Xây dựng hệ thống câu hỏi hiệu quả trong dạy học tác phẩm Chí Phèo của nhà văn Nam Cao

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






VŨ THỊ KHÁNH HÒA





XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ TRONG DẠY HỌC
TÁC PHẨM ‘‘CHÍ PHÈO” CỦA NHÀ VĂN NAM CAO







LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2012


2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




VŨ THỊ KHÁNH HÒA





XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ TRONG DẠY HỌC
TÁC PHẨM ‘‘CHÍ PHÈO” CỦA NHÀ VĂN NAM CAO


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Ái Học

HÀ NỘI – 2012

6
MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn……………………………………………………………. i
Danh mục viết tắt…………………………………………………… ii
Danh mục các bảng…………………………………………………… iii
Mục lục……………………………………………………………… iv
MỞ ĐẦU……………………………………………………………… 1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ CÂU
HỎI TRONG DẠY HỌC VĂN……………………………………… 10
1.1. Cơ sở lí luận về câu hỏi………………………………………… 10
1.1.1. Khái niệm câu hỏi……………………………………………… 10
1.1.2. Bản chất của câu hỏi…………………………………………… 11
1.1.3. Vai trò của câu hỏi………………………………………… … 12
1.1.4. Các loại câu hỏi…………………………………………………. 13
1.1.5. Những yêu cầu sư phạm đối với hệ thống câu hỏi trong quá
trình dạy tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông……………… 16
1.2. Cơ sở thực tiễn của vấn đề câu hỏi trong dạy học tác phẩm
“Chí Phèo”……………………………………………………………… 17
1.2.1. Mục đích khảo sát……………………………………………… 17
1.2.2. Đối tượng, phạm vi, địa bàn khảo sát……………………………. 17
1.2.3. Thống kê câu hỏi khảo sát……………………………………… 18
1.2.4. Nhận xét, đánh giá câu hỏi khảo sát………………………… … 18
Chương 2: NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG CẦN THIẾT ĐỂ HÌNH THÀNH HỆ
THỐNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI

TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM “CHÍ PHÈO” CỦA NHÀ VĂN NAM 21
2.1. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi……………………………………… 21
2.1.1. Đảm bảo nội dung khoa học, cơ bản, chính xác của kiến thức… 21
2.1.2. Phát huy được tính tích cực trong học tập của HS …… ……… 21
2.1.3. Phản ánh được tính hệ thống và khái quát………………………. 21
2.1.4. Phù hợp với trình độ, dối tượng HS…………………………… 21
2.1.5. Xây dựng hệ thống câu hỏi phải vận dụng tối đa những
câu hỏi hướng dẫn chuẩn bị bài trong sách giáo khoa học sinh………. 21
2.1.6. Yêu cầu về hình thức khi xây dựng hệ thống câu hỏi………… 21
2.2. Tiêu chí xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học tác
phẩm văn chương………………………………………………………. 22

2.2.1. Hệ thống câu hỏi trong giờ dạy TPVC phải bám sát đặc
trưng bộ môn………………………………………………………… 23
2.2.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi dựa trên cơ sở giá trị của tác
phẩm………………………………………………………………… 25
2.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi tác phẩm “Chí Phèo” theo
hướng tiếp cận đồng bộ……………………………………………… 33

7
2.3.1. Tiếp cận đồng bộ là hướng tiếp cận khoa học, tối ưu xuất
phát từ bản chất văn học và quy luật tiếp nhận……………………… 33
2.3.2. Xây dựng câu hỏi dạy học tác phẩm “Chí Phèo” dựa trên
hướng tiếp cận lịch sử phái sinh…………………………………… 36
2.3.3. Tiếp cận tác phẩm “Chí Phèo” theo hướng cấu trúc
bản thể……………………………………………………………… 41
2.3.4. Dựa vào hướng tiếp cận theo lịch sử chức năng để đặt câu
hỏi khi dạy học tác phẩm “Chí Phèo”……………………………… 80
Chương 3: THỰC NGHIỆM…………………………………… 87
3.1. Những vấn đề chung…………………………………………. … 87

3.1.1. Yêu cầu thực nghiệm………………………………………… 87
3.1.2. Mục đích của việc thực nghiệm….……………………………. 87
3.1.3. Thời gian và địa bàn thực nghiệm…………………………… 87
3.1.4. Nội dung, phương pháp tiến hành thực nghiệm…………. …. 87
3.2 Thiết kế bài soạn thử nghiệm……………………………………. 88
3.3. Kết quả thực nghiệm ……………………………………………. 107
3.3.1. Nhận xét giáo án đối chứng…………………………………… 107
3.3.2. Nhận xét giáo án thực nghiệm………………………………… 107
3.3.3. Kết quả thực nghiệm …………………………………………. 108
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ………………………………… 110
1. Kết luận …………………………………………………………… 110
2. Đề xuất ………………………………………………………… 111
3. Khuyến nghị ………………………………………………………… 114
TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………… 115
PHỤ LỤC……………………………………………………………… 117

4
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1
CH
Câu hỏi
2
THPT
Trung học phổ thông
3
TPVC
Tác phẩm văn chương
4
ĐHSPHN
Đại học sư phạm Hà Nội
5
GV
Giáo viên
6
HS
Học sinh
7

SGK
Sách giáo khoa
8
HDHB
Hướng dẫn học bài
9
HTCH
Hệ thống câu hỏi
10
PT
Phổ thông


















5

DANH MỤC CÁC bẢng

Bảng 1.1. Bảng thống kê số lượng câu hỏi trong giờ dạy tác phẩm
“Chí Phèo”
Sơ đồ 3.1. Tóm tắt tác phẩm “Chí Phèo”
Sơ đồ 3.2. Làng Vũ Đại
Bảng 3.3. Thống kê kết quả bài viết của học sinh ba lớp

8
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề được xã hội và nghành giáo dục đặc
biệt quan tâm.
Trên con đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa nhằm xây dựng một nước Việt
Nam dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng dân chủ và văn minh, vấn đề “nguồn
lực con người” luôn được Đảng, Nhà nước và xã hội ta đặc biệt chú trọng. Nói đến
con người thì phải quan tâm đến việc giáo dục con người. Yêu cầu giải phóng và
phát huy tiềm năng sáng tạo của thế hệ trẻ là một vấn đề chiến lược của giáo dục và
là một đòi hỏi bức bách đối với mọi nhà trường ngày nay. “Không ai tắm hai lần
trên một dòng sông” ( Heraclit ). Ngành giáo dục cũng vậy. Luôn phải làm mới
mình. Mới ở đây là thực chất chứ không phải theo cách “bình mới rượu cũ”. Một

trong nhũng yêu cầu đổi mới mang tính mũi nhọn của ngành giáo dục đó là đổi mới
phương pháp. Vấn đề đổi mới nội dung, phương pháp dạy học là những yêu cầu cơ
bản của chiến lược giáo dục và luôn là những vấn đề thời sự lâu dài được bàn nhiều
trong các chương trình nghị sự: Nghị quyết trung ương 4 khóa 7 (tháng 1/1993),
nghị quyết trung ương 2 khóa 8 (12/1996), chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc
biệt là chỉ thị số 14 ( tháng 1 / 1999, được thể chế hóa trong luật giáo dục (2005)…
Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX (2001) khẳng định : “ … Tiếp tục nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung phương pháp dạy và học…phát
huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên để đề cao năng
lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề”( Văn kiện Đại hội đại biểu Toàn
quốc lần thứ IX, NXB Chính trị quốc gia 2001). Chiến lược phát triển kinh tế - xã
hội 2001 -2010 đã chỉ rõ quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục ở nước ta: “ Giáo
dục và Đào tạo là quốc sách hàng đầu… nguồn nhân lực chất lượng cao là yếu tố cơ
bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững.”
1.2 . Xuất phát từ nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay.
Thời gian luôn trôi chảy và vận động. Không có điều gì là luôn đúng đắn và
phù hợp cho mọi thời đại. Mọi thứ luôn có tính lâm thời nhất định. “Tuổi thọ” và
“độ bền” của nó phụ thuộc vào tính ưu việt và thức thời. Phương pháp dạy học cũng

9
là một thực thể tồn tại trong quy luật ấy.Nhìn nhận như vậy đối với mọi sự vật hiện
tượng khách quan ta sẽ thấy được đổi mới là việc làm cần thiết và tất yếu.
Thể theo Điều 5 cuả Luật giáo dục Việt Nam có yêu cầu cụ thể đối với phương
pháp giáo dục “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả
năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.” Cho nên một nền giáo dục
với những phương pháp lỗi thời không thể cho ra sản phẩm là những con người mới
phù hợp với yêu cầu của thời đại. Một thời gian dài, trong nhà trường đã áp dụng
phương pháp dạy học giáo điều, HS là “cái bình chứa” của thầy, tiếp thu kiến thức
một cách thụ động. Lấy lượng kiến thức học sinh nhớ được làm thước đo đánh giá

trình độ học vấn. Thử hỏi trong thời đại “bùng nổ thông tin” thì mỗi tiết học phải
kéo dài bao lâu và phải thêm bao nhiêu năm cắp sách tới trường nữa đối với đời
người học sinh mới đủ hấp thu được tri thức của nhân loại. Rõ ràng ngành giáo dục
cần phải tìm ra cách thức mới để thích ứng với thời đại. Và một trong những câu trả
lời phù hợp của bài toán thời đại đó là : Đổi mới phương pháp dạy học.
Muốn dạy tốt, học tốt phải đề cập đến nhiều yếu tố trong đó đòi hỏi phải có một
phương pháp khoa học. Ngày nay, nhiều phương pháp mới có ý tưởng phá vỡ ràng
buộc của phương pháp cũ, nhằm đổi mới dạy học theo hướng dân chủ hóa và nhân
văn hóa. Trong giảng dạy tác phẩm văn chương (TPVC) ở nhà trường phổ thông,
vấn đề người học với tư cách là chủ thể của giờ học ngày càng được quan tâm.
TPVC không phải là một văn bản duy nhất trong mối quan hệ đơn phương với
người giáo viên. Trong lớp học, một văn bản ít nhất có ba kiểu người đọc với những
điểm nhìn khác nhau: văn bản của tác giả, văn bản của giáo viên và văn bản của học
sinh. Nhiệm vụ của giờ học văn là làm sao phải tạo ra sự tương tác của ba mối quan
hệ vốn có giữa tác phẩm (nhà văn), giáo viên và bản thân học sinh.
Để có một giờ dạy TPVC phù hợp với cơ chế dạy học mới đòi hỏi sự chuẩn bị
của thầy và trò. Xây dựng một hệ thống câu hỏi phù hợp với phương pháp dạy học
và quy trình lên lớp là điều hết sức cần thiết để có định hướng đúng đắn và hiểu biết
sâu sắc về TPVC, kích thích hoạt động tích cực, sáng tạo của HS, giúp GV thực
hiện tốt vai trò cố vấn, điều khiển, dẫn dắt học sinh tiếp nhận TPVC . Điều này đòi
hỏi năng lực không nhỏ đối với người GV đứng lớp hiện nay.

10
Người GV trong thời kì mới phải tự rèn luyện, không ngừng sáng tạo, có năng
lực tự học và tự nghiên cứu suốt đời. Muốn làm tốt vai trò của mình thì người GV
không những phải giỏi về chuyên môn mà còn phải giỏi về nghiệp vụ sư phạm, đó
chính là các kĩ năng dạy học. Và trong các kĩ năng dạy học thì kĩ năng đặt câu hỏi là
một trong những kĩ năng rất quan trọng.
1.3. Trong giờ dạy học TPVC, hệ thống câu hỏi của GV luôn giữ vai trò quan
trọng

Câu hỏi không phải là một vấn đề mới trong lịch sử nghiên cứu khoa học cũng
như khi đi vào lí giải các hiện tượng trong đời sống. Câu hỏi là sự mở đầu cho con
đường nghiên cứu khoa học. Câu hỏi đánh thức sự tư duy của con người. Nói như
Rubixten: “ Tư duy con người chỉ bắt đầu từ một vấn đề trong một câu hỏi, từ một
sự ngạc nhiên hay thắc mắc, từ một mâu thuẫn.”
Đối với quá trình dạy học, câu hỏi đóng một vai trò quan trọng đặc biệt. Câu hỏi
giúp giáo viên xây dựng một phương án dạy tối ưu. Câu hỏi đã được xem như là
một cách giao lưu, lưu giữ và thúc đẩy con đường dạy học một cách hiệu quả. Điều
đó có nghĩa là câu hỏi ngoài ý nghĩa nghiên cứu khoa học còn mang ý nghĩa phương
pháp đối với quá trình dạy học.
Hơn thế nữa, TPVC là những văn bản nghệ thuật đa nghĩa, tự nó đã chứa đựng
những đại lượng thẩm mĩ, những nguồn thông tin đa dạng. Tiếng nói nhà văn qua
tác phẩm là tiếng nói đa thanh, nhiều giọng. TPVC là một hệ thống mở, hệ thống
động. Vòng đời của tác phẩm đan kết nhiều quá trình và nhiều quan hệ: cuộc sống –
nhà văn – TPVC – bạn đọc – cuộc sống, từ đó tạo ra nhiều tiếng nói khác nhau
trong các mối quan hệ đó. Vì tính phức tạp này nên việc thiết lập một hệ thống câu
hỏi trong tác phẩm văn chương lại càng quan trọng để GV dẫn dắt HS khám phá lớp
nghĩa ẩn chứa trong tác phẩm.
1.4. Các chuyên đề đào tạo trong trường sư phạm chưa có sự quan tâm hợp lí
đến việc rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho sinh viên khoa Ngữ văn
“ Không đặt vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo đại học sư phạm lên một tầm
suy nghĩ mới, một tư duy triết học khoa học giáo dục mới chuẩn bị cho thế kỉ XXI
mà các nước tiên tiến đã bắt tay một cách khẩn trương như đã nói trên thì nhất định
chúng ta sẽ mãi mãi là người đi tụt hậu và lạc lõng”

11
Thực tế sư phạm đã chỉ ra rằng: “ Chúng ta đang đứng trước thực trạng của nền
giáo dục Đại học với nội dung đào tạo lạc hậu, phương pháp dạy học chủ yếu là
nhồi nhét, quy mô đào tạo nhỏ bé, cơ sở vật chất kỹ thuật yếu kém, chất lượng đào
tạo thấp”.

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến chất lượng giáo dục thấp song chúng ta phải thấy
rõ rằng đội ngũ giáo viên chưa được chuẩn bị một cách toàn diện đặc biệt về năng
lực dạy học. “Năng lực dạy học” được đề cập đến ở đây là việc trang bị đầy đủ cho
sinh viên những kiến thức, kĩ xảo cần thiết khi ra trường.
Tìm hiểu nghiên cứu về chương trình đào tạo ở một số trường sư phạm chúng
tôi thấy các giảng viên có đưa vào giảng dạy chuyên đề về phương pháp dạy học,
chuyên đề được nghiên cứu rất công phu về lí luận nhưng khi lên lớp sinh viên chủ
yếu được nghe giảng về lí thuyết, SV không được thực hành. Xây dựng được hệ
thống câu hỏi có chất lượng là việc khó nhất trong dạy học ngữ văn. Với phương
pháp mới thì hệ thống câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề, đàm thoại … quan trọng đến
mức có thể ví như xương cốt của bài giảng.
Hệ thống câu hỏi chuẩn bị cẩn thận giúp cho sinh viên khi đứng trên bục giảng
chủ động và bản lĩnh hơn. Thế nhưng trong nhà trường sư phạm, SV chỉ được biết
rất hời hợt lí thuyết về câu hỏi, nhiều “GV tương lai” còn không biết có bao nhiêu
loại câu hỏi thông thường trong giờ dạy.
Xuất phát từ thực tế này chúng tôi rất trăn trở với vấn đề hình thành phát triển
năng lực dạy học nói chung và kĩ năng đặt câu hỏi của các sinh viên sư phạm và các
GV văn nói riêng. Tiêu chí của chúng tôi là muốn cùng với các đồng nghiệp trao đổi
kinh nghiệm để vững vàng hơn trong sự nghiệp trồng người.
1.5. Giờ dạy TPVC còn tồn tại nhiều nghịch lí gây nhiều trăn trở cho các nhà sư
phạm.
1.5.1. Tình hình đặt câu hỏi trong giờ dạy TPVC và sự phụ thuộc vào hệ thống
câu hỏi sách giáo khoa của học sinh, giáo viên làm cho giờ học khô khan, HS như
cái máy hoạt dộng theo lập trình có sẵn. HS tìm dẫn chứng minh họa cho lời thuyết
giảng của thầy. Trong giờ học có thể có nhiều câu hỏi nhưng phần nhiều ngẫu hứng,
tái hiện kiến thức, vụn vặt, câu hỏi không thể hiện đặc trưng giờ dạy TPVC… giờ
học giảm tính sáng tạo và sự sinh động.

12
1.5.2. Khoảng cách ngày càng rộng giữa văn hóa ngoài xã hội với văn chương

trong nhà trường, giữa nội dung giảng dạy với tâm lí học sinh dẫn đến hiện tượng
rất đáng lo ngại: hiện tượng liên tưởng ngoài tác phẩm. Văn học nhà trường và văn
học ngoài đời hình như ngày một xa cách, giáo viên và học sinh ngày càng xa lạ,
chương trình và sách giáo khoa quá cũ mà cách giảng lại càng cũ hơn. Hố sâu ngăn
cách đó đòi hỏi chúng ta không thể làm ngơ được. Một cách xử lý không thích hợp
sẽ thủ tiêu tính cá nhân và hứng thú văn học trong nhà trường hoặc ngược lại, loại
bỏ tính định hướng sư phạm, tính mục đích của dạy văn. Đặt câu hỏi, trao đổi thân
tình, GV sẽ rút ngắn khoảng cách này.
1.5.3. Chương trình và sách giáo khoa tuy đã có nhiều chỉnh lí nhưng chưa đáp
ứng được nhiệm vụ chuẩn bi cho thế hệ trẻ bước vào thế kỉ XXI, chưa gắn với đời
sống, với những mong mỏi của HS.
1.6. Phương pháp dạy học Văn ở Việt Nam gần đây đã có những chuyển biến
tích cực.
Các nhà sư phạm đã tiếp thu những kinh nghiệm tiên tiến áp dụng vào thực tiễn
dạy học ở trường phổ thông: dạy văn gắn với đời sống, xây dựng câu hỏi, tổ chức
thảo luận trong giờ học văn…vận dụng linh hoạt những phương pháp dạy hoch
chung của lí luận dạy học văn: phương pháp tái tạo, phương pháp nghiên cứu,
phương pháp gợi mở, phương pháp phân tích, phương pháp thuyết trình, phương
pháp giảng bình, phương pháp trực quan… vận dụng những phương pháp dạy học
mới của thế giới: phương pháp nêu vấn đề, dạy học theo nhóm…; quan điểm dạy
học mới: khuynh hướng nhân văn, dân chủ, dạy học hướng vào người học, dạy học
tích cực…; vận dụng những lí thuyết tâm lí học, lí thuyết hành vi, lý thuyết hoạt
động, lý thuyết tiếp nhận, lý thuyết đáp ứng…Vì vậy giờ giảng văn không còn là
giờ thuyết trình độc tôn của người thầy mà trọng tâm là việc tổ chức hoạt động của
học tập của trò, thông qua những việc làm, thao tác dưới sự hướng dẫn, định hướng
của giáo viên HS tự tiếp nhận, tự lĩnh hội, tự cảm thụ. Tiền đề đó khích lệ, động
viên chúng tôi thực hiện đề tài này.
Để nâng cao hiệu quả của một giờ dạy văn, người giáo viên vừa phải hài hòa
giữa yêu cầu tôn trọng sự cảm thụ cá nhân của học sinh, vừa đảm bảo được yêu cầu
định hương sư phạm và đặc trưng bộ môn. Trong lí luận dạy học văn hiện đại, một

13
sô nhà sư phạm đã tin rằng kiểu giờ dạy học đối thoại dân chủ với hệ thống câu hỏi
khoa học là một trong những con đường giải quyết nghịch lí trong giảng văn.
1.7. Tác phẩm “Chí Phèo” là một trong những tác phẩm đặc sắc của nền văn học
Việt Nam.
Đã có khá nhiều những công trình khoa học, những bài viết nghiên cứu về cách
giảng dạy tác phẩm này. Nhưng một tác phẩm hay luôn mở ra nhiều lối đi đặc biệt
là một tác phẩm hay. Làm sao để học sinh cảm nhận được hết những giá trị độc đáo
của tác phẩm là mong muốn của bất cứ nhà sư phạm nào.
Xuất phát từ những lí do trên và từ thực tiễn giảng dạy của người viết, chúng tôi
chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống câu hỏi hiệu quả trong dạy học tác phẩm “Chí
Phèo” của nhà văn Nam Cao” nhằm góp thêm tiếng nói về vấn đề đổi mới phương
pháp dạy học.
2. Mục đích nghiên cứu:
2.1 .Nghiên cứu cơ sở lí luận của câu hỏi để hình thành các kỹ năng đặt câu hỏi
có hiệu quả trong giờ dạy tác phẩm văn chương.
2.2 . Từ cơ sở lý luận về câu hỏi và tác phẩm tự sự áp dụng vào việc xây dựng hệ
thống câu hỏi có hiệu quả trong việc dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao.
2.3. Thiết kế một giáo án thể nghiệm.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của câu hỏi trong dạy học nói chung, dạy học nói
riêng.
- Nghiên cứu thực trạng dạy học văn ở một trường THPT, khảo sát hệ thống
câu hỏi SGK THPT ( bộ chuẩn 2006 ) và tình hình daỵ học tác phẩm Chí Phèo.
- Đề xuất các biện pháp hỗ trợ giáo viên sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy
học tác phẩm Chí Phèo.
- Thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của giả thuyết khoa học.
4. Giả thuyết khoa học của luận văn
Xuất phát từ mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu chúng tôi đề ra giả thuyết: Hệ

thống câu hỏi hiệu quả được xây dựng sẽ góp phần cải tiến cách đặt câu hỏi sáo
mòn, đồng thời tạo ra một mô hình câu hỏi mới vừa đảm bảo được đặc trưng của

14
tác phẩm văn chương vừa phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học
sinh
5. Lịch sử vấn đề
Trên thế giới cũng như Việt Nam đã có rất nhiều những công trình khoa học
nghiên cứu dưới góc độ phương pháp luận về câu hỏi trong dạy học Văn.
Câu hỏi có mặt từ xa xưa trong dạy học, Xôcrát (429 – 399 ), nhà triết học duy
tâm, nhà giáo Hy Lạp cổ đại chủ trương: đối thoại, tranh luận là nảy sinh chân lý.
Ông đề xuất phương pháp dạy học bằng cách hỏi đáp giữa hai người mà giúp cho
người khác đến chân lý. Đây là tiền đề của phương pháp dạy học đối thoại,dạy học
nêu vấn đề sau này.
Công trình nghiên cứu trong nước phải kể đến: giáo trình Phương pháp dạy
học Văn Tập I do GS Phan Trọng Luận chủ biên, Cảm thụ văn học, giảng dạy văn
học của GS Phan Trọng Luận.Tác giả đã phân loại thành câu hỏi tái hiện và câu hỏi
sáng tạo, câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩ văn chương. Đồng thời khẳng
định hệ thống tình huống có vấn đề mà cụ thể hoá là những câu hỏi đầy mâu thuẫn,
thách thức sáng tạo của học sinh.
“ Dạy học theo vấn đề” ( I. Ia. Lec – ne ), cuốn sách không xác định phương
pháp riêng cho giảng dạy tác phẩm văn chương mà là tài liệu chung cho tất cả các
môn khác trong nhà trường phổ thông . Tác giả khẳng định tầm quan trọng của dạy
học nêu vấn đề nhằm mục đích chính là bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh.
Tác giả cũng cho thấy nhiệm vụ vai trò của giáo viên. Song điều mà tác giả đặc biệt
quan tâm là “bài toán có vấn đề” hay tạo ra các tình huống có vấn đề
Tuy nhiên các tác giả chưa đưa ra cơ sở lí luận đầy đủ về lí thuyết câu hỏi và
những tiêu chí xây dựng câu hỏi cụ thể, các cuốn sách trên thiên về lí luận, tính thực
tiễn còn nghèo.
Trong cuốn “Để dạy và học tốt tác phẩm văn chương” ( phần trung

đại ) ở trường phổ thông, PGS. TS Nguyễn Thị Thanh Hương cũng đề cập đến câu
hỏi. PGS khẳng định “ trong giờ dạy tác phẩm văn chương, giữa GV và HS phải
trao đổi đàm luận nhằm tạo bầu không khí văn chương và phát huy khả năng tiếp
nhận sáng tạo của HS. Việc đặt câu hỏi trong một giờ văn do đó là biện pháp không
thể thiếu nhằm tạo ra sự băn khoăn, buộc HS phải tìm kiếm cách giải quyết”.

15
“ Câu hỏi trong giảng văn” của Trương Dĩnh đã đưa ra một số vấn đề lý luận
làm cơ sở xác định cấu trúc câu hỏi, phân loại câu hỏi nhưng tập trung chủ yếu ở
câu hỏi nêu vấn đề. Nét đặc sắc nữa là tác giả rất chú ý đền nghệ thuật đặt câu hỏi.
Trong“ Hệ thống câu hỏi phát triển tư duy người học” , Benjamin Bloom
(1956) quan niệm “ câu hỏi phải rèn luyện cho học sinh khả năng tư duy logic, từ tái
hiện cụ thể về đối tượng đến khái quát nâng cao vấn đề”. Ông đề xuất một thang 6
mức câu hỏi tương ứng với 6 mức chất lương lĩnh hội kiến thức: biết, hiểu, áp dụng
, phân tích, tổng hợp , đánh giá. Muốn phát huy tính tích cực học tập của học sinh,
cần phát triển loại câu hỏi ở các mức từ 3 đến 6.
Trong cuốn “ Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể”,
PGS Nguyến Viết Chữ tiếp nối quan điểm của các nhà sư phạm Nga đã vận dụng
linh hoạt hệ thống câu hỏi cảm thụ để dạy học TPVC ở nhà trường Việt Nam, gồm
có ba nhóm câu hỏi: cảm xúc, hình dung tưởng tượng, hiểu biết với tổng cộng 9 loại
câu hỏi. Ông đã đưa ra những cơ sở lí luận, những yêu cầu có tính nguyên tắc cho
việc đặt câu hỏi trong quá trình dạy họcc và vận dụng cách thức đặt câu hỏi cho
những thể loại văn học tiêu biểu .
Cuốn “Phương pháp tư duy hệ thống trong dạy học văn” của TS Nguyễn Ái
Học đã cung cấp cho người đọc những gợi ý về phương pháp tư duy hệ thống trong
dạy học tác phẩm văn chương. Trong phần “Định hướng khai thác cấu trúc hệ thồng
truyện ngắn “Chí Phèo” (Nam Cao) , tác giả đã đề cập tới ba loại câu hỏi: Câu hỏi
giúp học sinh tóm tắt tác phẩm, tái tạo thế giới nghệ thuật căn bản; câu hỏi: Phân
tích văn bản; khó khăn nhất và trọng tâm nhất là câu hỏi giúp học sinh phát hiện,
khám phá chỗ sâu sắc độc đáo của tác phẩm.

Từ những công trình nghiên cứu trên chúng tôi nhận thấy, để tự rèn luyện được
kĩ năng đặt câu hỏi, người giáo viên cần xây dựng tiêu chí đặt câu hỏi, chọn hướng
tiếp cận sao cho đảm bảo được tính hệt hống của câu hỏi , tính chỉnh thể nghệ thuật
của văn bản.
6. Phạm vi đề tài
Trong dạy học TPVC ở nhà trường phổ thông vấn đề câu hỏi được nghiên cứu ở
những góc độ khác nhau. Trong khuôn khổ luận văn của mình, chúng tôi chỉ tập
trung nghiên cứu những vấn đề liên quan đến hình thành kĩ năng đặt câu hỏi của

16
GV trong quá trình dạy học tác phẩm “Chí Phèo” của nhà văn Nam Cao trong sách
giáo khoa Ngữ văn 11 (Ban cơ bản) .
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp tổng hợp và vận dụng lí luận
7.2. Phương pháp điều tra, thống kê, phân loại và phân tích đánh giá trên cưo sở
số liệu.
7.3. Phương pháp thực nghiệm khoa học
8. Những đóng góp mới của luận văn
- Góp phần hệ thống hoá lý luận về việc xây dựng câu hỏi trong giờ dạy tác
phẩm văn chương.
- Xác lập được hệ thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm “Chí Phèo” của
Nam Cao.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Lời cảm ơn, Mục lục, Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu
tham khảo, Phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề câu hỏi trong dạy học Văn.
Chương 2: Những định hướng cần thiết để hình thành hệ thống câu hỏi hiệu quả
trong dạy học tác phẩm Chí Phèo của nhà văn Nam Cao.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

17
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ CÂU HỎI
TRONG DẠY HỌC VĂN
1.1 . Cơ sở lí luận về câu hỏi
1.1.1. Khái niệm câu hỏi
“ Nói ra điều mình muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời” (
Từ điển tiếng Việt – Hoàng Phê (chủ biên) )
Câu hỏi có tầm quan trọng đặc biệt trong nhận thức thế giới của loài người
và trong dạy học.
Aristotle – tư tưởng quan trọng bậc thầy của ông còn nguyên giá trị đó là:
“câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết”
Câu hỏi = cái đã biết + cái chưa biết.
Không chỉ trong học tập mà ngay trong cuộc sống hàng ngày, câu hỏi chỉ
xuất hiện khi anh có kiến thức về vấn đề đó. Song nếu anh đã biết tất cả về nó, anh
sẽ không bao giờ đặt câu hỏi cái gì, như thế nào, tại sao? “Ở đời này không có
những con đường cùng chỉ có những ranh giới”( Nguyễn Khải - Mùa lạc ). Phát
ngôn ấy của Nguyễn Khải không chỉ đúng với cuộc sống mà nó còn đúng với tư duy
của con người. Không có điểm cuối cùng của tri thức chỉ có ranh giới giữa cái đã
biết và cái chưa biết. Hay trong khoa học nhận thức thì đó là khoảng sáng và điểm
mù trong nhận thức của con người.Và khi đó câu hỏi xuất hiện để giúp con người đi
từ điểm mù ra khoảng sáng . Thực tế đã chứng minh có biết bao câu hỏi đã được đặt
ra để từ đó đưa nhân loại đi đến một vùng trời chói lọi của tri thức như câu hỏi: “ vì
sao quả táo lại rơi xuống đất?” để rồi nhà bác học phát minh ra định luật vạn vật hấp
dẫn.
Câu hỏi
Khoảng sáng Điểm mù Khoảng sáng
Khi chủ thể nhận thức đã định rõ được cái mình đã biết và cái mình chưa
biết thì lúc bấy giờ mới đạt được câu hỏi, và đến lúc đó thì câu hỏi thực sự mới trở

thành sản phẩm của quá trình nhận thức.

18
Như vậy, câu hỏi là sản phẩm của hoạt động nhận thức. Nếu tự mình biết
đặt và trả lời câu hỏi đó là trình độ cao nhất ( thường đó là các nhà khoa học).Trong
dạy học, người ta sử dụng cả hai trình độ ấy, dạy HS biết hỏi và dạy HS biết trả lời.
Trong dạy học, câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một
yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người học cần phải giải quyết. Câu hỏi để
tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy học là câu hỏi phải nhằm vào
mục đích phát triên tư duy, phát huy khả năng tích cực, chủ động trong học tập của
HS. Vì vậy, yêu cầu của câu hỏi không phải là liệt kê nội dung trình bày trong SGK
mà phải là những câu hỏi có yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh, so sánh,
khái quát hóa…làm cho giờ học sinh động.
1.1.2. Bản chất của câu hỏi
Theo Anghen “con người luôn phải tự đấu tranh, tự hoài nghi vào những
điều mình đã biết, điều chưa biết để khám phá thế giới, đối thoại với mị người, với
bản thân là góp phần giải quyết mâu thuẫn để cùng tồn tại và phát triển”.
Quan điểm triết học cho rằng: Mọi sự vật hiện tượng khách quan đều
được phản ánh vào ý thức con người. Quá trình phản ánh đó thực chất là các hoạt
động nhận thức, mà chủ yếu là giải quyết các mối quan hệ giữa mâu thuẫn khách
quan với mâu thuẫn chủ quan. Vì mâu thuẫn là động lực chủ yếu của quá trình phát
triển của mọi sự vật, nên mâu thuẫn cũng là động lực chủ yếu của nhận thức, học
tập. Như vậy, có hai loại mâu thuẫn ứng dụng vào dạy học, có giá trị về mặt nhận
thức, đó là mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan:
Mâu thuẫn khách quan là bản chất vốn có của sự vật và hiện tượng, con
người nhận biết nó thì đó là một lĩnh vực tri thức về các sự vật, hiện tượng đó.
Mâu thuẫn chủ quan là chỉ có ở một chủ thể nhất định. Nó xuất hiện trong tình
huống mà trước một mâu thuẫn khách quan chủ thể nhận thức chưa đủ khả năng
giải thích để làm sngs tỏ. Vậy nên, mâu thuẫn chủ quan là khái niệm thuộc phạm trù
tâm lí nhận thức.

Rubinxten: “Tư duy con người chỉ bắt đầu từ một vấn đề hay một câu
hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ một mâu thuẫn”
Trong dạy học, câu hỏi phát huy tính tích cực sáng tạo trong học tập của HS
nhưng không phải bất kì một câu hỏi nào cũng kích thích tư duy của HS, chỉ những

19
câu hỏi có vấn đề mới có thể xuất hiện trạng thái và hoạt động đó. Tình huống có
vấn đề được xuất hiện ở chủ thể nhận thức một cách có quy luật là sự mỏ đầu hoạt
động tư duy tích cực.
Lecnhe quan niệm: “Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý
thức rõ ràng hay mơ hồ,mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới,
những phương thức hành động mới”. Và những khó khăn trong nhận thức đó chính
là vấn đề học tập là những tình huống về lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu
thuẫn biện chứng giữa cái đã biết với cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi phải
được giải quyết. Giải quyết xong là người học có tri thức mới.
Như vậy, câu hỏi ,bài tập là một công cụ loogic, một công cụ về lí luận dạy
học để chúng ta mô hình hóa các mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan,
giúp người học nhận thức các đối tượng nghiên cứu. Như vậy, có thể nói, câu hỏi,
bài tập vừa là điểm xuất phát, vừa là phương tiện, vừa là cầu nối để nhận thức sự
vật, hiện tượng trong thế giới khách quan. Vì thế, nhiều tác giả cho rằng câu hỏi, bài
tập là sản phẩm trung gian giúp con người khám phá những điều bí ẩn của tự nhiên,
xã hội.
1.1.3. Vai trò của câu hỏi
Trong dạy học, câu hỏi có vai trò:
- Dùng câu hỏi để mã hóa thông tin trong SGK thì câu hỏi và việc trả lời câu
hỏi là nguồn tri thức mới cho HS.
- Câu hỏi có tác dụng định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích
cực, chủ động sáng tạo trong học tập của HS.
- Hệ thống câu hỏi có vấn đề được đặt ra trong bài học chứa đựng các mâu
thuẫn sẽ đặt HS vào tình huống có vấn đề, HS đóng vai trò là chủ thể của quá

trình nhận thức, chủ động giành lấy kiến thức thông qua việc trả lời các câu
hỏi, từ đó khắc phục lối truyền thụ một chiều.
- Câu hỏi giúp HS lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống.
- Giúp cá thể hóa cách học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho HS tự học và rèn
luyện phương pháp học.
- HS được dạy cách lắng nghe và học hỏi người khác, biết cách làm việc tập
thể để phát huy sức mạnh tập thể kết hợp với làm việc độc lập.

20
- Dạy học bằng câu hỏi còn rèn luyện cho HS kĩ năng diễn đạt bằng lời nói.HS
thông qua việc phát biểu tại lớp sẽ phát triển được kĩ năng diễn đạt, lập luận
logic, xử lý thông tin một cách nhanh nhạy khi đó thông tin không còn là
thông tin chết nữa. Thông tin được tích lũy sẽ dần dần tạo điều kiện phát sinh
các ý tưởng.
- Dạy học bằng câu hỏi giúp GV đánh giá HS về mặt kiến thức, kĩ năng, thái
độ. Vì câu hỏi là biện pháp phát hiện, thông tin ngược về kết quả nhận thức
của HS.
- Dạy học bằng câu hỏi khắc phục được tình trạng ghi nhớ máy móc, HS được
tham gia với vai trò như những nhà khoa học phát hiện ra kiến thức. Do đó
giờ học không còn trở nên nặng nề, quá tải đối với học sinh.
- Dạy học bằng câu hỏi tạo không khí gần gũi, rút ngắn khoảng cách tiếp nhận,
HS lĩnh hội tri thức nhanh và sâu hơn.
Như vậy, dạy học bằng câu hỏi vừa giúp HS lĩnh hội tri thức một cách chủ động,
vừa rèn luyện cho các em thao tác tư duy độc lập, tích cực, sáng tạo, vừa rèn luyện
phương pháp học tập. Câu hỏi là phương tiện tổ chức dạy học tích cực. Do đó, GV
tổ chức dạy học bằng bất kì phương pháp tích cực nào ( ví dụ nêu vấn đề, dạy học
khám phá…) thì đều rất cần chuẩn bị một số câu hỏi gợi mở để giúp HS tự lực đi tới
mục tiêu của hoạt động.
1.1.4. Các loại câu hỏi:
Trong dạy học, muốn xây dựng và lựa chọn câu hỏi phù hợp với nội dung dạy

học, để có thể phát huy được tính tích cực học tập của HS thì GV cũng phải nắm
vững các loại câu hỏi.
a. Phân loại câu hỏi dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức
Câu hỏi có hai loại chính: loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện kiến thức, sự kiện, nhớ và
trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc; loại câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu,
phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức. Theo hướng
dạy học phát huy tính tích cực trong học tập của HS thì GV cần chú trọng loại câu
hỏi thứ hai, nhưng cũng không nên xem nhẹ loại câu hỏi thứ nhất, vì không tích lũy
kiến thức sự kiện đến một mức độ nhất định thì khó mà tư duy sáng tạo. Mặt khác,

21
GV phải cố gắng tìm tòi phát triển loại câu hỏi có yêu cầu về nhận thức, hiện nay
còn quá ít ỏi trong các tiết học ở các trường phổ thông.
Theo yêu cầu năng lực nhận thức, Benjamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang
sáu mức câu hỏi (6 loại câu hỏi) tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội tri thức:
1. Biết : câu hỏi yêu cầu HS nhắc lại kiến thức đã biết, HS trả lời câu hỏi chỉ
bằng sự tái hiện và sự lặp lại.
2. Hiểu: Câu hỏi yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại kiến thức đã học và diễn đạt
điều đã biết theo ý mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ không phải chỉ biết và
nhớ.
3. Áp dụng: câu hỏi yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học vào một tình huống
mới khác với tình huống trong bài học.
4. Phân tích: câu hỏi yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả của một
hiện tượng, tìm kiếm bằng chứng cho một luận điểm.
5. Tổng hợp: câu hỏi yêu cầu HS vận dụng, phối hợp các kiến thức đã có để
giải đáp vấn đề khái quát hơn bằng suy nghĩ sáng tạo của bản thân
6. Đánh giá: Câu hỏi yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của kiến
thức, giá trị của một tư tưởng, vai trò của một học thuyết…
Thực tế phổ biến đa số GV đang sử dụng loại câu hỏi 1,2. Muốn phát huy tính
tích cực học tập của HS, cần phát triển loại câu hỏi ở mức từ 3 đến 6.

b. Câu hỏi dựa vào đặc trưng bộ môn Văn trong nhà trường PT
TS Nguyễn Viết Chữ đã đưa ra hệ thống câu hỏi cảm thụ để dạy học TPVC ở
nhà trường Việt Nam, gồm có ba nhóm câu hỏi: cảm xúc, hình dung tưởng tượng,
hiểu với tổng cộng 9 loại câu hỏi:
Nhóm 1: Hệ thống câu hỏi cảm xúc: câu hỏi tìm ra phản ứng trực giác của người
đọc bị tác động bởi TPVC:
- Câu hỏi cảm xúc vật chất: câu hỏi thiên về cảm xúc trực giác của người đọc như
vui buồn, sợ hãi, căm ghét trước sự tác độngcủa số phận nhân vật.
- Câu hỏi cảm xúc nghệ thuật: hướng về những rung động ban đầu của người đọc
bởi tác động của những hình thức nghệ thuật của tác phẩm, ngữ điệu nhạc tính trong
thơ, cấu trúc độc đáo trong văn xuôi.

22
Nhóm 2: Hệ thống câu hỏi hình dung tưởng tượng: thiên về sự hình dung của
người đọc. Những câu hỏi giúp người đọc xác nhận sự hình dung của mình dưới
tác động của hình tượng văn học. Trong hệ thống này gồm hai loại: tái hiện và
tái tạo.
- Hệ thống câu hỏi hình dung tưởng tượng tái hiện: đòi hỏi thầy và trò tự xác
định bức tranh nghệ thuật trong tâm hồn mình khi đọc tác phẩm hoặc khêu gợi
trí tưởng tượng trong và sau khi đọc.
- Hệ thống câu hỏi hình dung tưởng tượng tái tạo: loại câu hỏi này đi vào những
bức tranh nghệ thuật bộ phận, sắc sảo tinh tế có tính chất phát hiện sáng tạo.
Nhóm 3: Hệ thống câu hỏi hiểu biết về nội dung và hình thức của tác phẩm
- Hệ thống câu hỏi hiểu biết về nội dung của tác phẩm văn học
Có ba mức độ trong hệ thống nhỏ:
+ Kể lại được
+ Phân tích lí giải
+ Phát biểu quan điểm
- Hệ thống câu hỏi hiểu biết về hình thức tác phẩm văn học
Đòi hỏi khám phá sâu hơn với câu hỏi chi tiết hình thức, câu hỏi về cấu trúc hình

thức tác phẩm.
c. Câu hỏi đặt ra khi kiểm tra kết quả thực hiện mục tiêu bài học.
- Câu hỏi để kiểm tra sự ghi nhớ kiến thức đã học.
- Câu hỏi kiểm tra sự nắm vững bản chất của kiến thức nghĩa là hỏi giải thích
nội dung kiến thức đã lĩnh hội.
- Câu hỏi kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết nhiệm
vụ nhận thức mới.
- Câu hỏi kiểm tra sự nắm vững giá trị của kiến thức nghĩa là xác định được
vai trò, ý nghĩa của kiến thức trong lí luận và trong thực tiễn.
- Câu hỏi kiểm tra thái độ, hành vi của người học sau khi kết thúc một chủ đề
nào đó.
d. Câu hỏi để hình thành phát triển năng lực nhận thức
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng quan sát
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng phân tích

23
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng tổng hợp
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng so sánh
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng sử dụng con đường quy nạp
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng sử dụng con đường diễn dịch.
e. Xây dựng câu hỏi dựa vào các khâu của quá trình dạy học
- Câu hỏi hình thành kiến thức mới
- Câu hỏi củng cố, hoàn thiện kiến thức
- Câu hỏi kiểm tra – đánh giá
f. Phân loại câu hỏi dựa vào cách trả lời
- Câu hỏi tự luận
- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan
g. Phân loại câu hỏi dựa vào nội dung mà câu hỏi phản ánh
- Câu hỏi nêu các sự kiện
- Câu hỏi xác định các dấu hiệu bản chất

- Câu hỏi xác định mối quan hệ
- Câu hỏi xác định cơ chế
- Câu hỏi xác định phương pháp khoa học
- Câu hỏi xác định ý nghĩa lí luận hay thực tiễn của kiến thức
h. Phân loại câu hỏi dựa vào mức độ tích cực trong dạy học
- Câu hỏi tái hiện, trình bày lại kiến thức
- Câu hỏi tìm tòi bộ phận
- Câu hỏi phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập của học sinh
Trong quá trình dạy học văn, người GV phải vận dụng linh hoạt các loại câu
hỏi để kích thích khả năng tư duy của HS.
1.1.5. Những yêu cầu sư phạm đối với hệ thống câu hỏi trong quá trình dạy tác
phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông
Những yêu cầu này xuất phát từ cơ sở lí luạn chung về câu hỏi nhằm đảm bảo
cho quá trình thiết kế các câu hỏi được tốt hơn.
1.1.5.1. Đảm bảo tính khoa học, hệ thống
Tính khoa học của câu hỏi là ở sự chính xác về nội dung cũng như hệ thống
thuật ngữ khái niệm. Tính hệ thống ở sự trình bày sắp xếp và lựa chọn các câu hỏi

24
sao cho chúng không trùng lặp nhưng vẫn quan hệ mật thiết bổ sung và làm sáng tỏ
cho nhau. Ở mỗi TPVC, mỗi thể loại dạng thức câu hỏi khác nhau nằm trong hệ
thống ý đồ thiết kế sư phạm có chủ định và nhất quán.
1.1.5.2. Bảo đảm tính sư phạm và phát triển
Câu hỏi phải bao hàm yếu tố “hỏi cái gì” và “hỏi như thế nào”. Câu hỏi phải tác
động hiệu quả cụ thể vào từng diến biến hoạt động của HS trong giờ dạy. Vì vậy
người GV cần có những loại câu hỏi phong phú, mức độ tư duy từ dễ đến khó, đặc
biệt là câu hỏi tình huống để HS phát huy hiểu biết của mình. Cách nêu câu hỏi phải
tạo ra được những vấn đề gợi sự tò mò khám phá và tìm hiểu nhưng cũng không
nên quá khó đối với đối tượng HS. Hỏi ở nhiều bình diện, nhiều cấp độ không chỉ ở
nội dung mà cả hình thức, không chỉ ở kiến thức mà còn là phương pháp học.

1.1.5.3. Thông qua hoạt động và khuyến khích sáng tạo
Không phải cứ đặt nhiều câu hỏi thì giờ học mới sôi nổi mà vấn đề là câu hỏi ấy
có kích thích tinh thần sáng tạo của HS không. HS hoạt động tích cực không thể
hiện ở số lượt họ đnưgs lên ngồi xuống mà là khả năng tổng hợp kiến thức dựa trên
những kiến thức đã biết để từ đó rút ra những hiểu biết về thực tế cuộc sống. Hệ
thống câu hỏi cần chú ý vào từng hoạt động cụ thể của HS ở từng giai đoạn, từng
khâu, cần chú ý nhiều tới tính sáng tạo, tính nêu vấn đề của câu hỏi. Cần sử dụng
những câu hỏi tái hiện hỗ trợ cho những câu hỏi sáng tạo trong quá trình dạy học.
1.2. Cơ sở thực tiễn của vấn đề câu hỏi trong dạy học tác phẩm “Chí Phèo”
1.2.1. Mục đích khảo sát:
Khảo sát nhằm nắm bắt tình hình đạt câu hỏi của GV giảng dạy tác phẩm “Chí
Phèo”. Nghiên cứu chất lượng, hiệu quả của câu hỏi và khả năng tiếp nhận của HS
để làm cơ sở xây dựng luận điểm cho hệ thống câu hỏi mới. Mặt khác, kết quả khảo
sát câu hỏi còn là những căn cứ bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi của giả thuyết
khoa học đề xuất trong luận văn
1.2.2. Đối tượng, phạm vi, địa bàn khảo sát
Đối tượng, phạm vi khảo sát: đó là những câu hỏi trong bài soạn giảng tác phẩm
“Chí Phèo” cũng như khi giảng văn trên lớp của GV THPT.
Địa bàn khảo sát: để nắm được cách thức đặt câu hỏi, sự tự ý thức về tầm quan
trọng của câu hỏi trong giờ dạy TPVC cảu giáo viên, chúng tôi chọn khảo sát ở hai

25
trường THPT: trường THPT Đinh Tiên Hoàng, trường THPT Nguyễn Gia Thiều Hà
Nội.
1.2.3.Thống kê câu hỏi khảo sát
Câu hỏi trong giáo án của một số đồng nghiệp
Bảng 1.1. Bảng thống kê số lượng câu hỏi trong giờ dạy tác phẩm “Chí Phèo”
Tên trường
“Chí Phèo”
Số câu hỏi

trong bài soạn
Câu hỏi đặt
thêm trên lớp
Tổng câu hỏi
trong giờ dạy
THPT Đinh
Tiên Hoàng
Giáo án 1
Giáo án 2
Giáo án 3

10
12
16
6
2
0
16
14
16
THPT
Nguyễn Gia
Thiều
Giáo án 1
Giáo án 2
Giáo án 3
13
14
14
3

4
1
16
18
15

1.2.4.Nhận xét, đánh giá câu hỏi khảo sát
Thông qua những câu hỏi trong SGK, câu hỏi trong bài soạn và trên lớp của
giáo viên, chúng tôi nhận thấy hệ thống câu hỏi giảng văn hiện nay về cơ bản còn
nhiều bất cập.
a. Câu hỏi ngẫu hứng:
Câu hỏi ngẫu hứng thường là câu hỏi GV không có chủ địn từ trước do bột
phát tức thời mà đặt ra nên câu hỏi thường không sát nội dung hay không trúng vấn
đề nghệ thuật cốt yếu cần khai thác. Vì thế phần lớn những câu hỏi không có khả
năng gợi suy nghĩ hoặc định hướng cho HS tìm tòi khám phá TPVC, không thể hiện
được chất trí tuệ, không kích thích được tư duy sáng tạo trong hoạt động tiếp nhận
văn chương.
b. Câu hỏi vụn vặt, tản mạn, không có hệ thống
Qua dự giờ, thăm lớp, chúng tôi nhận thấy: Câu hỏi giáo viên đặt ra trong giờ
giảng văn còn vụn vặt, tản mạn, giẵ câu hỏi không có sự iên kết, hỗ trợ lẫn nhau.
Chúng tôi xin dẫn câu hỏi của một vài giờ giảng văn để làm rõ nhận xét trên.

26
Giáo án 1: giảng về đoạn Chí Phèo say rượu rồi chửi ở đầu tác phẩm GV đặt câu
hỏi như sau:
Có phải CP say không?
CP nói những gì?
Có ai nghe CP chửi không?
Có ai trả lời CP hông?
Giáo án 2: giảng về đoạn CP đến nhà BK và giết chết hắn rồi tự sát, GV

đưa ra một số câu hỏi
CP nói với BK những câu gì?
CP đã làm gì khi đến nhà BK?
CP giết BK bằng cái gì? Trong lúc giết BK, CP nói những câu gì?
Những câu hỏi trên chỉ đi vào một khía cạnh cụ thể của nhân vật nên không
tránh khỏi sự sa đà vụn vặt, câu hỏi cắt nát tác phẩm, nội dung nghệ thuật tách rời,
nhân vật hiện lên phiến diện. Mặt khác, câu hỏi vụn vặt hiến HS khó xác định nội
dung khái quát. Bên cạnh câu hỏi vụn vặt, còn nhiều câu hỏi tản mạn không tập
trung vào những điểm cần khai thác.
Tính phi hệ thống, thiếu liên kết của câu hỏi khiến kiến thức không liền
mạch, thiếu tập trung.
Có thể thấy, nhược điểm lớn nhất của loại câu hỏi vụn vặt, tản mạn, phi hệ
thống là không có khả năng bao quát những “ vấn đề” lớn mà tác giả đặt ra trong tác
phẩm. Mặt khác, câu hỏi làm vỡ “tính chỉnh thể” của tác phẩm, kiến thức bị cắt xé
khiến HS khó nắm bắt một cách hệ thống.
Câu hỏi có dung lượng kiến thức lớn và khó không phù hợp với thời gian
và khả năng nhận thức của HS
Những câu hỏi quá tải về dung lượng kiến thức và vượt trên tầm đón nhận
của học sinh tuy không phổ biến nhưng không phải là không có trong các giờ giảng
văn. Chúng tôi xin đưa ra một vài câu hỏi.
VD: Em hãy phân tích nhân vật CP để thấy nghệ thuật điển hình hóa đặc sắc
của tác giả Nam Cao?
Tiết học ở phổ thông được quy định chặt chẽ bởi yếu tố thời gian, 45 phút
trong một tiết học không cho phép HS trả lời câu hỏi với một lượng kiến thức lớn