Vận dụng quan điểm hợp tác trong dạy học bộ môn phương pháp hình thành các biểu tượng toán cho trẻ mẫu giáo

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





VŨ THỊ HỒNG HẠNH



VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM HỢP TÁC TRONG DẠY
HỌC BỘ MÔN PHÁT TRIỂN HÌNH THÀNH CÁC BIỂU
TƯỢNG TOÁN CHO TRẺ MẪU GIÁO





LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI - 2010


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Lịch sử nghiên cứu 1
3. Mục đích và phạm vi nghiên cứu 3
4. Câu hỏi nghiên cứu 3
5. Giả thuyết khoa học 3
6. Phương pháp nghiên cứu 4
7. Kết quả đóng góp mới của Luận văn 4
8. Cấu trúc của Luận văn 5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 6
1.1. Hợp tác 6
1.1.1. Khái niệm hợp tác 6
1.1.2. Tính phổ biến của sự hợp tác 6
1.2. Quan niệm về phương pháp dạy học hợp tác 7
1.2.1. Các quan niệm về dạy học hợp tác 7
1.2.2. Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học hợp tác 8
1.2.3. Các thành tố cơ bản của dạy học hợp tác 10
1.2.4. So sánh học hợp tác với các hình thức học khác 13
1.2.5. Tổ chức học hợp tác 17
Chƣơng 2: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM HỢP TÁC TRONG DẠY
HỌC BỘ MÔN PHƢƠNG PHÁP HÌNH THÀNH CÁC BIỂU TƢỢNG
TOÁN CHO TRẺ MẪU GIÁO 24
2.1. Chương trình phương pháp hình thành các biểu tượng Toán
cho trẻ mẫu giáo ở trường CĐSP 24

2.2. Giáo án dạy học môn phương pháp hình thành các biểu tượng Toán 24
- Giáo án số 1: Phương pháp hình thành biểu tượng
tập hợp – số lượng – phép đếm 24
- Giáo án số 2: Phương pháp hình thành biểu tượng kích thước 31
- Giáo án số 3: Phương pháp hình thành biểu tượng hình dạng 36
- Giáo án số 4: Phương pháp hình thành biểu tượng định hướng trong
không gian 42
- Giáo án số 5: Thiết kế trò chơi cho biểu tượng hình dạng 48
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 57
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 57
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 57
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm 57
3.2. Phương pháp thu thập thông tin 57
3.2.1. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 57
3.2.2. Trắc nghiệm 58
3.2.3. Phiếu khảo sát dành cho HS và GV 58
3.2.4. Quan sát trong lớp học 59
3.2.5. Phỏng vấn 60
3.3. Kế hoạch và nội dung thực nghiệm 60
3.3.1. Kế hoạch và đối tượng thực nghiệm 60
3.3.2. Nội dung thực nghiệm 61
3.4. Tiến hành thực nghiệm 61
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 62
3.5.1. Kết quả giáo dục đối với học sinh 62
3.5.2. Kết quả về phương pháp dạy học hợp tác 65
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 67
1. Kết luận 67
2. Khuyến nghị 67
TÀI LIỆU THAM KHẢO 69
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DH : Dạy học
ĐH : Đại học
GV : Giáo viên
HĐ : Hoạt động
HS : Học sinh
PP : Phương pháp
PPDH : Phương pháp dạy học

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết hội nghị lần thứ IV Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng
Sản Việt Nam (khóa VII, 1993) đã khẳng định rõ: “Mục tiêu giáo dục-đào tạo
phải hướng vào đào tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo, có năng
lực giải quyết vấn đề thường gặp, qua đó góp phần tích cực thực hiện mục tiêu
lớn của đất nước là dân giàu, nước mạnh xã hội công bằng dân chủ văn minh”
Về phƣơng pháp giáo dục, phải khuyến khích tự học, phải áp dụng
những phƣơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh năng lực tƣ
duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Bên cạnh việc phát huy tính chủ động sáng tạo và khả năng tự học,
năng lực tự nghiên cứu của sinh viên thì một yếu tố quan trọng thúc đẩy sự
học tập có hiệu quả là dạy cho họ phƣơng pháp hợp tác trong học tập. Tuy
nhiên việc áp dụng các phƣơng pháp này ở một số trƣờng vẫn gặp phải nhiều
hạn chế. Vậy phải vận dụng phƣơng pháp dạy học này nhƣ thế nào cho thật sự
đạt hiệu quả?
Vì thế, tôi chọn đề tài nghiên cứu là “Vận dụng quan điểm hợp tác

trong dạy học bộ môn phương pháp hình thành các biểu tượng toán cho trẻ
mẫu giáo.”
2. Lịch sử nghiên cứu
Vào đầu những năm 1980, nhà giáo dục thực dụng Mỹ, John Dewey,
luôn nhấn mạnh vai trò của giáo dục nhƣ là một phƣơng tiện dạy cho con
ngƣời cách sống hợp tác trong một chế độ dân chủ. Ông đƣợc coi là ngƣời
đầu tiên khởi xƣớng ra xu thế dạy học hợp tác. Trƣớc đó, trong khoảng thời
gian từ năm 1930 – 1940 nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin đã tạo nên một
dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tƣ tƣởng giáo dục hợp tác khi ông

2
nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức cƣ xử trong nhóm khi nghiên
cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ. Sau
đó, Momton Deutsch, một học sinh của Lewin, đã phát triển lý luận về hợp
tác và cạnh tranh trên cơ sở “Những lý luận nền tảng của Lewin ”
Năm 1978, ElliotAonson cùng với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên đã
đánh dấu một bƣớc ngoặt quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức hợp
tác trong dạy học hợp tác.
Đến năm 1992, nghiên cứu việc giảng dạy và học tập trên 200 trƣờng
đại học và cao đẳng, Astin đã rút ra kết luận rằng, sự tƣơng tác giữa ngƣời
học với nhau và giữa ngƣời học với giáo viên là những cơ sở rõ ràng nhất để
có thể dự đoán đƣợc những thay đổi tích cực về quan điểm nhận thức trong
sinh viên đại học và cao đẳng. Trên cơ sở nghiên cứu này, Astin đã nhấn
mạnh đến yêu cầu phải sử dụng nhiều hơn nữa giáo dục hợp tác trong các
trƣờng đại học và cao đẳng.
Năm 1996, lần đầu tiên phƣơng pháp dạy học hợp tác đã đƣợc đƣa vào
chƣơng trình học chính thức hàng năm của một số trƣờng ĐH ở Mỹ.
Hai anh em David và Roger Johnson thuộc trƣờng ĐH Minnesota;
ShlomSharan thuộc trƣờng ĐH Tel Aviv; Robert Slavin thuộc viện John
Hopkins cùng với nhiều nhà nghiên cứu khác đã phát triển giáo dục hợp tác

thành một trong những phƣơng pháp dạy học hiện đại nhất trong vòng 30 năm
trở lại đây nhằm đạt đƣợc mục tiêu giáo dục hiện nay. Có thể kể tên một số
nhà giáo dục đã đề cập tới phƣơng pháp dạy học hợp tác nữa nhƣ: Giang-
giac-rut-xo(pháp), Pextalogi, Đisxtecvec, Usinxki(Nga), …
Điều đó chứng tỏ, phƣơng pháp dạy học hợp tác đang là xu thế nghiên
cứu và ứng dụng trong dạy học trên phạm vi toàn thế giới.
Ở Việt Nam, phƣơng pháp học tập theo nhóm cũng đƣợc manh nha từ
lâu. Cho đến cuối thế kỷ XX, học tập nhóm ở Việt Nam luôn diễn ra dƣới

3
nhiều hình thức khác nhau nhƣ: nhóm tự quản, nhóm học tập, nhóm ngoại
khóa, sinh hoạt câu lạc bộ, …
Gần đây với xu thế đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực
hóa hoạt động của ngƣời học, cùng với phong trào hội nhập trên thế giới ngày
càng phát triển trong điều kiện phát triển phức tạp của các quốc gia, ngƣời ta
nhận thấy rằng cần phải tổ chức dạy cho học sinh cách hợp tác. Hầu hết giáo
viên đều cho rằng, dạy học hợp tác nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của
ngƣời học, đó là PPDH hiệu quả. Nhƣng làm thế nào để phát huy đƣợc tác
dụng của phƣơng pháp dạy học này trong điều kiện cụ thể của Việt Nam thì
câu trả lời còn để ngỏ. Các tác giả nghiên cứu về hình thức dạy học này còn
hạn chế và quan tâm ở những bình diện khác nhau. Để hình thành thói quen
cho suốt cả cuộc đời học tập và làm việc, PPDH hợp tác cần đƣợc truyền thụ
cho học sinh từ rất sớm, vì vậy việc vận dụng quan điểm hợp tác trong dạy
học bộ môn phƣơng pháp hình thành các biểu tƣợng toán cho trẻ mẫu giáo là
thật sự cần thiết.
3. Mục đích và phạm vi nghiên cứu
Mục đích: Thông qua phƣơng pháp dạy học hợp tác, cung cấp cho sinh
viên các kiến thức, kỹ năng cần thiết để tổ chức các hoạt động hình thành các
biểu tƣợng toán học cho trẻ mẫu giáo tại các trƣờng mầm non.
Phạm vi: Đề tài nghiên cứu các phƣơng pháp hình thành các biểu tƣợng

toán học cho trẻ mẫu giáo trong các trƣờng mầm non.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Vận dụng quan điểm hợp tác nhƣ thế nào vào bộ môn phƣơng pháp
hình thành các biểu tƣợng toán cho trẻ mẫu giáo để soạn đƣợc một số giáo án
trong dạy học mang lại hiệu quả cao.
5. Giả thuyết khoa học

4
Vận dụng quan điểm hợp tác vào bộ môn phƣơng pháp hình thành các
biểu tƣợng toán cho trẻ mẫu giáo thì vừa đạt đƣợc việc truyền thụ kiến thức,
rèn luyện kỹ năng, thái độ vừa góp phần nâng cao nhận thức, kỹ năng làm
việc hợp tác cho sinh viên.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận
+ Dựa trên các tài liệu về tâm lí, giáo dục học, các tài liệu về quan
điểm hợp tác trong dạy học
- Phương pháp điều tra, quan sát
+ Tiếp thu và nghiên cứu ý kiến của giảng viên hƣớng dẫn
+ Tham khảo, học tập kinh nghiệm của nhiều giáo viên giàu kinh nghiệm
dạy môn phƣơng pháp hình thành các biểu tƣợng toán cho trẻ mẫu giáo.
+ Điều tra tình trạng tiếp thu kiến thức của sinh viên và tìm hiểu thực tế
khả năng vận dụng lý thuyết vào thực hành
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
+ Dạy thử nghiệm tại các lớp K21ACQ, K21BCQ nhằm kiểm tra tính khả
thi của quan điểm này trong việc tiếp thu kiến thức của sinh viên.
7. Kết quả đóng góp mới của luận văn
- Trình bày rõ cơ sở lý luận về phƣơng pháp dạy học hợp tác.
- Kết quả điều tra thực tiễn cho thấy phƣơng pháp dạy học hợp tác đƣợc
nhiều ngƣời quan tâm, vận dụng vào giảng dạy.
- Đề xuất đƣợc 5 giáo án cụ thể vận dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác vào

bộ môn phƣơng pháp hình thành các biểu tƣợng toán cho trẻ mẫu giáo.
+ Phƣơng pháp hình thành biểu tƣợng tập hợp – số lƣợng – phép đếm.
+ Phƣơng pháp hình thành biểu tƣợng kích thƣớc.

5
+ Phƣơng pháp hình thành biểu tƣợng hình dạng.
+ Phƣơng pháp hình thành biểu tƣợng định hƣớng trong không gian.
+ Thiết kế trò chơi cho biểu tƣợng hình dạng.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, mục lục, tài liệu tham khảo, luận văn
gồm 3 chƣơng:
- Chƣơng 1. Cơ sở lý luận
- Chƣơng 2. Một số giáo án dạy học bộ môn phƣơng pháp hình thành
các biểu tƣợng toán cho trẻ mẫu giáo theo phƣơng pháp dạy học hợp tác.
- Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm


6
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Hợp tác
1.1.1. Khái niệm hợp tác
Theo nghĩa từ điển, hợp tác là cùng chung sức giúp đỡ lẫn nhau trong
một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung [18].
Hợp tác thƣờng đƣợc tổ chức ở dạng các nhóm nhỏ sao cho các cá nhân
làm việc cùng nhau để đạt đƣợc đến mức tối đa sản phẩm và thành tích chung
của nhóm, mà thành tích đó gắn liền với mục tiêu của mỗi cá nhân [19].
Trong học tập, mỗi cá nhân phấn đấu đạt đƣợc một kết quả có lợi nhất cho
mình đồng thời có lợi cho nhóm của mình, các cá nhân nhận thấy họ có thể
đạt đến mục tiêu của mình khi và chỉ khi các thành viên khác cũng đạt đƣợc

điều đó (Deutsch, 1962). Sự đạt đƣợc các mục tiêu của mỗi thành viên trong
nhóm có mối quan hệ liên đới, tích cực và thƣờng xuyên. Trong nhóm, các cá
nhân bàn luận về công việc của nhau, của nhóm, hỗ trợ nhau và động viên
nhau làm việc cho tốt hơn.
1.1.2. Tính phổ biến của sự hợp tác
Lịch sử cuộc sống của con ngƣời đã chứng minh loài ngƣời dƣờng nhƣ
bị buộc phải hợp tác với nhau, lý do là mỗi con ngƣời chỉ có thể đóng góp
một cách có hiệu quả vào một vài loại công việc cụ thể. Hợp tác là phần
không thể thiếu trong cuộc sống của chúng ta. Hợp tác là nền tảng của cuộc
sống và những tiến bộ xã hội. Hợp tác là trung tâm của các mối quan hệ liên
cá nhân, gia đình, các hệ thống kinh tế, pháp lý…
Sự phụ thuộc lẫn nhau trên bình diện quốc tế hiện nay là một thực tế,
dựa trên công nghệ, kinh tế, sinh thái và chính trị, xuyên qua các biên giới và
gắn bó các quốc gia trong một thế giới chung [19].
Việc tổ chức sự hợp tác có hiệu quả giữa những con ngƣời trên toàn
cầu, trong mỗi quốc gia, trong khu vực, trong mỗi tổ chức, cộng đồng, trong

7
gia đình và ở cấp độ liên cá nhân là một trong những vấn đề cấp thiết nhất của
thời đại chúng ta.
Hiểu rõ bản chất của các hệ thống phụ thuộc lẫn nhau và biết cách hoạt
động có hiệu quả trong mối quan hệ đó là một phẩm chất thiết yếu của các
công dân tƣơng lai.
Vấn đề không còn là có hay không có hợp tác, mà thực sự là làm thế nào
để thực hiện sự hợp tác một cách tốt đẹp [19].
1.2 Quan niệm về phƣơng pháp dạy học hợp tác
1.2.1 Các quan niệm về dạy học hợp tác
PPDH hợp tác bao hàm cả về PP dạy của thầy và PP học của trò. Theo
D. Johnson, R. Johnson và Holubec (1990), học tập hợp tác là toàn bộ những
hoạt động học tập mà học sinh thực hiện cùng nhau trong các nhóm, trong

hoặc ngoài phạm vi lớp học. Có 5 đặc điểm quan trọng nhất mà mỗi giờ học
hợp tác phải đảm bảo đƣợc là: sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực; ý
thức trách nhiệm của mỗi cá nhân; sự tác động qua lại; các năng lực xã hội và
đánh giá nhóm [20].
Theo J. Cooper và các tác giả khác (1990): Học tập hợp tác là một chiến
lƣợc học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách có hệ thống, đƣợc thực hiện
cùng nhau trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt đƣợc nhiệm vụ chung [22].
Cũng có nhiều ý kiến bàn luận về ý nghĩa, vai trò của học hợp tác:
Theo D. Johnson và R. Johnson, năm 1983: Nơi nào thực sự áp dụng học
hợp tác, nơi đó học sinh học đƣợc nhiều hơn, nhà trƣờng dƣờng nhƣ tốt hơn,
học sinh thân thiện với nhau hơn, tự trọng hơn và học các kỹ năng xã hội có
hiệu quả hơn [21].
Theo Francis Parker, trẻ em có bản chất là những ngƣời hợp tác. Niềm
vui lớn nhất là cùng nhau chia sẻ thực sự với các bạn, sau đó mới đến sự phát
hiện ra chân lý. Các thúc đẩy mạnh mẽ việc học tập cũng nhƣ dạng HĐ khác

8
là tinh thần giúp đỡ lẫn nhau. Có sự chia sẻ tại các nhóm với cả tình cảm và
trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ trở thành một công việc nặng nhọc.
Dạy học hợp tác là một chiến lƣợc dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng
cuộc sống, trong đó các thành viên tham gia hoạt động và học tập cùng nhau
trong những nhóm nhỏ và giữa các nhóm với nhau nhằm mục đích phát triển
sự hiểu biết và rèn luyện phong cách sống cho học sinh [25].
Nhƣ vậy ta có thể nói rằng PPDH hợp tác là một phƣơng pháp luôn luôn
phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học.
1.2.2. Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học hợp tác
PP dạy học hợp tác đƣợc xây dựng dựa trên cơ sở của thuyết làm việc
đồng đội, thuyết giải quyết mâu thuẫn, thuyết hợp tác tập thể và thuyết dạy
lẫn nhau [19].
1) Thuyết làm việc đồng đội (học tập mang tính xã hội)

Tƣ tƣởng chính của thuyết này là, khi các cá nhân làm việc cùng nhau
hƣớng tới một mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt
động tích cực hơn. Từ đó sẽ giúp nhóm và giúp chính cá nhân trong nhóm đạt
đến thành công. Để cùng thành công, nhóm thƣờng tìm cách giúp đỡ những
thành viên đặc biệt, mọi ngƣời đều có xu hƣớng vƣơn tới sự thống nhất và coi
trọng thành viên của nhóm mình. Thuyết này đã đƣợc nhiều nhà giáo dục học
trên thế giới áp dụng thực nghiệm trong các nhà trƣờng bằng các hình thức
học tập nhƣ: học cùng nhau; tổ học tập; tổ hỗ trợ cá nhân. Các thực nghiệm đã
chứng tỏ các mô hình học tập hợp tác xây dựng trên thuyết làm việc đồng đội
có tính chất xã hội và mang lại kết quả vƣợt hẳn các cách học truyền thống.
2) Thuyết giải quyết mâu thuẫn (thuyết Piaget)
Theo Piaget, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV nên đƣa HS
vào những tình huống làm xuất hiện những quan điểm mẫu thuẫn với nhau.
Sau đó giáo viên tổ chức HS vào các nhóm để thảo luận, suy nghĩ trao đổi, lập
luận, tƣ duy đối thoại có phê phán,…cho đến khi có sự nhất trí trong nhóm

9
hoặc có câu trả lời chung thì đi đến kết luận về bài học. Sau khi học sinh đã
thống nhất kiến thức, GV kiểm tra riêng từng em. Kết quả cho thấy những em
lúc đầu còn kém về một vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết
nội dung bài học một cách đúng đắn. Với quan điểm sự giải quyết mâu thuẫn,
HS còn có cơ hội học cách giải quyết đúng đắn một vấn đề, thông qua việc
chứng kiến cách lập luận của bạn và cách suy nghĩ của mình, HS học cách tìm
ra những nguyên nhân của sự mâu thuẫn, từ đó tìm ra đƣợc phong cách tự học
có tác dụng phát triển tƣ duy độc lập, sáng tạo.
3) Thuyết hợp tác tập thể (thuyết Vygotsky)
Vygotsky cho rằng, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều có nguồn gốc xã
hội và xuất hiện đầu tiên ở cấp độ liên cá nhân, sau đó mới đƣợc chuyển vào
trong và tồn tại ở cấp độ nội cá nhân. Ông khẳng định: “ Trong sự phát triển
của trẻ, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều xuất hiện hai lần: lần thứ nhất nhƣ

là một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là nhƣ một chức năng
liên tâm lý; lần thứ hai nhƣ là một hoạt động cá nhân, nhƣ là một chức năng
tâm lý bên trong”. Vygotsky đã đƣa ra khái niệm và xây dựng lý thuyết về
vùng phát triển gần nhất. Ông thấy rằng, dạy học chỉ có hiệu quả đối với
việc thúc đẩy sự phát triển khi tác động của nó nằm ở vùng phát triển gần
nhất của HS. Quá trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của đứa trẻ
chỉ xẩy ra trong phạm vi mối quan hệ với những ngƣời xung quanh và sự
hợp tác với bạn bè. Các quá trình nội tại này sẽ tạo nên những kết quả bên
trong của bản thân đứa trẻ. Nhiệm vụ của ngƣời GV là phải làm sao để kích
thích và làm thức tỉnh quá trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong
của HS với quan điểm: “Điều trẻ em làm cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ
tự làm đƣợc vào ngày mai”.
4) Thuyết dạy lẫn nhau (Thuyết khoa học nhận thức mới)
Palincsar và Brown đã xây dựng và phát triển phƣơng pháp “dạy lẫn
nhau” này. Theo phƣơng pháp này thì HS và GV thay phiên nhau đóng vai trò

10
ngƣời dạy sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập. GV làm mẫu đƣa ra cách
thức nêu ra các vấn đề, đặt các câu hỏi, cách trả lời, cách bình luận, cách tìm
ngôn ngữ để diễn đạt chính xác, thích hợp nội dung kiến thức, khái quát và rút
ra các kết luận…HS học cách làm của GV và áp dụng vào trong nhóm học tập
của mình. Vai trò của từng thành viên đƣợc luân phiên thay đổi.
1.2.3. Các thành tố cơ bản của dạy học hợp tác
Dạy học hợp tác bao gồm 5 thành tố cơ bản là: Sự phụ thuộc lẫn nhau
một cách tích cực, sự tƣơng tác trực tiếp tác động đến sự thành công của
nhau, trách nhiệm của cá nhân và tập thể, kỹ năng giao tiếp trong nhóm và rút
kinh nghiệm nhóm [19].
Thành tố 1. Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực
Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực là mối quan hệ dẫn đến cùng
nhau thành công hay thất bại. Sự phụ thuộc này khuyến khích các cá nhân làm

việc cùng nhau để tất cả các thành viên học tập tốt nhất.
Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực thể hiện ở những dấu hiệu sau:
- Các thành viên trong nhóm phấn đấu vì lợi ích chung mà nhờ đó tất cả
các thành viên trong nhóm đều tiến bộ. Nhƣ vậy sự nỗ lực của mỗi thành viên
trong nhóm là hết sức cần thiết và không thể thiếu đối với sự thành công của
nhóm. Mỗi thành viên đều có một đóng góp nhất định trong nỗ lực chung của
nhóm. Sự đóng góp cá nhân này xuất phát từ khả năng của mỗi ngƣời hoặc từ
vai trò và trách nhiệm của ngƣời đó đối với công việc chung.
- Các thành viên trong nhóm cùng chia sẻ số phận chung khi tất cả cùng
thắng hoặc cùng thua dựa trên nền tảng vì thành tích chung.
- Thành tích của các thành viên trong nhóm phụ thuộc lẫn nhau. Trong
một nhóm hợp tác, mỗi học sinh có trách nhiệm phải giúp đỡ, hỗ trợ các thành
viên khác, đồng thời phải có nghĩa vụ ngƣợc lại.
- Tính đồng đội: Mỗi học sinh là thành viên của một đội. Tính đồng đội
đƣợc chia sẻ sẽ kết hợp các thành viên cùng hợp tác một cách có tình cảm.

11
- Sự phân công thích hợp: Mỗi học sinh đƣợc tham gia và hoàn thành
công việc phù hợp với năng lực của bản thân, không để có sự chồng chéo
công việc giữa các thành viên trong nhóm. Sự phân công thích hợp sẽ giúp
nhóm đó gặt hái đƣợc thành công trong sự nỗ lực phấn đấu của từng cá nhân
và thành công đó không phải là thành tích của một ngƣời, mà đó là kết quả
của sự hợp tác.
- Sự cảm nhận hƣơng vị chiến thắng: Cần có những thời điểm để học
sinh cảm nhận đƣợc hƣơng vị chiến thắng cũng nhƣ những xúc cảm khi chƣa
thành công. Mỗi sự nỗ lực của nhóm sẽ mang đến cảm giác thân thiết, phụ
thuộc, niềm tự hào hƣơng vị chiến thắng đƣợc chia sẻ cùng nhau, vì đó là
chiến thắng của mình và những ngƣời khác trong nhóm.
Thành tố 2. Sự tƣơng tác trực tiếp tác động đến sự thành công của nhau
Trong học tập hợp tác, học sinh dành cho nhau những sự hỗ trợ, cộng tác

có ý nghĩa và hiệu quả, trao đổi các thông tin, kiến thức cũng nhƣ cách lập
luận về kiến thức có hiệu quả hơn. Học sinh dành cho nhau sự phản hồi để
tiếp tục nâng cao khả năng thể hiện của mình trƣớc nhiệm vụ đƣợc giao. Học
sinh đƣợc thử thách các lý lẽ và kết luận của nhau nhằm đƣa ra đƣợc các kết
luận đúng đắn và thấu suốt về những nội dung học tập đang đƣợc quan tâm.
Học sinh cùng nhau ủng hộ những quyết định đúng đắn, tác động nhau, phấn
đấu cho mục tiêu chung. Học sinh đƣợc hành động trong sự hợp tác và cảm
thấy sự đƣợc tin tƣởng ở các bạn khác đối với mình, đƣợc thôi thúc phấn đấu
để cùng có lợi. Đặc biệt học sinh không còn cảm thấy trạng thái lo âu và căng
thẳng trong học tập mà đƣợc sống trong bầu không khí chân tình, cởi mở, hợp
tác giúp đỡ nhau.
Sự tƣơng tác trong nhóm học sinh đòi hỏi sự trao đổi qua lại tích cực
giữa các học sinh trong nhóm. Tƣơng tác trực tiếp có tác động tốt đối với học
sinh nhƣ: tăng cƣờng động cơ học tập, kích thích sự giao tiếp, lập luận và kết

12
quả. Tăng cƣờng bản năng xã hội nhƣ thái độ, cách biểu đạt. Khích lệ các
thành viên tham gia phát triển mối quan hệ gắn bó quan tâm đến nhau.
Thành tố 3. Trách nhiệm của cá nhân và tập thể
Đây là thành tố rất cơ bản của học tập hợp tác. Mỗi cá nhân phải hết sức
nỗ lực để đóng góp công sức nhằm đạt mục tiêu chung của nhóm. Khi mà cá
nhân và tập thể không hòa quyện vào nhau thì hợp tác chỉ còn là hình thức và
sớm muộn gì sự hợp tác đó cũng tan rã. Để đảm bảo cho việc kết hợp trách
nhiệm cá nhân và tập thể đạt kết quả tốt, mỗi thành viên trong nhóm cần đƣợc
phân công thực hiện một vai trò nhất định (đƣợc luân phiên trong các hoạt
động học tập khác nhau) và phải hiểu rằng không phải dựa dẫm vào ngƣời
khác mà mọi ngƣời đều phải học, phải đóng góp phần mình vào công việc
chung và thành công của nhóm.
Thành tố 4. Kỹ năng giao tiếp trong nhóm
Trong các tình huống hợp tác, các năng lực và kỹ năng xã hội có xu

hƣớng đƣợc nâng cao. Hoạt động cùng nhau để hoàn thành công việc sẽ đòi
hỏi học sinh tính tổ chức, sự xây dựng và duy trì không khí tin tƣởng lẫn
nhau, kỹ năng giao tiếp có hiệu quả, cách giải quyết mâu thuẫn trên tinh thần
xây dựng. Đó là năng lực tƣ duy đối thoại có phê phán. Trong học hợp tác,
học sinh càng có nhiều các kỹ năng xã hội, giáo viên càng quan tâm và động
viên khen thƣởng việc sử dụng kỹ năng đó thì thành tích đạt đƣợc sẽ cao hơn.
Thành tố 5. Rút kinh nghiệm nhóm
Nhận xét nhóm đƣợc hiểu nhƣ việc rút kinh nghiệm hoạt động của nhóm
để lần sau đạt kết quả tốt hơn. Việc nhận xét nhóm bao gồm:
- Tự nhận xét trong nhóm:
Sau mỗi hoạt động hợp tác, học sinh cần phải đánh giá quá trình hoạt
động của mỗi thành viên trong nhóm. Tìm ra những mặt tốt trong hoạt động
chung và những đóng góp cá nhân tiêu biểu cần đƣợc phát huy.

13
Điều này giúp học sinh học đƣợc kỹ năng hợp tác với ngƣời khác một
cách có hiệu quả trên cơ sở tƣ duy phê phán.
Các thành viên trong nhóm cùng đánh giá mức độ thành công trong
việc hoàn thành các mục tiêu đề ra cũng nhƣ mức độ thành công trong việc
duy trì các mối quan hệ, chỉ ra những công việc của cá nhân có ích hay
không có ích, xem xét khẳ năng thay đổi hay giữ nguyên những mối quan
hệ hợp tác trong nhóm.
- Tiếp thu sự nhận xét và hƣớng dẫn góp ý của giáo viên:
Các nghiên cứu của D. Johnson và R. Johnson, Stame và Garibalni đã rút
ra nhận xét rằng: Học tập hợp tác có sự kết hợp giữa GV và HS trong quá
trình nhận xét nhóm sẽ đƣa đến cho HS sự thành công hơn việc không nhận
xét hoặc chỉ nhận xét riêng trong nhóm.
Tham khảo ý kiến nhận xét của các nhóm khác, học tập cũng rút kinh
nghiệm từ sự thành công và điểm còn hạn chế của nhóm khác.
1.2.4. So sánh học hợp tác với các hình thức học khác

a) Học hợp tác, học cá nhân, học tranh đua
- Học cá nhân là hình thức học mà mỗi ngƣời tự hoàn thành nhiệm vụ
đƣợc giao. Học cá nhân có tác dụng rèn ý chí phấn đấu cho HS và phù hợp
với những HS có năng lực đặc biệt. Đối với những HS bình thƣờng thì việc
học này gặp khó khăn. Đặc biệt với cách học này, HS chỉ có kiến thức mà
không đƣợc rèn luyện các kỹ năng giao tiếp xã hội nên sản phẩm con ngƣời
tƣơng lai sẽ khó thích ứng với điều kiện phát triển của thế giới cộng đồng.
- Học tranh đua là hình thức học mà trong đó mỗi HS cần phải thấy đƣợc
mình thắng hay thua những ngƣời khác trong một cuộc so tài học tập. Học
tranh đua kích thích tính tích cực trong học tập. Đó là tác nhân không thể
thiếu trong quá trình dạy học, song nhƣợc điểm là dễ tạo nên tính ích kỷ cá
nhân, không động viên đƣợc số đông HS. Một số em bị thất bại liên tiếp sẽ bị

14
mắc bệnh trầm cảm hoặc thiếu tự tin vào bản thân. Điều đó ảnh hƣởng đến ý
chí và kết quả học tập của học sinh.
Sự hợp tác tạo nên nền tảng để trên đó diễn ra những sự tranh đua và
những nỗ lực cá nhân. Nỗ lực cá nhân có hiệu quả, kết hợp với tranh đua lành
mạnh vì lợi ích chung sẽ càng thúc đẩy sự hợp tác phát triển lên đỉnh cao mới.
Học hợp tác đóng vai trò quan trọng nhất trong ba cách xây dựng tình
huống học tập nhƣ trên, vì nó kết hợp đƣợc những điểm mạnh của cả ba mô
hình học tập: cá nhân tranh đua và liên kết trong học tập. Những nghiên cứu
của các nhà giáo dục học trên thế giới đã chỉ ra rằng: nơi nào thực sự áp dụng
học hợp tác có hiệu quả, nơi đó HS đƣợc học nhiều hơn, nhà trƣờng dƣờng
nhƣ tốt hơn, HS thân thiện với nhau hơn, tự trọng cao hơn và mỗi học sinh
đƣợc học các kỹ năng xã hội có hiệu quả hơn.
Tuy nhiên, tùy theo đặc điểm môn học, nội dung kiến thức, thời điểm
học tập, đối tƣợng HS và điều kiện học tập cụ thể mà giáo viên có thể quyết
định lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp. Không có phƣơng pháp nào là
tuyệt đối hoàn hảo, tác dụng của nó còn phụ thuộc rất nhiều yếu tố khách

quan. Xu hƣớng tốt nhất là kết hợp các phƣơng pháp trong toàn thể quá trình
dạy học với phƣơng châm dạy ngƣời là chính.
Bảng 1.1. So sánh giữa học hợp tác, học tranh đua và học cá nhân [19]

Học hợp tác
Học tranh đua
Học cá nhân
Sự phụ thuộc lẫn
nhau
Tích cực
Tiêu cực
Không có
Loại HĐ dạy học
Phức tạp, tính
chất khái niệm
trừu tƣợng
Thực hành kỹ
năng, ôn tập kiến
thức
Đơn giản, sự
phân công rõ ràng
và đƣợc cụ thể
hóa
Mục tiêu
Thành công
Chiến thắng
Nắm đƣợc kiến

15
thức

GV
Thiết kế và tổ
chức học hợp tác
Là trọng tài
Hỗ trợ
Tài liệu học tập
Sắp đặt theo mục
đích bài học
Một bộ tài liệu
cho mỗi nhóm thi
đấu
Tài liệu và các
bản hƣớng dẫn
cho riêng từng
em
Sự tương tác học
sinh – học sinh
Có sự tƣơng tác
trƣờng diễn và
ngày càng sâu
sắc, hỗ trợ và chia
sẻ
Cạnh tranh
Không có mối
tƣơng tác với
nhau, học sinh
làm việc độc lập.
Kết quả
Nhóm thành
công. Mọi thành

viên đều thông
hiểu kiến thức
Thông qua chiến
thắng và thất bại,
HS tự đánh giá và
rút kinh nghiệm
để học tốt hơn
Mỗi cá nhân tự
chiếm lĩnh kiến
thức trong khả
năng của mình
Bố trí lớp học
Phân học sinh
thành các nhóm
Học sinh đƣợc
phân thành những
đội thi
Cá nhân ngồi xa
nhau
Cách đánh giá
Đối chiếu theo
tiêu chí
Đối chiếu theo
chuẩn
Đối chiếu theo
tiêu chí
Tính tự lập
Bình thƣờng
Cao
Rất cao

Lòng tự trọng
Cao
Bình thƣờng
Bình thƣờng
Tư duy
Đối thoại có phê
phán
Tổng hợp
Độc lập


16
b) Học hợp tác nhóm và học nhóm truyền thống
- Học nhóm truyền thống là hình thức ghép một số HS vào một nhóm để
giúp nhau trong học tập, chủ yếu là ôn luyện những phần đã đƣợc học ở lớp.
Hình thức này xuất hiện khi những tƣ tƣởng xã hội chủ nghĩa đƣợc dấy lên
với mục tiêu kêu gọi lòng tƣơng thân tƣơng ái. Hình thức này đã làm tăng
thêm tình bạn. Các học sinh khá đã giúp đỡ các bạn yếu hơn mình học tập tốt
hơn. Đặc điểm của hình thức này là HĐ học nhóm có tính chất tự phát, ít có
sự can thiệp của GV và HS kém phụ thuộc HS khá mà không có sự tác động
qua lại. Nhìn về hình thức bên ngoài thì học nhóm truyền thống có vẻ giống
học hợp tác nhóm, song về bản chất bên trong thì có nhiều khác biệt, thể hiện
trong bảng so sánh sau:
Bảng 1.2. Sự khác nhau giữa học hợp tác nhóm với học nhóm truyền thống [19].
Học hợp tác nhóm
Học nhóm truyền thống
Phụ thuộc tích cực
Phụ thuộc không tích cực
Tính đến tránh nhiệm cá nhân
Không tính đến trách nhiệm cá nhân

Thành viên nhóm rất đa dạng
Thành viên nhóm thuần nhất
Chia sẻ vai trò trƣởng nhóm
Vai trò nhóm trƣởng đƣợc chỉ định
Chịu trách nhiệm về bạn cùng nhóm
Chỉ chịu trách nhiệm về bản thân
Chú trọng đến nhiệm vụ và sự duy trì
nhóm
Chỉ chú trọng đến nhiệm vụ
Các kỹ năng xã hội đƣợc dạy trực tiếp
Các kỹ năng xã hội chỉ mang tính
hình thức và thả nổi
Giáo viên theo dõi và can thiệp
Giáo viên để mặc các nhóm hoạt
động
Diễn ra quá trình nhận xét nhóm
Không có quá trình nhận xét nhóm
(Nguồn: D. W. Johnson, R. Johnson, & E. Holubec (1990): Circles of learning:
Cooperation in the classroom (in lần thứ 3). Endina, MN, Interaction, [tr.16])

17
1.2.5. Tổ chức học hợp tác
1.2.5.1. Điều kiện để tổ chức học tập hợp tác
Quá trình học hợp tác sẽ có hiệu quả khi đáp ứng đƣợc các điều kiện sau:
- Mục đích học tập đƣợc xác định rõ ràng
- Các thành viên tham gia có ý thức trách nhiệm cao
- Có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực giữa các thành viên
- Hình thành đƣợc động cơ hợp tác
- Sự phân nhóm hợp lý
- Có sự phân chia nhiệm vụ hợp lý giữa các thành viên trong nhóm,

giữa các nhóm và có sự phối hợp giữa các nhiệm vụ
1.2.5.2.Những hình thức tổ chức học hợp tác
- Thi trò chơi theo đội: Hình thức này đã đƣợc David DeVries, Keith
Eduard và Robect Slavin – làm việc ở trung tâm tổ chức xã hội trƣờng học
của trƣờng đại học Johns Hopkin nghiên cứu thực hiện
- Thi kiến thức theo đội: Hình thức này đòi hỏi sự nỗ lực học tập, hợp tác
giữa các nhóm cao hơn việc thi trò chơi. HS có thể đƣợc thi kiến thức trong
giờ học hoặc trong một thời gian nhất định, có tổng kết thi đua và xếp hạng
giữa các nhóm để động viên thi đua.
- Học ghép (Jigsaw): Đây là sự kết hợp giữa học tập cá nhân và học
hợp tác. Mỗi cá nhân trong nhóm đƣợc nghiên cứu một phần trong nhiệm
vụ của nhóm, sau đó hợp tác lại để tổng kết thành kiến thức chung. Mỗi
thành viên có trách nhiệm học toàn bộ nội dung đã đƣợc các thành viên
khác trình bày.
- Kiểm tra theo nhóm nhằm mục đích đặt HS trong nhóm học hợp tác và
tự kiểm tra kiến thức của nhau. (Sharan & Hertz – Lazarowitz, 1980).
- Hợp tác – Hợp tác (Kagan, 1985). Chiến lƣợc này còn có thêm tác
dụng là giúp HS có phƣơng pháp học tập, học đƣợc cách học hợp tác. Các
cuộc trao đổi nhóm giúp kích thích sự ham hiểu biết của HS. Học sinh đƣợc

18
phân theo nhóm không đồng nhất, phân chia bài học theo các chủ đề và phân
công cho từng đội. Trong mỗi đội lại phân công cho từng cá nhân làm việc
độc lập, sau đó trình bày cho nhóm. Nhóm lại tổng kết để trình bày trƣớc lớp.
Việc đánh giá thực hiện theo ba trình độ: các thành viên nhóm đánh giá các
phần trình bày của từng cá nhân, HS trong lớp đánh giá phần trình bày của
các nhóm và GV đánh giá công việc và kiến thức của từng cá nhân.
- Chia sẻ theo cặp. GV đặt câu hỏi, HS nghe, suy nghĩ tìm câu trả lời, sau
đó từng cặp HS ngồi cạnh nhau có thể thảo luận câu trả lời rồi chia sẻ với
nhóm học tập hoặc cả lớp. Chiến lƣợc này đƣợc phát triển nhờ công lao của

nhà giáo dục học Frank Lyman tại Trƣờng đại học tổng hợp Maryland.
Nhƣ vậy dựa vào đặc điểm môn học và bài học cụ thể, cùng toàn bộ
chƣơng trình giảng dạy ta có thể lựa chọn nội dung dạy học và hình thức tổ
chức học hợp tác thích hợp nhất.
Ngoài ra, còn có những hình thức hợp tác tích hợp, nhƣ: Hợp tác tích
hợp trong dạy học hình học, hợp tác tích hợp giữa đọc và viết luận.
1.2.5.3 Tổ chức các nhóm học hợp tác
Tùy theo mục đích dạy học hợp tác trong phạm vi một tiết học, một
chƣơng hay cả quá trình học tập mà GV có thể quyết định việc thành lập
nhóm học hợp tác cho phù hợp.
a) Có ba yêu cầu liên quan đến nhóm nhƣ sau: Nhóm chính thức, nhóm
không chính thức và nhóm cơ sở [26].
- Nhóm học tập chính thức là những nhóm học sinh đƣợc tổ chức chặt
chẽ và duy trì cho đến khi hoàn thành nhiệm vụ.
- Nhóm học tập không chính thức là những nhóm tồn tại trong thời gian
ngắn và có tổ chức lỏng lẻo (chẳng hạn kiểm tra ngƣời ngồi cạnh xem bạn đó
có hiểu bài không).
- Nhóm học tập hợp tác cơ sở là những nhóm học tập hợp tác lâu dài, có
mối quan hệ lâu bền giữa các thành viên với trách nhiệm chính là giúp đỡ,

19
khuyến khích hỗ trợ nhau hoàn thành phần việc đƣợc giao, nỗ lực hơn trong
học tập.
b) Xác định kích thƣớc của nhóm: Việc xác định kích thƣớc của nhóm
phụ thuộc vào điều kiện học tập và tầm quan trọng của sự hợp tác. Kích thƣớc
càng nhỏ thì HS càng có nhiều cơ hội trao đổi mặt đối mặt, nhƣng kích thƣớc
nhỏ qúa sẽ ảnh hƣởng đến khả năng tận dụng sức mạnh của sự hợp tác.
c) Lựa chọn các thành viên vào một nhóm: Có thể lựa chọn nhóm thuần
nhất theo năng lực, theo chủ đề cần quan tâm hoặc chọn nhóm gồm đa dạng
trình độ nhận thức, về điều kiện học tập.

d) Xác định thời gian duy trì nhóm: Cần duy trì nhóm đến thời điểm đủ
độ ổn định và có thành công nhất định. Có thể giải tán nhóm và thành lập
nhóm mới khi nhóm cũ hoạt động kém hiệu quả hoặc khi có mong muốn cho
tất cả các HS trong lớp có cơ hội cùng học tập với tất cả các bạn trong lớp.
Việc thay đổi nhóm sẽ giúp cho HS xây dựng cảm nhận tích cực, khách quan,
có tƣ tƣởng lành mạnh về sự hợp tác và tạo cho các em có nhiều cơ hội thực
hành các kỹ năng cần thiết cho việc hợp tác, tránh tƣ tƣởng chủ nghĩa cục bộ.
Để thành lập đƣợc nhóm tốt, GV cần nắm vững đặc điểm, tính cách,
năng lực học tập của từng HS. Mỗi nhóm tự cử ra ngƣời giữ vài trò nhóm
trƣởng, thƣ ký, quan sát viên, báo cáo và thành viên của nhóm để thực hiện
các nhiệm vụ đạt kết quả tốt. Các vai trò này nên đƣợc thay đổi luân phiên để
HS đƣợc trải nghiệm các chức năng trong hợp tác qua đó tự khẳng định mình.
1.2.5.4. Tổ chức lớp học
Nên bố trí HS trong mỗi nhóm học tập đƣợc ngồi gần nhau sao cho các
em có thể dễ dàng chia sẻ tài liệu học tập, duy trì sự liên hệ mặt đối mặt và trao
đổi nhỏ, đủ nghe trong nhóm mà không làm ảnh hƣởng đến hoạt động của các
nhóm khác. Thƣờng nên chọn HS ngồi ở hai bàn trên và dƣới, khi đó HS bàn
trên có thể quay xuống bàn dƣới để trao đổi. Cách bố trí này không tốn thời
gian tập chung nhóm, tránh đƣợc sự ồn ào không cần thiết và đặc biệt tạo cơ

20
hội cho HS dễ dàng thực hiện các kỹ năng hợp tác. Cần có khoảng trống làm
lối đi để GV có thể dễ dàng di chuyển từ nhóm này qua nhóm khác nhằm quản
lý và hỗ trợ khi cần thiết [20].
1.2.5.5. Những hoạt động của giáo viên trong dạy học hợp tác
Trong dạy học hợp tác ngƣời GV thƣờng có những HĐ sau:
- Xây dựng mục tiêu chung
- Giải thích nhiệm vụ học tập
- Giải thích tiêu chí đạt thành công
- Xây dựng sự phụ thuộc tích cực

- Xây dựng trách nhiệm cá nhân
- Tạo ra sự hợp tác giữa các nhóm
- Hỗ trợ cho HS khi cần thiết
- Đánh giá kết quả học tập và hoạt động của nhóm
- Tổng kết giờ học
1.2.5.6. Rèn luyện kỹ năng hợp tác cho HS
Một nhiệm vụ rất quan trọng trong DH hợp tác của ngƣời GV là rèn
luyện kỹ năng hợp tác cho HS.
Các kỹ năng hợp tác là một trong các mục tiêu dạy học quan trọng có
liên quan đến nghề nghiệp tƣơng lai và sự thành đạt trong cuộc sống của HS
sau này.
a) Các kỹ năng học hợp tác
Có 5 loại kỹ năng cơ bản là: kỹ năng giao tiếp, xây dựng và duy trì bầu
không khí tin tƣởng lẫn nhau, kỹ năng kèm cặp nhau, kỹ năng lãnh đạo và kỹ
năng tƣ duy phê phán [19].
Kỹ năng 1. Kỹ năng giao tiếp
Giao tiếp là bƣớc khởi đầu trong sự hợp tác. Có thể hiểu “giao tiếp là sự
trao đổi và chia sẻ những ý nghĩ và cảm xúc thông qua hệ thống các ký hiệu
đƣợc hiểu gần nhƣ thống nhất giữa những ngƣời cùng tham gia”. Đối với học

21
sinh có hai loại kỹ năng giao tiếp là: truyền đạt và tiếp nhận. Mỗi học sinh
phải có khả năng truyền đạt một thông tin trực tiếp thể hiện ý tƣởng, niềm tin,
cảm nhận, ý kiến, phản ứng, nhu cầu, mục đích, mối quan tâm, các nguồn lực,
và những điều trung thực khác. Mỗi HS cũng phải có khả năng tiếp nhận
thông tin một cách chính xác sao cho bản thân có thể hiểu đƣợc ý tƣởng, niềm
tin, cảm nhận, v.v…của ngƣời khác. Qua truyền đạt và tiếp nhận hai học sinh
có thể làm sáng tỏ mục tiêu chung, theo dõi bạn mình, thuyết phục nhau,
thống nhất hành động, chia sẻ nguồn lực, giúp đỡ lẫn nhau và thúc đẩy nhau
hoạt động.

Kỹ năng 2. Kỹ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tƣởng lẫn
nhau
Sự tin tƣởng thể hiện ở những hành vi cởi mở và chia sẻ, chấp nhận, ủng
hộ và những ý muốn hợp tác. Khi đánh giá hành vi đƣợc tin tƣởng của một
HS, điều quan trọng cần nhớ là sự chấp nhận và ủng hộ của một ngƣời đối với
những đóng góp của các thành viên khác trong nhóm không có nghĩa là ngƣời
đó phải đồng ý với mọi điều mà những ngƣời khác nói ra. Một cá nhân có thể
bộc lộ sự chấp nhận và ủng hộ trƣớc sự cởi mở và chia sẻ của những ngƣời
khác trong khi vẫn nói lên các ý tƣởng khác cũng nhƣ các quan điểm thậm chí
đối lập. Đây là một điểm quan trọng trong việc xây dựng và duy trì sự tin
tƣởng lẫn nhau.
Kỹ năng 3. Kỹ năng kèm cặp nhau trong học tập
Các kỹ năng này sẽ đƣợc rèn luyện thông qua hàng loạt các vai trong các
tình huống học tập hợp tác do GV xây dựng và HS thực hiện.
Kỹ năng 4. Kỹ năng lãnh đạo
Khả năng lãnh đạo đƣợc định nghĩa là sự thể hiện những hành động giúp
cho nhóm hoàn thành các nhiệm vụ.
Kỹ năng 5. Kỹ năng tƣ duy hội thoại có phê phán