, bình đẳng, tin tưởng
lẫn nhau cà tự nguyện cùng làm việc…, cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ
sung cho nhau. Biểu hiện HT chính là sự tổng hợp sức mạnh của các đặc
điểm nêu trên trong một thể thống nhất và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.
Theo nghĩa từ điển: Hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ lẫn nhau trong
một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung. Hợp tác
thường được tổ chức ở dạng các nhóm nhỏ sao cho các cá nhân làm việc cùng
nhau để đạt được đến mức tối đa sản phẩm và thành tích chung của nhóm, mà
thành tích đó gắn với mục tiêu của mỗi cá nhân. Trong học tập, mỗi cá nhân
phấn đấu đat được một kết quả có lợi nhất cho mình, các cá nhân nhận thấy
họ có thể đạt đến mục tiêu của mình khi và chỉ khi các thành viên khác cũng
đạt được điều đó (Deytsch, 1962). Trong nhóm, các cá nhân bàn về công việc

của nhóm, hỗ trợ, động viên lẫn nhau làm việc cho tốt hơn.
Khái niệm HT được hiểu là sự tự nguyện của các cá nhân cùng nhau
làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm). Các TV trong nhóm
tiến hành HĐ nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt được mục đích
và lợi ích riêng của mỗi TV trên cơ sở nỗ lực chung. HĐ của từng cá nhân
trong quá trình tham gia công việc phải tuân theo những nguyên tắc nhất định
và có sự phân công trách nhiệm cụ thể cho các TV trong nhóm.
HT là nền tảng của cuộc sống và những tiến bộ của xã hội, là trung
tâm của các mối quan hệ liên cá nhân, gia đình, các hệ thống kinh tế, pháp
lý…Việc tổ chức HT có hiệu quả giữa những con người trên toàn cầu, trong
mỗi quốc gia, trong khu vực, trong mỗi tổ chức, cộng đồng, trong gia đình
và ở cấp độ liên cá nhân là một trong những vấn đề cấp thiết của thời đại
chúng ta.



13
1.2.2. Khái niệm dạy học
Nhiều tác giả cho rằng: “Dạy học là toàn bộ các thao tác có mục đích
nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân
loại đã đạt được hoặc cộng đồng đã đạt được vào bên trong một con người”.
Quan niệm này lí giải đầy đủ cách mà nền giáo dục đang cố gắng đào tạo
những con người thích ứng với những nhu cầu hiện tại của xã hội. Tuy nhiên
quan niệm này làm cho nền giáo dục luôn đi sau sự phát triển của xã hội. Bởi
vì nó chỉ có nhiệm vụ tái hiện lại các giá trị tinh thần xã hội đã được vật chất
hóa bằng cách nào đó để trở lại thành giá trị tinh thần bên trong người học.
Quan niệm đó đi ngược lại quan niệm của Socrate về giáo dục trong đó giáo
dục có nhiệm vụ “đỡ đẻ” các ý niệm vốn có trong mỗi con người, để cho ý
niệm đó được khai sinh và trở thành giá trị tinh thần chung của nhân loại.
Quan niệm đó cũng hạn chế nền giáo dục hướng đến một phương pháp giáo

dục giúp cho người học trở thành những con người sáng tạo, vượt qua được
những giá trị tinh thần hiện có của xã hội. Thời đại của chúng ta, và hơn nữa
xã hội chúng ta đang hướng đến một xã hội tri thức. Một xã hội mà tri thức
của con người đang được số hóa với một tốc độ cực lớn, làm cho tri thức dễ
dàng và nhanh chóng trở thành tài sản chung. Triết học Mác nói rằng “Lượng
đổi thì chất đổi. Lượng thay đổi một cách tiệm tiến còn chất thì thay đổi một
cách nhảy vọt”. Phạm trù về mối tương quan giữa lượng và chất này hoàn
toàn đúng trong các hoạt động giáo dục. Người ta đã tính ra rằng khối lượng
kiến thức hiện nay của nhân loại trong vòng 20 năm trở lại đây đã tăng bằng
tổng khối lượng kiến thức mà nhân loại đạt được trong toàn bộ lịch sử trước
đó của nó. Sự tăng về khối lượng kiến thức đó nhất thiết phải kéo theo sự thay
đổi về chất tri thức của con người. Sự thay đổi về chất đó là gì? Con người
của thời đại hiện tại không chỉ có nhiệm vụ học tập và nhớ các kiến thức sẳn
có mà còn đòi hỏi con người phải có khả năng từ khối lượng tri thức đó sản
sinh ra các giá trị vật chất và tinh thần mới



14
DH cho HS không chỉ đơn thuần nhằm mục tiêu duy nhất là giúp HS có
một KT nào đó mà còn phải là dạy cách hay cung cấp công cụ để đạt được sự
giàu có, mà còn phải là con đường dẫn tới tâm hồn con người, vươn tới cái
chân thực và thực hành cái thiện, hay “DH không chỉ đơn thuần là hình thành
tri thức mà phải hướng dẫn hành động” - Nguyễn Đức Thành. Hành động
không chỉ đáp ứng yêu cầu cá nhân mà cho cả cộng đồng, địa phương và toàn
bộ xã hội, chương trình học phải giúp cho từng cá nhân người học tham gia
vào các chương trình HĐ của cả cộng đồng. Do vậy, trong dạy học GV có vai
trò quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành các hành động của HS.
Học là sự hoạt động nhận thức mang tính tích cực, tự lực bao gồm các
hoạt động của chủ thể thích ứng với các tình huống qua đó chủ thể chiếm lĩnh

kinh nghiệm xã hội lịch sử biến thành năng lực thể chất và tinh thần của cá
nhân hình thành và phát triển nhân cách cá nhân, do vậy kiến thức là kết quả
của sự thích ứng mới, là bằng chứng của sự học.
DH không chỉ là HĐ truyền thụ KT những sản phẩm có sẵn cho HS
nhằm hình thành cho họ nhu cầu thường xuyên họ tập tìm tòi chiếm lĩnh tri
thức, kích thích cho họ năng lực tổ chức lao động trí óc một cách hợp lý, để
họ định hướng vào những thông tin hết sức rộng lớn, phong phú và tự khám
phá, hình thành thói quen tự kiểm tra, tự đánh giá HĐ của nhận thức.
Trong dạy học, chuyển từ GV thông báo kiến thức, HS thụ động tiếp
thu sang việc GV hướng dẫn cho HS tự tìm ra kiến thức, chuyển từ việc GV
truyền thụ một chiều, độc thoại sang việc hợp tác, đối thoại, GV tổ chức đối
thoại không chỉ GV-HS mà cả HS-HS trên tinh thần hợp tác để giúp HS tự
chiếm lĩnh tri thức; chuyển từ việc học để nắm kiến thức mà còn học cách
học, cách đi đến kiến thức, cách ứng xử, cách giải quyết vấn đề, cách sống;
chuyển từ việc GV độc quyền đánh giá, đánh giá lẫn nhau, có tác dụng
khuyến khích HS học hợp tác và cung cấp liên hệ được cho GV đánh giá
chuyển từ quan niệm GV tạo điều kiện để HS tự học và cung cấp liên hệ
người cho GV là thầy học, chuyên gia về việc học, dạy cách học cho HS theo



15
tinh thần triết lý giáo dục của thế kỷ XXI về 4 trụ cột của giáo dục là: học để
biết, học để làm, học để cùng chung sống với nhau, học để làm người.
Như vậy, cần phải sử dụng phương pháp dạy học tích cực mà một trong
những đặc trưng của nó là: dạy học chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp
học trong hoạt động nhóm, hay học hợp tác.
1.2.3. Khái niệm học hợp tác
Học tập mang tính HT là một chiến lược giảng dạy trong đó người dạy
sẽ tổ chức cho người học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các HĐ như

thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề… Mỗi TV không chỉ có trách nhiệm
thực hiện các HĐ của nhóm mà còn phải có trách nhiệm HT, giúp đỡ các TV
trong nhóm hoàn thành các HĐ được giao (Jacobs & Han, 2002).
Theo GS.TS Nguyễn Hữu Châu trong bài viết Dạy học hợp tác đăng
trên Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục số 114, năm 2005 đã bàn đến
phương pháp DHHT: “Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm
việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng như
người khác” [tr.2; 3].
DH theo HĐ hợp tác là một hình thức tổ chức DH, trong đó dưới sự tổ
chức và điều khiển của GV, HS được chia thành từng nhóm nhỏ liên kết lại
với nhau trong một HĐ chung, với phương thức tác động qua lại của các TV,
bằng trí tuệ tập thể mà hoàn thành các nhiệm vụ học tập.
Học hợp tác là hình thức tổ chức HĐ học tập có sự phụ thuộc lẫn nhau
của các TV trong nhóm để cùng làm việc hướng đến mục đích chung là nắm
vững KT, KN, kỹ xảo.
Học HT (cooperative learning) là một quan điểm học tập rất phổ biến ở
các nước phát triển và đem lại hiệu quả giáo dục cao. HHT là một định hướng
giáo dục mà trong đó HS cùng làm việc trong những nhóm nhỏ gồm nhiều HS
khác nhau và được xây dựng một cách cẩn trọng. Quan điểm học tập này yêu
cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của HS vào quá trình học tập, đồng thời
yêu cầu HS phải làm việc cùng nhau để đạt được kết quả học tập chung.



16
HS học bằng cách làm (learning by doing) chứ không học chỉ bằng
cách nghe GV giảng (learning by listening). Quan điểm học tập này tạo nên
môi trường HT giữa thầy - trò, trò - trò, HS sẽ là trung tâm của quá trình DH
và GV không độc chiếm diễn đàn. Đồng thời quan điểm học tập này thể hiện
tính dân chủ và dựa trên nguyên tắc tương hỗ bình đẳng kiểu học HT đang

được áp dụng có hiệu quả ở tất cả các bậc học và xuất hiện trong trong các
môn học ở nhiều nước trên thế giới.
Đây là một quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước đang phá triển
và đem lại hiệu quả cao. Quan điểm học tập này yêu cầu sự tham gia, đóng
góp trực tiếp của người học vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu người
học phải làm việc cùng nhau để đạt được kết quả học tập chung.
1.2.3.1. Đặc điểm của học hợp tác
Trong quá trình HT, mỗi người học sẽ tìm thấy lợi ích cho chính mình
và cho tất cả các TV trong tổ chức (tổ, nhóm, lớp). HS học bằng cách làm chứ
không chỉ học bằng cách lắng nghe GV giảng. Học tập HT mục tiêu HĐ là
chung, nhưng mỗi người lại có nhiệm vụ riêng, các HĐ của từng cá nhân
được tổ chức phối hợp để đạt mục tiêu chung. Thông qua HĐ trong tập thể
nhóm, lớp, các ý kiến phản ánh quan niệm của mỗi cá nhân được điều chỉnh
và qua đó, người học nâng mình lên một trình độ mới. HĐ trong tập thể sẽ
làm cho từng TV quen dần với sự phân công HT, nhất là giải quyết các vấn đề
gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn
thành công việc. Trong HĐ tập thể, tính cách, năng lực của mỗi cá nhân được
bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, tương trợ lẫn nhau,
ý thức cộng đồng, tạo nên môi trường thân thiện, có trách nhiệm giữa GV -
HS, giữa HS - HS với nhau.
1.2.3.2. Cơ sở của học hợp tác
Theo quan điểm tâm lý học HĐ, khi nghiên cứu bản chất tâm lý người,
đã chỉ ra rằng tâm lý hình thành HĐ. GS. Nguyễn Minh Hạc nhấn mạnh: Nhà
trường hiện đại ngày nay là nhà trường HĐ dùng phương pháp HĐ thu hẹp



17
sự cưỡng bức của nhà trường thành sự HT bậc cao. PP giáo dục bằng HĐ là
dẫn dắt HS tự xây dựng công cụ làm HS thay đổi từ bên trong HĐ cùng

nhau, HĐ hợp tác HT giữa thầy và trò, HĐ hợp tác giữa trò và trò có một tác
dụng lớn lao. Cần kết hợp HĐ cá nhân với HĐ nhóm. DH là tổ chức các dạng
HĐ khác nhau cho HS, DH cần thay đổi phương thức cưỡng bức HS học tập
bằng phương thức học tập hợp tác cùng nhau.
Theo thuyết kiến tạo, HĐ học là quá trình người học tự kiến tạo tri thức
cho chính mình, chứ không phải do GV mang sẵn lời giải đến cho HS. Mặt
khác HĐ học tập cũng là quá trình mang tính xã hội, văn hoá, và liên NC nên
việc tổ chức HĐ dạy và học phải làm sao huy động được không chỉ PP nhận
thức - học tập mà cả cách thức giao tiếp, HT vào giải quyết các nhiệm vụ học
tập. Người ta dự đoán trong tương lai, lí thuyết kiến tạo sẽ là một trong bốn
yếu tố chi phối giáo dục thế giới, đó là: tư duy phê phán và sáng tạo (Creative
and crifical thinhking); học tập HT; lý thuyết kiến tạo (Constructivism); và
học tập dựa trên cơ sở máy tính (Computer basing learning).
1.2.3.3. Những yếu tố tạo nên hiệu quả của học hợp tác
Từ các tiền đề trên cho thấy, để học có hiệu quả, không chỉ huy động
các tác nhân nhận thức - học tập mà cần huy động các tác nhân văn hoá, xã
hội vào quá trình học tập của HS. Để tổ chức HĐ học, không chỉ sử dụng các
PP nhận thức - học tập mà cần phối hợp với các PP giao tiếp, HT trong một
môi trường xã hội thu nhỏ nhằm giúp HS giải quyết các nhiệm vụ học tập một
cách hiệu quả hơn. HS không chỉ được hình thành các tri thức và phẩm chất
trí tuệ mà còn cần có bản lĩnh giải quyết vấn đề trong môi trường xã hội thu
nhỏ. Sau này HS sẽ có khả năng thích ứng nhanh với các HĐ thực tiễn trong
xã hội.
Học HT không chỉ là việc HS ngồi cạnh nhau một cách cơ học, cùng
nhau trao đổi, thảo luận, giúp đỡ nhau, chia sẻ hiểu biết, kinh nghiệm mà còn
phải phát triển 5 yếu tố trong HĐ nhóm, đó là:



18

+ Phụ thuộc nhau một cách tích cực: Các TV của nhóm HT phải gắn
kết với nhau theo cách mỗi cá nhân cũng như toàn nhóm chỉ có thể thành
công nếu cố gắng hết sức mình. Trong học hợp tác HS có trách nhiệm: thực
hiện nhiệm vụ được giao, đảm bảo các TV trong nhóm cũng hoàn thành
nhiệm vụ được giao. Điều đó có thể đạt được qua việc thiết lập mục tiêu bài
dạy chung cho mọi HS, giao nhiệm vụ phù hợp với từng đối tượng, vai trò
độc lập của từng HS và động viên, khích lệ chúng. Để cho điều kiện học tập
trở thành HT học tập gắn bó, HS cần cảm nhận chúng hoàn toàn phụ thuộc
với các TV trong HT học tập. Tóm lại, các TV trong nhóm phải nhận thức
được sự nỗ lực của mỗi người không chỉ mang lại lợi ích cho cá nhân mà còn
mang lại lợi ích cho cả nhóm.
+ Tương tác “mặt đối mặt” trong nhóm HS. Học HT đòi hỏi sự trao đổi
qua lại tích cực giữa các HS. Điều đó được thực hiện khi các TV trong nhóm
được nhìn thấy nhau trong quá trình trao đổi, hợp tác. Tương tác giữa các HS
có một số tác động như tăng cường động cơ học tập; làm nảy sinh những
hứng thú mới; kích thích sự giao tiếp, sự chia sẻ những tư ưởng, nguồn lực và
đáp án giải quyết vấn đề; tăng cường KN xã hội như thái độ, cách biểu đạt;
tăng cường sự phản hồi của HS bằng các hình thức khác nhau: lời nói, ánh
mắt, cử chỉ; khích lệ mọi TV tham gia phát triển mối quan hệ gắn bó, quan
tâm đến nhau.
+ Trách nhiệm cá nhân cao: nhóm HT được tổ chức và cấu trúc sao cho
từng TV trong nhóm không trốn tránh công việc hoặc trách nhiệm học tập.
Mọi người đều phải học, phải đóng góp phần mình vào công việc chung và
thành công của nhóm. Mỗi HS trong học tập HT được phân công thực hiện
một vai trò nhất định tức là được luân phiên trong trong các HĐ học tập khác
nhau và hiểu rằng không thể dựa dẫm vào người khác.
+ Sử dụng kĩ năng giao tiếp và kĩ năng xã hội: HS phải thể hiện được
các KN làm việc HT, KN giao tiếp như không xen ngang khi người khác đang
nói, biết chờ đến lượt mình, lắng nghe, tóm tắt thông tin. Các KN xây dựng

19
niềm tin như bày tỏ sự ủng hộ qua ánh mắt, nụ cười, yêu cầu giải thích, giúp
đỡ và sẵn sàng giải thích giúp đỡ bạn; các KN giải quyết các vấn đề bất đồng
như kiềm chế bực tức, thể hiện ý kiến bất đồng mà không xúc phạm, phản đối
một cách nhẹ nhàng không chỉ trích.
+ Rút kinh nghiệm trong tương tác: Sau mỗi HĐ hợp tác, HS phải đánh
giá quá trình HĐ của mỗi TV. Điều này giúp HS học được KN hợp tác với
người khác một cách hiệu quả. Để đảm bảo cho HHT có hiệu quả mỗi TV cần
được đào tạo các KN: lãnh đạo, đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giao tiếp, xử
lý xung đột.
1.2.4. Khái niệm về dạy học hợp tác
DHHT là một chiến lược dạy - học tích cực, trong đó các TV tham gia
HĐ và học tập cùng nhau trong các nhóm nhỏ (mỗi nhóm gồm các TV có
trình độ và khả năng khác nhau) nhằm mục đích phát triển sự hiểu biết và
chiếm lĩnh một nội dung học tập nào đó; được xây dựng dựa trên những đặc
điểm và nguyên tắc của học tập HT.Trong DHHT điều đặc biệt là phải có sự
HT giữa người dạy và người học, giữa những người học với nhau. Theo kiểu
DHHT, người học sẽ được chia thành những nhóm nhỏ để thực hiện các HĐ
học tập như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, là chủ thể tích cực trong
việc lĩnh hội KT, KN thông qua sự HT với GV và sự HT giữa HS với nhau
trong quá trình học tập, từ đó đạt được mục tiêu cá nhân, đồng thời góp phần
tạo ra sự thành công của nhóm. Mỗi TV không chỉ có trách nhiệm thực hiện
các HĐ chung của nhóm mà còn phải có trách nhiệm HT, giúp đỡ các TV
trong nhóm hoàn thành các nhiệm vụ được phân công. GV là người hướng
dẫn, theo dõi, giám sát, giúp đỡ HS tiếp thu KT mới, phát triển KN học tập
HT và là người trọng tài khoa học.
Theo chúng tôi, DHHT được hiểu là phương pháp dạy học, trong đó
GV tổ chức cho HS cùng học tập với nhau; mục đích, nội dung học tập, mô

hình tổ chức DH được tiến hành dựa trên đặc điểm nguyên tắc của học tập
hợp tác. DHHT vừa tạo ra môi trường thuận lợi cho HS học tập tiếp thu kiến