Xác định tiêu chí đánh giá hiệu quả một giờ dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




NÔNG THỊ HOẠT



XÁC ĐỊNH TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ
MỘT GIỜ DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN






HÀ NỘI – 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NÔNG THỊ HOẠT


XÁC ĐỊNH TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ
MỘT GIỜ DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 10


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TS Phan Tro
̣
ng Luâ
̣
n





HÀ NỘI – 2013

i

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ CÁI VIẾT TẮT

Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
CNTT
Công nghệ thông tin
ĐHSP
Đại học sư phạm.
ĐHQG HN
Đại học Quốc gia Hà Nội
ĐHSP HN
Đại học Sư phạm Hà Nội
GS
Giáo sư
GV
Giáo viên
PPDHV
Phương pháp dạy học văn
NXB
Nhà xuất bản
SGK
Sách giáo khoa
THPT
Trung học phổ thông
TPVC
Tác phẩm văn chương

ii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Khảo sát giờ dạy 23
Bảng 3.1. Bảng thuyết minh các tiêu chí sử dụng trong giáo án “Chiếc
thuyền ngoài xa” 109
Bảng 3.2. Bảng thuyết minh các tiêu chí sử dụng trong giáo án “Ai đã đặt
tên cho dòng sông” 111
Bảng 3.3. Thang điểm đánh giá 113
Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra của lớp 12D1 (THPT Phạm Hồng Thái) 113
Bảng 3.5. Kết quả bài kiểm tra của lớp 12D (THPT Tây Hồ) 113
Bảng 3.6. Kết quả bài thực nghiệm và bài đối chứng ở tiết học bài: “Ai đã
đặt tên cho dòng sông”của Hoàng Phủ Ngọc Tường 114
Bảng 3.7. Kết quả bài thực nghiệm và bài đối chứng ở bài dạy “Chiếc
thuyền ngoài xa" của nhà văn Nguyễn Minh Châu. 114

iii
MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN i
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ CÁI VIẾT TẮT i
DANH MỤC CÁC BẢNG ii
MỞ ĐẦU 1

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 7
1.1. Cơ sở lí luận 7
1.1.1. Mục đích, nhiệm vụ dạy văn là căn cứ để xác định tiêu chí
đánh giá hiệu quả giờ học tác phẩm văn chương 7
1.1.2. Đặc trưng của tác phẩm văn chương là một căn cứ để xây dựng
tiêu chí đánh giá hiệu quả giờ học 14
1.1.3. Dạy học tác phẩm văn chương gắn liền với phong trào đổi mới
dạy theo hướng học sinh là bạn đọc 19
1.2. Cơ sở thực tế 22
1.2.1. Khảo sát các tiêu chí trong giờ dạy tác phẩm văn chương ở
trung học phổ thông 22
1.2.2. Có nhiều khuynh hướng giảng dạy khác nhau 26
1.2.3. Thực trạng có nhiều quan niệm về hiệu quả giờ dạy học tác
phẩm văn chương theo hướng khác nhau 34
CHƢƠNG 2: TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ MỘT GIỜ DẠY
TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG 36
2.1. Tiêu chí 1: Giờ dạy học tác phẩm văn chƣơng phải tạo đƣợc
hiệu quả cân đối cả ba mặt: Kiến thức - kĩ năng - giáo dục 36
2.1.1. Những kiến thức GV cần cung cấp cho học sinh trong giờ học
tác phẩm văn chương 36
2.1.2. Những kĩ năng GV cần hình thành cho học sinh trong giờ học
tác phẩm văn chương 42
2.1.3. Giờ học tác phẩm văn chương phải có tính giáo dục 44

iv
2.2. Tiêu chí 2: Giờ dạy học tác phẩm văn chƣơng phải đúng bản
chất thẩm mĩ, nhân văn 46
2.2.1. Dạy tác phẩm văn chương phải khác biệt với những môn học
khác 46

2.2.2. Tác phẩm văn chương là một thông điệp thẩm mĩ 46
2.2.3. Hiệu quả của giờ dạy tác phẩm văn chương là hiệu quả thẩm
mĩ ở người học sinh 49
2.3. Tiêu chí 3: Giờ dạy học tác phẩm văn chƣơng phải là giờ học
đã thực sự đổi mới phƣơng pháp 54
2.3.1. Mục đích, tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy
học 54
2.3.2. Đổi mới giờ dạy học tác phẩm văn chương 55
2.4. Tiêu chí 4: Ứng dụng CNTT vào giờ dạy tác phẩm văn chƣơng
có hiệu quả 63
2.4.1. Lợi ích của ứng dụng CNTT vào giờ dạy học tác phẩm văn
chương 63
2.4.2. Ứng dụng CNTT vào giờ dạy tác phẩm văn chương phải phù
hợp để đạt hiệu quả 64
2.5. Tiêu chí 5: Hiệu quả thu nhận ở từng học sinh sau giờ học tác
phẩm văn chƣơng 66
2.5.1. Vì sao lại đặt vấn đề đánh giá hiệu quả thu nhận ở từng học
sinh sau giờ học tác phẩm văn chương 66
2.5.2. Những mặt học sinh cần thu nhận được sau giờ học tác phẩm
văn chương 66
2.5.3. Cách đánh giá hiệu quả học sinh thu nhận sau giờ học TPVC 69
2.6. Tiêu chí 6: Phong cách giáo viên và nghệ thuật điều khiển lớp
học 70
2.6.1. Phong cách giáo viên 70
2.6.2. Nghệ thuật điều khiển lớp học 72

v
CHƢƠNG 3: THỂ NGHIỆM CÁCH ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ MỘT
SỐ GIỜ DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG Ở TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG 76

3.1. Mục đích thể nghiệm 76
3.2. Đối tƣợng thể nghiệm và đối chứng 76
3.2.1. Lớp dạy thể nghiệm và đối chứng 76
3.2.2. Bài dạy thể nghiệm và đối chứng 76
3.2.3. Giáo viên dạy thể nghiệm và đối chứng 77
3.3. Nô
̣
i dung, phƣơng pháp thê
̉
nghiê
̣
m 77
3.3.1. Nội dung chuẩn bị công việc thể nghiệm 77
3.3.2. Phương pha
́
p tiến ha
̀
nh thê
̉
nghiê
̣
m 78
3.4. Quá trnh thể nghiệm 78
3.5. Giáo án thể nghiệm 79
3.5.1. Thiết kế giáo án 79
3.5.2.Thuyết minh hệ thống các tiêu chí sử dụng trong bài thể nghiệm109
3.6. Kết quả thể nghiệm và đánh giá 112
3.6.1. Đánh giá bằng điểm bài kiểm tra được thống kê, phân loại theo
từng lớp trong từng trường. 113
3.6.2. Đánh giá bằng điểm bài kiểm tra được thống kê, phân loại theo

từng bài học cụ thể. 114
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 116
TÀI LIỆU THAM KHẢO 119




1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Hiện nay, việc xác định các tiêu chí đánh giá hiệu quả một giờ học
tác phẩm văn ở Trung học phổ thông nói riêng là vấn đề rất bức xúc trong
nhà trường phổ thông.Việc đánh giá hiệu quả một giờ văn vẫn chưa thật nhất
trí trong sinh hoạt chuyên môn của nhiều trường. Cái chính là chưa xây dựng
được căn cứ, tiêu chí đánh giá dựa trên những hiểu biết toàn diện, cân đối
chức năng cơ bản của việc dạy học văn trong nhà trường phổ thông. Do đó,
trong các tiết dự giờ đánh giá, đặc biệt trong các tiết thao giảng dẫn tới tình
trạng khác nhau. Các cách đánh giá cũng không thống nhất. Người đánh giá
cao, người người đánh giá thấp, thậm chí có người lại chê bai không đạt hiệu
quả. Mặt khác, lại có những người khen hấp dẫn, sáng tạo, v.v…Điều này dẫn
đến tình trạng phân tâm trong dạy học. Người dạy thực sự mất phương hướng
trước nhiều ý kiến đánh giá trái chiều.
1.2. Việc xác định mục đích của dạy văn nói chung và đánh giá hiệu quả
của giờ dạy học tác phẩm văn chương nói chung đang diễn ra rất sôi nổi cả
trong nước và ngoài nước. Có thể nói, đây là vấn đề thời sự nóng bỏng đối
với tình trạng dạy và học hiện đại. Trên thế giới có rất nhiều khuynh hướng,
quan niệm, lí thuyết nêu ra như Tzventan Todorov, Vladimir LinKov và nhiều
những nhà văn hóa văn học bàn luận về vấn đề này nhưng vẫn không thống
nhất. Vladimir LinKov - Giáo sư khoa báo chí trường Đại học tổng hợp

Lomonosov nước Nga cho rằng: “trọng tâm của dạy Văn là bình giảng”.
Tzventan Todorov- là người có một vị trí đặc biệt đối với văn học Pháp và thế
giới thì lại đánh giá tình trạng dạy học cũng như hiệu quả của dạy học văn
ngày nay rất thẳng thắn: “Chúng ta đang phải đối diện với một thực trạng là
văn học đang bị lôi kéo vào sự phi lí; thay vì đi tìm kiếm ý nghĩa đích thực
của tác phẩm, chúng ta đã áp dụng một các thô thiển các phương pháp cấu
trúc học, kí hiệu học, những kĩ thuật phê bình và xem đó là một mục đích cứu

2
cánh trong việc tiếp cận văn chương. Ngoài ra, văn học đã đặt chúng ta vào
một tình huống không thể thoái thác, phải đối diện với một thực trạng là dạy
văn chỉ chú trọng nội dung thi pháp, nghệ thuật, không chú trọng nội dung đề
ra, không chú trọng người học học được cái gì, chỉ loanh quanh trong lí thuyết
hơn là giảng dạy trực tiếp chính tác phẩm. Vì vậy, văn học nhà trường đang
lâm nguy, mâu thuẫn giữa bản chất và mục đích” [13, tr. 254-257]
Không chỉ có những ý kiến trái chiều từ các nhà văn hóa văn học trên thế
giới, trong thực tế đời sống văn học nước ta những năm gần đây xác định mục
đích việc dạy văn nói chung hay việc đánh giá hiệu quả giờ văn chương nói
riêng còn rất nhiều các ý kiến không thống nhất. Phạm Toàn thì cho rằng:
“Dạy văn là bình giảng”. Trong khi Tố Hữu : “Dạy văn là sự rung động”.
Không chỉ vậy mà còn nhiều ý kiến trái chiều khác trong việc xác định mục
đích và nhiệm vụ dạy văn. Gs. Nguyễn Đức Nam: “Hãy trả lại bản chất nghệ
thuật kì diệu cho bộ môn Văn trong nhà trường” [13, tr. 275]. Có thể thấy rõ
rất nhiều quan điểm không thống nhất.
1.3. Việc xác định tiêu chí đánh giá giờ dạy trở thành định hướng quan
trọng để người giáo viên tu dưỡng nghiệp vụ và cơ quan giáo dục định
hướng được nội dung bài giảng, chỉ đạo chuyên môn.
Thực trạng nhiều cách đánh giá vẫn chưa thống nhất dẫn tới nhiều cách
dạy không thống nhất. Việc hiểu, cắt nghĩa và đánh giá khác nhau về các tác
phẩm đã và đang trở thành một hiện tượng thời sự. Từ các hướng tiếp cận

khai thác cũng như quan điểm khác nhau của các nhà nghiên cứu nên mỗi tác
phẩm văn chương được khai thác từ nhiều khía cạnh khác nhau, thậm chí đối
lập nhau. Có khi thiên về nguy cơ chỉ chú trọng tri thức đơn thuần,có khi
thiên về truyền giảng những châm ngôn đạo đức khô khan, những giáo lí chết
cứng hoặc biến giờ văn thành giờ giải trí lãng phí thời gian hoặc dạy văn kiểu
thày đồ, dạy văn mà không dạy người, không rèn người hoặc dạy người mà
không dạy bằng văn, v.v…Không chỉ dẫn tới cách dạy khác nhau mà việc
đánh giá không đúng, không chính xác sẽ trở thành định hướng sai lệch cho

3
giáo viên trong quá trình giảng dạy. Bởi một cách đánh giá rất phiến diện của
cá nhân hoặc của người quản lí chuyên môn không nắm vững tiêu chí đánh
giá thì rất có thể sẽ đưa đến những khuynh hướng dạy học sai lệch khác nhau.
Có thể thấy rõ, việc xác định tiêu chí đánh giá giờ dạy có ý nghĩa hết
sức quan trọng với tất cả những người làm trong ngành giáo dục. Cụ thể: Đối
với người giáo viên, việc đánh giá đúng và chính xác hiệu quả của một giờ
dạy học sẽ giúp cho người thày có được những thông tin ngược kịp thời bổ
ích để điều chỉnh, tổ chức giờ dạy học được tốt hơn. Đồng thời, động viên
khích lệ giáo viên yêu nghề hơn để từ đó vươn lên để đạt thành tích cao trong
hoạt động dạy học của mình. Hơn nữa, việc nắm vững các tiêu chí đánh giá
hiệu quả giờ học sẽ giúp người thày tự hoàn thiện mình để có những giờ dạy
hiệu quả. Đối với tất cả những người làm trong nghề quản lí giáo dục, đặc biệt
là các chuyên viên văn, tổ trưởng chuyên môn cần nắm vững các tiêu chí
đánh giá thì sẽ đánh giá được xác thực hơn, đồng thời có những biện pháp bồi
dưỡng chuyên môn cho giáo viên hiệu quả hơn, khoa học hơn để nâng cao
hiệu quả dạy và học trong nhà trường. Trước thực trạng hiện nay, chúng ta có
thể thấy rõ nếu không có sự đồng nhất chung giữa các vị chuyên viên, phê
bình văn học, các nhà chỉ đạo chuyên môn và các nhà nghiên cứu trong ngành
văn học về cái gì là cốt lõi của bộ môn này thì sẽ dẫn tới sự không tương xứng
trong văn học.

1.4. Công cụ đánh giá duy nhất hiện nay là phiếu dự giờ còn nhiều bất cập,
gây nhiều tranh cãi
Trong những năm vừa qua, nhà trường đã sử dụng một công cụ để đánh
giá giờ dạy của giáo viên, đó là phiếu dự giờ. Song, chúng tôi thấy phiếu dự
giờ hiện hành có nhiều điểm bất cập gây nhiều tranh cãi đối với cả người dạy
và người dự. Phiếu dự giờ chung chung, đồng nhất tất cả các môn học, không
có những tiêu chí dành riêng đối với môn Văn, môn học nghệ thuật ngôn từ
thì chưa có các tiêu chí đánh giá riêng.

4
Ngoài công cụ duy nhất là phiếu dự giờ dùng để đánh giá hiệu quả dạy
học, việc đánh giá giờ dạy còn mang tính chủ quan của người đánh giá là các
chuyên viên Sở Giáo dục đào tạo, cán bộ thanh tra, cán bộ quản lí, các giáo
viên của các trường học, tổ trưởng chuyên môn, v.v… Họ có một nhiệm vụ
chung là đánh giá việc dạy của giáo viên thông qua việc dự giờ, nhận xét và
xếp loại giờ dạy rồi đánh giá GV dạy tốt hay không, đồng thời cũng lấy đó
làm căn cứ cơ bản để kết luận GV thực hiện nhiệm vụ được giao tốt không
(tất nhiên là có kèm với việc kiểm tra hồ sơ giáo án, việc chấp hành nền nếp,
nội quy, sự phối kết hợp với đồng nghiệp, v.v…). Tuy nhiên, khi thực hiện
nhiệm vụ chung ấy thì giữa họ cũng chưa thống nhất các tiêu chí đánh giá
hiệu quả dạy học, chưa thống nhất trong cách đánh giá sao cho phù hợp với
đặc trưng bộ môn. Thậm chí tính chủ quan người dự có thể làm sai lệch khi
đánh giá.
Cần phải ta phải xem lại cách đánh giá hiệu quả giờ học đối với môn học
đặc thù này. Cần phải thay đổi cách đánh giá bởi thực tế lâu nay chúng ta chỉ
dựa trên nhưng đánh giá mang tính ngành dọc tức là chỉ có những nhận xét
đánh giá của chuyên viên là chính xác mà quên mất vai trò đánh giá của các
em học sinh những chủ thể tiếp nhận kiến thức hàng ngày. Để đánh giá hiệu
quả của một giờ dạy học nói chung hay giờ dạy học tác phẩm văn chương nói
riêng thì cần phải chú ý tới hiệu quả ấy đạt được ở học sinh mức độ nào. Cần

có sự thống nhất trong cách đánh giá, đặc biệt cần phải kết hợp cả hai yếu tố
trên nhằm có cái nhìn chính xác và khách quan hơn trong nhân xét.
Xuất phát từ những vấn đề có tính lí luận và cơ sở thực tiễn, tôi nhận thấy
cách đánh giá qua phiếu dự giờ hiện hành và sự bất đồng quan điểm trong
cách đánh giá như hiện tại còn quá nhiều bất cập không nên dùng để đánh giá
hiệu quả của giờ dạy được nữa. Cần phải xây dựng một số tiêu chí mới để
đánh giá hiệu quả giờ dạy học của giáo viên phù hợp, chính xác và khoa học
hơn. Đặc biệt là đối với môn Văn, bởi nếu không có những tiêu chí đánh giá
riêng hiệu quả của một giờ dạy học Văn thì sẽ đồng nhẩt cách đánh giá môn

5
học này với những môn học khác.Vì vậy, tôi đã quyết định chọn đề tài “Xác
định tiêu chí đánh giá hiệu quả một giờ dạy học tác phẩm văn chương ở trung
học phổ thông”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Đây là một đề tài mới chưa có ai nghiên cứu. Hiện nay các cơ quan giáo
dục vẫn đang áp dụng cách đánh giá tiết dạy theo các tiêu chí mà Bộ giáo dục
và Đào tạo từ năm 2004. Các tiêu chí này được triển khai thành “Sổ dự giờ”
dành cho giáo tất cả các môn dùng để dự giờ đánh giá đồng nghiệp hoặc in
thành phiếu để các chuyên viên, thanh tra dự giờ đánh giá giờ dạy của giáo
viên.
Tuy nhiên, các tiêu chí đánh giá còn chung chung, đồng nhất môn Văn với
tất cả các môn học. Vì chưa có tiêu đánh giá riêng đối với môn học môn học
đặc thù nên đã dẫn tới tình trạng không thống nhất trong cách dạy cũng như
cách đánh gía cũng như hiệu quả môn học chưa cao.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
- Xác lập được tiêu chí đánh giá hiệu quả một giờ dạy học tác phẩm văn
chương ở trung học phổ thông trên cơ sở lí luận đặc thù môn Văn trong nhà
trường.

- Vận dụng vào dạy học và đánh giá dạy học Văn ở nhà trường phổ
thông. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu những vấn đề lí luận có liên quan đến việc đánh giá hiệu quả
giờ dạy Văn ở Trung học phổ thông.
- Khảo sát các tiêu chí đánh giá hiệu quả giờ dạy Văn theo mẫu.
- Tiến hành thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi của các tiêu chí
đánh giá hiệu quả giờ dạy Văn ở Trung học phổ thông.
- Đưa ra được tiêu chí đánh giá hiệu quả một giờ dạy học tác phẩm văn
chương ở trung học phổ thông.

6
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
4.1 . Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn là:
- Những vấn đề liên quan đến việc đánh giá hiệu quả giờ dạy ở Trung
học phổ thông.
- Các tiêu chí để đánh giá hiệu quả đối với giờ dạy Văn.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu của luận văn là:
- Các tiêu chí đánh giá hiệu quả của giờ học Văn ở Trung học phổ
thông hiện hành .
- Trường THPT tại quận Tây Hồ và Ba Đình, Hà Nội.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Tổng kết lí luận từ các công trình nghiên cứu về phương pháp đánh
giá tiết dạy, các yếu tố để tạo thành một giờ dạy hiệu quả, về các tiêu chí đánh
giá giờ dạy văn.
- Khảo sát theo mẫu thông qua dự giờ, trao đổi tổ chuyên môn về cách
đánh giá.
- Xử lí thông tin, hội nghị.
6. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn
được trình bày trong ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận
Chương 2. Tiêu chí đánh giá hiệu quả một giờ dạy học tác phẩm văn chương
ở trung học phổ thông
Chương 3. Thể nghiệm cách đánh giá hiệu quả một số giờ dạy học tác phẩm
văn chương ở trung học phổ thông



7
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Mục đích, nhiệm vụ dạy văn là căn cứ để xác định tiêu chí đánh giá
hiệu quả giờ học tác phẩm văn chương
Đã có rất nhiều giáo trình, các bài chuyên luận viết về phuơng pháp dạy
học văn cũng như những chỉ thị chuyên môn, những lớp tập huấn bồi dưỡng
cán bộ thường niên diễn ra hàng năm đối với các nhà quản lí, các cán bộ chủ
chốt hay tổ trưởng bộ môn, v.v… không phải không đề cập đến mục đích,
nhiệm vụ của dạy văn nhà trường phổ thông.Tuy nhiên, tiếp thu, vận dụng
vào giảng dạy mang tính toàn diện đối với tất cả các giáo viên trong nhà
trường lại là cả một quá trình dài phổ biến, áp dụng, thực hiện. Hơn nữa, để
tất cả các giáo viên dạy văn nhận thức đúng đắn và toàn diện về nhiệm vụ này
thì lại là cả một quá trình và uốn nắn, điều chỉnh, rút kinh nghiệm. Cách giảng
dạy trong nhà trường hiện nay cho thấy rõ: Đông đảo các giáo viên nhận thức
chưa đúng đắn nhiệm vụ toàn diện của việc dạy văn trong nhà trường. Điều
này dẫn đến việc xác định mục đích dạy học văn trong nhà trường của đông
đảo các giáo viên với nhiều khuynh hướng khác nhau nên dẫn tới cách giảng

dạy cũng có nhiều khuynh hướng khác nhau.
Qua thực tiễn giảng dạy trong nhà trường từ những thói quen giảng dạy
của nhiều giáo viên ngữ văn và qua một số công trình nghiên cứu lí luận dạy
học văn thì có thể thấy rất rõ khuynh hướng quá chú trọng đến việc rèn kĩ
năng làm bài trong giờ giảng văn: Trước xu thế cải tiến chương trình hiện
nay, các phân môn tiếng Việt, làm văn đã gộp chung thành chương trình ngữ
văn, “ba thành một”. Mặc dù vậy nhưng ở THPT, chủ yếu các tiết làm văn
thường phân ra nhiều thể. Chẳng hạn toàn bộ chương trình Ngữ văn THPT số
tiết là văn tự sự, văn thuyết minh, các thao tác lập luân chiếm đa số. Còn văn
nghị luận xã hội và và nghị luận văn học thì số tiết không nhiều. Trong khi đó

8
các giờ kiểm tra đánh giá thì lại chủ yếu kiểm tra nghị luận văn học về nội
dung các tác phẩm văn học trong chương trình chứ hiếm khi kiểm tra văn
thuyết minh. Vì vậy, trong giờ văn các giáo viên thường trú trọng đến việc rèn
kĩ năng viết bài cho học sinh. GV thường định hướng với tác phẩm này thì có
bao nhiêu dạng đề bài, dạng đề ra sao. Cụ thể là giảng dạy tác phẩm văn
chương như một môn học chủ yếu với những tri thức khoa học thiên về rèn kĩ
năng đáp ứng yêu cầu thi cử, thiên về kĩ năng kĩ xảo mà coi nhẹ hoặc bỏ qua
phương diện mét nghệ thuật ngôn từ với những thông tin thẩm mĩ và những tri
thức nghệ thuật nhằm khơi dậy những cảm xúc, tình cảm, lí tưởng, thị hiếu thẩm
mĩ. Đặc biệt với các em học sinh khối 11,12 thì ngoài việc định hướng dạng
đề kiểm tra thì các thày cô thường quá trú trọng rèn học sinh cách làm bài thi
tốt nghiệp, bài thi Đại học. Các giờ lên lớp chủ yếu rèn kĩ năng chuẩn bị cho
học sinh đi thi đã trở thành thói quen của dạy học của phần đông các giáo
viên. Có nhiều học sinh thi đỗ với thành tích cao gắn liền với thanh danh, lợi
ích của thày giáo. Việc rèn kĩ năng làm bài cho học sing là quan trọng, cần
thiết nhưng chưa phù hợp với giờ dạy tác phẩm văn chương bởi phân môn
trong chương trình đã có các tiết làm văn riêng. Trong giờ dạy học tác phẩm
văn chương, thông qua những lời bình giảng của thày, học sinh sẽ khắc ghi và

vận dụng khi làm bài. Nếu quá chú trọng việc rèn kĩ năng trong giờ dạy tác
phẩm văn chương thì chưa đủ để hiệu quả của một giờ học tác phẩm văn
chương nói chung hay hiệu quả giáo dục học sinh toàn diện nói riêng.
Bên cạnh khuynh hướng quá chú trọng đến việc rèn kĩ năng làm bài
trong giờ giảng văn thì ngược lại, không ít giáo viên khi lên lớp giảng dạy tác
phẩm văn chương lại quá quan tâm tới giáo dục thẩm mĩ. Việc giáo dục thẩm
mĩ là quan trọng. Bởi theo ý kiến của Charles DuBos cho rằng: "Văn học, đó là
tư tưởng đi tìm cái đẹp trong ánh sáng". Cái đẹp trong văn chương, nghệ thuật
là biểu hiện cao nhất, tập trung nhất trong quan hệ thẩm mĩ của con người với
hiện thực. Văn chương là một hình thái ý thức đặc thù mang tính thẩm mĩ. Hay
nói cách khác, tính thẩm mĩ gắn liền với bản chất của văn chương.

9
Tuy nhiên, khi dạy văn chỉ thiên về những rung động thẩm mĩ thì lại
chưa đạt được mục tiêu của giáo dục. Hơn nữa, việc kiểm tra kết quả học tập
môn văn, nội dung kiểm tra cũng chỉ tập trung vào một phần kiến thức văn
học, kĩ năng tạo lập văn bản chứ không phải những trải nghiệm, cảm xúc
thẩm mĩ trong văn học. Mục tiêu của giáo dục là Văn học cùng với môn học
khác có nhiệm vụ cung cấp cung cấp cho học sinh có nhiệm vụ cung cấp cho
học sinh kiến thức văn học, kiến thức cuộc sống của con người, xã hội, những
kĩ năng nhất định. Đặc biệt, không thể tách biệt giáo dục thẩm mĩ, tình cảm
thẩm mĩ trong văn chương tới các em học sinh.
1.1.1.1. Dạy học tác phẩm văn chương phải coi trọng cung cấp kiến thức
Mục đích của việc dạy văn là không thể tách biệt những kiến thức về
văn học. Tuy nhiên, do đặc điểm cấu tạo chương trình ngày nay không còn
phân môn văn học sử, lí luận văn học mà chia thành ba phân môn: Đọc Văn,
Tiếng Việt, Làm văn. Người thày cần ý thức được đặc điểm cấu tạo của
chương trình, của phân môn để chủ động lên kế hoạch giảng dạy trong mỗi
tiết học hiệu quả toàn diện.
Thứ nhất, phải cung cấp cho học sinh kiến thức văn học sử trong giờ

dạy học tác phẩm văn chuơng. Trong giờ học tác phẩm văn chương, không
phải chỉ dạy tác phẩm theo những lát cắt dọc, cắt ngang, theo nhân vật hay
theo những câu hỏi vụn vặt mà thông qua việc dạy tác phẩm, người thày cần
cung cấp cho học sinh những kiến thức về văn học sử, phải cho học sinh hiểu
được lịch sử văn học, phải đặt tác phẩm vào tiến trình phát triển của nền văn
học nước nhà, giúp học sinh hiểu được những thành công, những cách tân
cũng như sự đóng góp của tác phẩm về nội dung cũng như đề tài làm phong
phú nền văn học dân tộc cụ thể thế nào. Hơn nữa, đây cũng là một trong
những khía cạnh nói về giá trị tác phẩm của nhà văn, thành công của tác giả
và đóng góp cho nền văn học nước nhà. Nếu dạy tác phẩm văn chương mà coi
nhẹ mặt hiểu biết kiến thức văn học sử trong dạy học văn, không đặt tác phẩm
vào tiến trình văn học sử thì sẽ đưa đến chỗ hạ thấp chất lượng văn ở học sinh

10
phổ thông một cách đáng lo ngại. Tình trạng này kéo dài, diễn ra thường
xuyên liên tục sẽ dẫn tới hậu khôn lường. Đó là tình trạng hổng kiến thức,
những hiện tượng nhầm lẫn tác giả, tác phẩm, niên đại, khuynh hướng, trào
lưu, giai đoạn văn học, v.v…sẽ không phải là ít.
Ngoài việc cung cấp cho học sinh những tri thức về văn học sử thì trong giờ
văn cần phải đạt được những tri thức về lý luận văn học.
Có thể thấy rõ những lỗ hổng trong kiến thức về lí luận văn học khá
phổ biến trong học sinh THPT nhiều năm qua. Bởi dưới sự chỉ đạo chuyên
môn các cơ quan giáo dục, những tri thức về lí luận văn học văn học không
còn là môn riêng. Các đề bài định hướng kiểm tra đánh giá học sinh hay kì thi
tốt nghiệp THPT thường vắng bóng các câu hỏi về lí luận văn học. Vì vậy mà
vai trò của bộ môn lí luận văn học trong nhà trường phổ thông bị coi nhẹ một
cách nghiêm trọng.Tuy nhiên, những tri thức lí luận văn học lại có vai trò rất
quan trọng, đặc biệt có tác động rất lớn đối với thành công hay thất bại một
giờ dạy nói chung và chất lượng học văn của học sinh nói riêng.
Có thể nói, nó chính là chìa khóa lý luận hàng ngày mà giáo viên và

học sinh phải sử dụng. Đối với GV, việc nắm vững những tri thức lí luận văn
học chính là công cụ định hướng cho học sinh phân tích, đánh giá tác phẩm,
tác giả, tìm hiểu các trào lưu, các trường phái, các quy luật phát triển của lịch
sử văn học Việt Nam. Còn đối với học sinh, những kiến thức lý luận văn học
sẽ giúp các em cảm thụ và phân tích được đúng một tác phẩm văn chương,
một tác giả hoặc một hiện tượng văn học trong SGK hay trong đời sống văn
học của xã hội mà các em tiếp cận, đánh giá.
Không chỉ có ý nghĩa đặc biệt rất quan trọng đối với hiệu quả giảng dạy
văn, những trí thức lí luận văn học còn góp phần khắc phục khuynh hướng xã
hội học dung tục đồng thời làm cho việc dạy học và học văn được trả lại bản
chất thẩm mĩ vốn có của nó. Hiện nay lối dạy văn xã hội học dung tục đang là
mối lo ngại trong nhà trường. Cùng với dịch vụ phim ảnh, video, là nạn phát
hành sách đen và làn sóng sách báo phim ảnh nước ngoài tràn vào. Để cho

11
học sinh, nhất là những học sinh sắp ra trường phổ thông có khả năng tự đề
kháng, người thày dạy văn không thể tự bằng lòng với lối giảng dạy văn
chương thiên về thưởng thức rung cảm. “Phải dạy cho học sinh thoát khỏi
trình độ “thích thú đau khổ”. Muốn vậy, không thể không vũ trang cho học
sinh một vốn liếng lí luận cần thiết, không thể không giảng dạy lí luận văn
học cho học sinh một cách cẩn thận đến nơi đến chốn”.[12, tr.356].
1.1.1.2. Dạy học tác phẩm văn chương nhằm cung cấp cho học sinh những
hiểu biết về cuộc sống xã hội
Những tác phẩm văn chương vốn chứa đựng trong nó những nguồn tri
thức phong phú, đa dạng từ những sự kiện lớn lao như những biến động sâu
xa trong cuộc sống của nhân loại trên trái đất, bão táp chiến tranh, hưng phế
của các triều đại, cách mạng và bạo loạn, chiến tranh, hòa bình, v.v…và cả
những biến động trăn trở suy tư trong sâu thẳm tâm hồn con người thì văn
chương đều ẩn chứa. Thậm chí những tác phẩm văn chương càng ưu tú càng
là nguồn tri thứ khai thác không bao giờ vơi cạn.

Đặc điểm quan trọng của tác phẩm văn chương không chỉ chứa đựng
những đặc điểm của thời đại lịch sử sản sinh ra tác phẩm mà còn có mối liên
hệ sinh động với cuộc sống và thời đại tiếp theo. Do đó, dạy học văn không
phải chỉ khai thác cuộc sống trong tác phẩm mà phải làm cho học sinh hiểu
được cuộc sống xã hội mà nhà văn phản ánh trong tác phẩm. Qua đó, các em
biết chia sẻ, trân trọng đồng thời góp phần định hướng cho các em về cách
sống để trở thành người chân chính, vị tha, sống có ích.
Dạy học văn gắn liền với đời sống không thoát li tác phẩm văn chương
và phải đảm bảo đặc điểm riêng của phân môn, phải làm cho học sinh cảm thụ
đầy đủ cái riêng, cái mới, giá trị chân thực và sức hấp dẫn nghệ thuật trong
văn chương. Ngoài ra, dạy học văn gắn với đời sống không phải chỉ đơn
thuần khuyên răn học sinh yêu cái này ghét cái kia mà phải giúp họ nhận
thức, khám phá cuộc sống và sự thật trong đời thông qua cuộc sống được mô
tả trong văn học. Học sinh phải vận dụng kinh nghiệm sống trong lịch sử xã

12
hội và kinh nghiệm cá nhân để lựa chọn những vấn đề quan trọng nhất, cần
thiết nhất, hấp dẫn nhất trong tư tưởng, tình cảm của con người, trong những
tình thế, hoàn cảnh khác nhau.
Khi giảng dạy, người thầy cần vận dụng tri thức văn học và đời sống,
phải lựa chọn những vấn đề quan trọng nhất của cuộc sống mà tác phẩm đặt
ra, tránh những liên hệ cuộc sống một cách vụn vặt, tùy hứng. Cần đảm bảo
nguyên tắc dạy học văn gắn liền với đời sống được xây dựng trên nguồn gốc
xã hội. Do đó bản chất thẩm mĩ và chức năng xã hội của văn học phải gắn liền
với mục đích đào tạo giáo dục con người, kết hợp việc học tập với hoạt động
xã hội để giáo dục con người.
1.1.1.3. Dạy học tác phẩm văn chương không thể coi nhẹ nhiệm vụ giáo dục
thẩm mĩ
Trong các sáng tác phẩm văn chương, bức tranh cuộc sống hiện thực và
diện mạo tinh thần con người trong văn chương bao giờ cũng chứa đựng sự

đánh giá của nhà văn, về cuộc sống. Đó là kết quả của của sự phản ánh hiện
thực dưới ánh sáng của lí tưởng xã hội tiến bộ, lí tưởng thẩm mĩ của người
nghệ sĩ. Bằng tác phẩm của mình, người nghệ sĩ thường gợi lên ở người đọc
những suy nghĩ và tình cảm về cuộc sống. Có thể nói, trong mỗi tác phẩm văn
chương là một kho tàng thẩm mĩ vô cùng phong phú mà nhà văn muốn gửi
đến người đọc.
Khi giảng dạy tác phẩm văn chương, ngoài việc cung cấp kiến thức văn
chương, rèn kĩ năng thì người thày không thể coi nhẹ nhiệm vụ giáo dục thẩm
mĩ: “Dạy văn mà chỉ chú trọng đến hiểu biết, coi nhẹ tình cảm nhân loại, những
tình cảm thẩm mĩ có nghĩa là không dạy văn chương mà là dạy một thứ xã hội
dung tục, chỉ làm cái công việc nhàm tẻ của sự minh họa. Dạy văn có nhiệm vụ
cực kì quan trọng xuất phát từ bản chất đặc thù của môn văn là phát triển tâm
hồn tình cảm cho học sinh. Một tình cảm trong sáng thanh lọc trước số phận
một nhân vật đã là một dấu hiệu về đạo đức. Nhạy cảm trước cái đẹp của thiên
nhiên, của con người, của cuộc đời gắn liền với với ý thức và khát vọng vươn
lên cái đẹp, cái cao thượng, bảo vệ cái đẹp và sáng tạo cái đẹp” [12, tr. 44-45].

13
Hiện nay, do nhiều nguyên nhân, tuôi trẻ có nhiều biểu hiện thấp kém
về thẩm mĩ, ảnh hưởng bởi những thứ thẩm mĩ thô lậu rẻ tền thướng gặp
trong đời sống hàng ngày của một số thanh niên. Chính vì vậy, môn văn trong
nhà trường phải góp phần tích cực vào việc nâng cao trình độ phát triển thẩm
mĩ lành mạnh cho tuổi trẻ, coi đó như một nhiệm vụ lâu dài và cấp bách trong
sự nghiệp đấu tranh chống tàn dư và sự xâm nhập của văn hóa tư sản, góp
phần vào xây dựng một nền văn hóa tư sản góp phần xây dựng một nền văn
hóa thẩm mĩ mới cho xã hội.
1.1.1.4. Dạy học tác phẩm văn chương nhằm mục tiêu chiến lược là giáo dục
nhân cách cho học sinh
Giáo dục là một trong những nhiệm vụ rất quan trọng đối với giáo dục
nói chung hay môn văn nói riêng. Chức năng của văn chương ngoài là một

môn học còn là công cụ giáo dục đặc biệt. Văn học không chỉ giúp con
người nhận thức về thế giới bên ngoài mà qua đó còn giúp con người nhận
thức về chính bản thân mình, để thức tỉnh, để điều chỉnh mình hoàn thiện hơn.
Vì vậy, dạy học tác phẩm văn chương mà không liên hệ giáo dục nhân cách
học trò thì có thể coi như chưa thực sự đạt hiệu qủa của một giờ dạy học.
Giá trị giáo dục của văn học trước hết biểu hiện ở khả năng đem đến
cho con người những bài học quý giá về lẽ sống để họ tự rèn luyện bản thân
mình ngày một tốt đẹp hơn. Về tư tưởng, văn học giúp hình thành trong người
đọc một tư tưởng tiến bộ, giúp họ có thái độ và quan điểm đúng đắn về cuộc
sống. Về tình cảm, văn học giúp con người biết yêu ghét đúng đắn, làm cho
tâm hồn con người trở nên lành mạnh, trong sáng, cao thượng hơn. Về đạo
đức, văn học nâng đỡ cho nhân cách của con người phát triển, giúp họ biết
phân biệt phải trái, đúng sai và có quan hệ tốt đẹp với mọi người. Giá trị giáo
dục là khả năng văn học có thể thay đổi hoặc nâng cao tư tưởng, tình cảm của
con người theo chiều hướng tích cực, tốt đẹp, tiến bộ, đồng thời làm cho con
người ngày càng hoàn thiện về đạo đức. Nhưng điều đặc biệt là tác dụng giáo
dục của văn học không phải ngay lập tức mà dần dần thấm sâu nhưng rất lâu

14
bền, nó gợi những cảm nghĩ sâu xa về con người và cuộc đời, nó gián tiếp đưa
ra những bài học, những đề nghị về cách sống.
Văn học không chỉ góp phần hoàn thiện bản thân con người mà còn
hướng họ tới những hành động cụ thể, thiết thực vì một cuộc đời ngày càng
tốt đẹp hơn. Đành rằng, đã là giờ dạy học văn, mục đích chính là cung cấp
kiến thức văn học. Tuy nhiên, khi nói đến cung cấp kiến thức trong giờ văn nó
không phải là những kiến thức máy móc chết cứng. Kiến thức chính là
phương tiện nhận thức, là công cụ để học sinh tự nhận thức khám phá và sáng
tạo, đặc biệt trong giờ văn, kiến thức chỉ thực sự trở thành phát huy sức mạnh
của nó khi nào khơi dạy được từ bên trong người tiếp nhận tâm lí sáng tạo.
Cho nên việc cung cấp kiến thức cốt là để cho học sinh tự mình ý thức về

mình để sống có nhân cách hơn. Mục đích cao nhất của dạy học văn không
phải chỉ là thông báo một số kiến thức mà là cung cấp những khả năng để tự
học sinh giải quyết các vấn đề và các bài toán cuộc đời của bản thân họ. Trong
nhận thức đã có giáo dục, trong tri thức đã có tư tưởng, trong hiểu biết đã có
hành động. Cứ thế, văn chương và việc dạy học văn chương sẽ thực sự trở
thành một hoạt động tự phát triển nhân cách tự nhiên, tự giác vô cùng kì diệu.
“Dạy văn không phải để tạo ra những kiểu người mọt sách hay những ông đồ
trói gà không chặt, chỉ biết rung đùi thưởng thức những câu thơ, câu phú mà
thiếu đi những năng lực hành động trong đời sống thực tiễn”.[12, tr.45].
1.1.2. Đặc trưng của tác phẩm văn chương là một căn cứ để xây dựng tiêu
chí đánh giá hiệu quả giờ học
Một thiếu sót kéo dài trong nhiều năm ở không ít giáo viên và cả ở các
nhà phương pháp là sự nhận biết còn mơ hồ về đặc trưng của môn văn trong
nhà trường. Khi nói đến môn văn, điều người ta quan tâm trước hết là tính
chất văn, tính chất nghệ thuật ngôn từ, bản chất thẩm mĩ của nó. Nhưng điều
không kém phần quan trọng cần nêu là tính chất môn học, tính chất nhà
trường (sư phạm) của môn văn. Đó là sự khác biệt một tác phẩm văn chương
trong nhà trường. Cần phải có được một cách nhìn toàn diện, thống nhất về

15
đặc trưng môn văn để việc dạy học văn nói chung và dạy học tác phẩm văn
trong nhà trường phổ thông nói riêng đạt hiệu quả. Đặc trưng của văn chương
trong nhà trường gồm những đặc trưng sau:
1.1.2.1. Tác phẩm văn chương ở trường phổ thông mang tính chất của một
môn khoa học
Tác phẩm văn chương trong nhà trường không đồng nhất với tác phẩm
văn chương ngoài xã hội. Văn học nhưng là văn trong nhà trường. Chỉ thêm
hai tiếng thôi nhưng bao nhiêu vấn đề đặt ra. Khác với các sáng tác văn
chương ngoài xã hội, tác phẩm văn chương đi vào sách giáo khoa trong các
nhà trường phải trải qua sự lựa chọn của người soạn sách tuân theo những yêu

cầu của cơ quan giáo dục.
Môn văn trong chương trình học được sắp xếp thành một hệ thống
chặt chẽ theo các niên đại, tiến trình phát triển. Vì vậy trong các sáng tác văn
chương trong nhà trường có bóng dáng của từng giai đoạn, thời kì lịch sử nhất
định với nếp sống, nếp sinh hoạt, nghĩ suy, quan niệm con người thời kì ấy.
Tính chất khoa học biểu hiện ở tính chất xã hội, thời đại lịch sử là một
trong những thuộc tính quan trọng của tác phẩm văn chương ở nhà trường.
Nội dung tác phẩm phản ánh thời đại tác phẩm ra đời, tái hiện cuộc sống của
một xă hội, một thời kì lịch sử nhất định. Ngoài ra, tính chất khoa học của tác
phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông còn thể hiện ở chỗ nó chính là
phương tiện nhận thức, là cơ sở để hình thành những kiến thức về lịch sử văn
học, lí luận văn học, ngôn ngữ và tiếng Việt.
Tác phẩm văn chương trong nhà trường có đặc điểm riêng khác biệt với
tác phẩm ngoài đời sống cả về những dấu hiệu hình thức bên ngoài (do cách
trích tuyển của sách giáo khoa), cho đến quá trình tiếp thu, lĩnh hội.Vì vậy,
“việc đọc tác phẩm văn chương trong nhà trường, về cơ bản, cũng phải bám
sát những nguyên lý của khoa học văn học, nhưng đồng thời cũng phải cần
thiết vận dụng những quy luật về giáo dục, dạy học”.

16
1.1.2.2. Tác phẩm văn chương ở trường phổ thông mang tính chất nghệ thuật
ngôn từ
“Tác phẩm văn chương nào cũng là một tập hợp ngôn ngữ. Ngôn ngữ
là vật liệu thứ nhất của văn chương, thông qua những hệ thống tín hiệu đó mà
mà nhà văn đến với bạn đọc”[12, tr.119]. Tùy từng tài năng sáng tạo của mỗi
nhà văn nhà thơ, tùy từng loại thể mà phương thức phương thức biểu hiện
ngôn từ cũng khác nhau. Nhưng nói chung, dù là tự sự hay là trữ tình thì tác
phẩm văn học nào cũng lấy ngôn ngữ làm vật liệu biểu hiện. Ngôn ngữ cấu
tạo thành hình ảnh, tính cách mà trong thơ, truyện hay kịch nói lại có những
dấu ấn riêng. Bằng sáng tạo ngôn ngôn ngữ nghệ thuật của mình nhà văn tạo

nên một hình thức độc đáo trong tác phẩm.
Nếu ngôn ngữ là phương tiện biểu đạt mà nhà văn dùng làm chất liệu
để sáng tác văn chương thì ngôn từ là lời nói được sử dụng với tất cả phẩm
chất thẩm mĩ và khả năng nghệ thuật của nó. Ngôn từ chính là chất liệu của
văn học bởi trong nghệ thuật không có hình tượng nghệ thuật chung chung mà
chỉ có các hình tượng nghệ thuật gắn liền với một chất liệu cụ thể. Người
nghệ sĩ, ngay khi xây dựng ý đồ và tư duy hình tượng đã dựa hẳn trên khả
năng của chất liệu. Nếu nhà điêu khắc tư duy bằng hình khối, mảng, đường
nét; nhạc sĩ tư duy bằng giai điệu và âm sắc của nhạc cụ; nhà viết kịch tư duy
bằng không gian của sân khấu và thời gian diễn xuất thì nhà văn không thể
không tư duy nghệ thuật bên ngoài các khả năng của nghệ thuật ngôn từ.
Khác với các loại h
́
ình nghệ thuật khác như âm nhạc, vũ đạo, hội họa,
điêu khắc, điện ảnh, sân khấu, v.v… văn học sử dụng chất liệu ngôn từ với
đặc trưng cơ bản là dùng hình tượng để phản ánh cuộc sống. Theo M.Bakhtin
là một “hiện thực cuộc sống đã được thẩm mĩ hóa” . Ngôn từ trong văn học
được coi là thứ ngôn từ đặc biệt, được chưng cất từ hiện thực ngôn ngữ của
toàn dân. Đúng như Maiacôpski từng viết: “Hãy luyện đến hàng ngàn quặng
chữ - Mới thu về một chữ mà thôi”. Nhờ sự “nung chảy” cô đúc gọt giũa từ
hiện thực mà ngôn ngữ văn học có được tính hình tượng. Tuy nhiên, bằng

17
ngôn từ đa dạng mà mỗi thể loại xây dựng hình tượng riêng theo đặc trưng
riêng, thường thì hình tượng cảm xúc trong thơ ca và hình tượng nhân vật
trong văn xuôi. Vì vậy, ngôn từ trong tác phẩm văn chương vừa được sử dụng
như tín hiệu thẩm mĩ vừa là cái biểu đạt cho các tín hiệu thẩm mĩ.
Khả năng của nghệ thuật ngôn từ trong văn chương có sức mạnh khác
biệt hẳn với các kênh điện ảnh, âm nhạc hay hội họa bởi đó là kết quả sáng
tác của nhà văn. Ngôn từ nghệ thuật trong văn chương giàu tính hình tượng

nhất, giàu sức biểu hiện nhất, được tổ chức một cách đặc biệt nhất để phản
ánh đời sống, thể hiện tư tưởng thẩm mĩ tới người đọc. Bằng chất liệu ngôn
ngữ, ngôn từ có khả năng gợi những những hình tượng nghệ thuật đưa ta thâm
nhập vào thế giới của những cảm xúc, ấn tượng, suy tưởng khiến người ta xúc
động, sảng khoái, khâm phục. Ví dụ: Bằng chất liệu ngôn ngữ và hình ảnh
trong văn học dân gian, Tú Xương đã khiến người đọc không chỉ hiểu được
sự vất vả của bà Tú mà còn cảm phục về người phụ nữ bởi đức tính cần cù,
chịu thương chịu khó, không quản ngại nắng mưa vất vả cực nhọc hy sinh vì
chồng con. Hoặc trong Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc, tác giả Nguyễn Đình Chiểu
đã xây dựng nên bức tượng đài nghệ thuật về hình ảnh người nông dân chiến
sỹ trong tư thế chủ động, tiến công anh dũng, v.v…
Có thể thấy, văn là nghệ thuật bằng lời, nghệ thuật ngôn từ đạt đến một
trình độ nghệ thuật nào đó có sức lay động tâm hồn con người. Đó cũng chính
là một trong những sức mạnh của văn chương mà người dạy văn bằng phương
pháp dạy học thích hợp, phải trả về cho tác phẩm văn chương sức mê hoặc
của nghệ thuật.
1.1.2.3. Sáng tác văn chương thực chất là gửi thông điệp thẩm mĩ của nhà
văn đến người đọc
Tác phẩm văn chương là sản phẩm tinh thần mang đậm dấu ấn cá nhân
và cá tính sáng tạo của người nghệ sĩ. Tác phẩm văn học là một chỉnh thể
nghệ thuật toàn vẹn, là con đẻ tinh thần của cá tính sáng tạo nghệ sĩ mang
đậm dấu ấn của phong cách cá nhân độc đáo. Xét về mục đích, ý đồ sáng tác

18
thì tác phẩm văn chương bao giờ cũng thể hiện một ý định của người cầm bút.
Ý định đó không phải là một lời tuyên bố khô khan, một khái niệm trừu
tượng. Ý định đó bao giờ cũng được được cấu tạo nên bởi hai yếu tố hợp
thành, gắn quện vào nhau, đó là hiện thực khách quan và chủ quan tác giả.
Nhà văn muốn bày tỏ một vấn đề, một quan niệm, một thái độ về cuộc sống
đến những bạn đọc, cho nên bất cứ một tác phẩm văn học nào cũng là lời tri

âm, một tấc lòng của tác giả cùng người thanh khí. Thông điệp ấy có thể gửi
gắm qua chi tiết nghệ thuật, qua diễn biến cốt truyện hoặc qua nhân vật,
v.v…Tuy nhiên, trong mỗi TPVC bao giờ cũng là lời nhắn gửi trực tiếp hay
gián tiếp, kín đáo hay công khai của nhà văn về cuộc đời và với đời sống.
Tác phẩm là con đẻ của nhà văn, mỗi tác phẩm văn học là một thông
điệp thẩm mĩ của nhân vật gửi đến bạn đọc mà họ luôn muốn người đọc đón
nhận ý đồ sáng tác của mình. “Bạn đọc thân mến!” – nhà văn Pháp
A.Phuarochie đã viết như thế trong lời nói đầu cuốn tiểu thuyết của mình, “Anh
đã mua tác phẩm này và điều mong muốn của tác giả là anh hãy đọc nó và cố
gắng để mình tranh luận và giải trí với tác phẩm. Nếu anh không tìm thấy
những điều tương tự như vậy trong cuốn sách thì anh có thể xem thời gian và
số tiền anh bỏ ra là vô tích sự. Tôi có thể đảm bảo với anh rằng cuốn tiểu thuyết
không chỉ được viết ra để trao đổi, giải trí mà trước hết nhằm tới một mục đích
đã định trước”. Khi sáng tác, trong chương mục nào đó, tác giả đã ý thức được
vai trò của công chúng nhất định, những người có khả năng tiếp nhận tác phẩm
đã truyền đạt, gửi gắm vào họ những sáng tạo trong tư tưởng nghệ thuật của
mình. Đúng vậy, mỗi nhà văn khi sáng tác đều thể hiện một ý đồ tư tưởng,
cảm xúc hóa nhất định và luôn mong chờ bạn đọc đón nhận được thông điệp
tình cảm của mình gửi gắm qua thông tác phẩm
Bên cạnh tính chất là môn môn khoa học giúp học sinh hiểu biết về kiến
thức văn chương thì văn chương vẫn là môn học có tính nghệ thuật nên ngoài
việc đọc văn, hiểu cảm thụ văn chương, bình giảng, bình luận, đánh giá cắt nghĩa
sâu tác phẩm thì không được coi nhẹ việc giáo dục thẩm mĩ, giáo dục chất nhân