Nghiên cứu tác động của phản hồi và chữa lỗi trên hoạt động giao tiếp trong lớp học tiếng Anh tại trường Đại học KHTN, Đại học QGHN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC TựNHIÊN
afssfcsfesfcalealcafcaleslcals^sfc^
TÊN ĐỀ TÀI:
NGHIÊN c ú u TÁC ĐỘNG CỦA PHẢN Hồi VÀ CHỮA Lỗi
TRÊN HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP TRONG LỚP HỌC TIÊNG ANH
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHTN, ĐẠI HỌC QGHN
MÃ SỐ: QT - 07 - 58
CHỦ TRÌ ĐỀ TÀI:
ThS. Trần Thị Nga
CÁC CÁN BỘ THAM GIA:
ThS. Lê Thị Diễm Thuỳ
ThS. Bùi Thị Diên
Và một số cán bộ khác
HÀ NỘI - 2007
ĐAI HOC Q U Ố C G IA HÀ NÔI
TRUNG TÂM THÒNG TIN TH«J VIÊN
D r /
ì t í
BÁO CÁO TÓM TẮT
a. Tên đề tài:
Nghiên cứu tác động của phản hồi và chữa lỗi trên hoạt động giao tiếp
trong lớp học tiếng Anh tại trường Đại học KHTN, Đại học QGHN
Mã số đề tài: Q T -07 -5 8
b. Chủ trì đề tài: GVC. ThS. Trần Thị Nga
c. Các cán bộ tham gia:
ThS. Lê Thị Diễm Thuỳ
ThS. Bùi Thị Diên
Và một số cán bộ khác
d. Mục tiêu và nội dung nghiên cứu:
Đề tài hướng tới nâng cao tri thức của giáo viên trên hoạt động phản hồi và

chữa lỗi cho người học, đồng thời thông qua những kết quả nghiên cứu thực
tế, đề tài sẽ khẳng định thêm và làm sáng tỏ những cơ sở lý luận của hoạt
động giảng dạy giao tiếp nói trên lớp. Đề tài đặt cho mình những mục đích
nghiên cứu sau:
- Tìm hiểu sâu hơn về các quan điểm nhìn nhận khác nhau trên việc mắc lỗi
của người học;
- Xem xét nhìn nhận của sinh viên đối với việc giáo viên chữa lỗi nói của họ
trên lớp;
- Xem xét nhìn nhận của sinh viên đối với loại lỗi nói cần được chú ý sửa.
- Nghiên cứu ảnh hưởng của phản hổi và chữa lỗi nói của giáo viên đối với
hoạt động giao tiếp của sinh viên.
- Và đề xuất một số kiến nghị trong việc phản hồi và chữa lỗi nói cho người
học để có thể tạo được môi trường học tập hữu hiệu hơn tại trường Đại học
KHTN.
e. Các kết q u ả đạt được:
1. Phản ứng và thái độ của sinh viên đối với việc giáo viên chữa lỗi nói của
họ trên lớp
4
• Sinh viên trường ĐHKHTN đều nhận thức được tầm quan trọng của việc
chữa lỗi. Họ đã có được thái độ đúng đắn đối với hoạt động phản hồi và chữa
lỗi trên lớp.
• Sinh viên đều muốn giáo viên chữa lỗi cho mình vì họ biết ràng họ sẽ tiến
bộ khi mình được sửa lỗi và khấc phục được lỗi.
• Sinh viên mong muốn giáo viên chữa lỗi có chọn lọc.
• Thời điểm thích hợp để chữa là chờ người nói diễn đạt xong một câu hoặc
một ý rồi mới dừng lại chữa.
2. Những lỗi mà sinh viên muốn được sửa
• Lỗi ở cấp độ câu thì nên chữa các lỗi về ngữ âm và ngữ pháp.
• Lỗi ở cấp độ trên câu thì nên chữa các lỗi gây hiểu lầm, lỗi tối nghĩa và lỗi
gây khó chịu cho người nghe.

• Các lỗi khác: Những lỗi lặp di lặp lại nhiều lần.
3. Ảnh hưởng của phản hồi và chữa lỗi trên hoạt động giao tiếp.
• Ảnh hưởng tốt:
- Mang lại tiến bộ và tự tin trong học ngoại ngữ.
- Khắc phục được lỗi và ghi nhớ ngôn ngữ tốt hơn.
- Tạo thêm cơ hội giao tiếp và để người học hiểu rõ hơn về năng lực ngôn
ngữ của chính mình trong tương quan với những bạn cùng lớp.
• Ảnh hưởng xấu:
Chữa lỗi quá nhiều có thể:
- Làm gián đoạn suy nghĩ của người nói.
- Làm nản lòng người nói.
- Và tạo cho người nói mặc cảm xấu hổ và tự ti.
f. Tình hình kinh phí cùa dề tài: 20.000.000 đ
Đâ chi theo đúng dự toán.
5
Đơn vị quản lý
Bộ Môn Ngoại Ngữ
P/CN Bộ Môn
ThS. Vũ Thị Thu Hà
TRUỜNG ĐẠI HỌC KHOA
Chủ trì đề tài
HỌC TựNHIÊN
6
SUMMARY OF THE PROJECT
a. Name of the project:
An investigation into how the teacher’s feedback on and correction of
students ’errors affect oral communication in English classes at the
College of Science, VNU.
CODE: QT-07-58
b. Project coordinator:

Lecturer. Trần Thị Nga (MEd. TESOL)
c. Key implementors:
Lê Thị Diễm Thuỳ, M.A.
ThS. Bùi Thị Diên.M.A.
And others
d. Purposes and foci of the project:
This research aims at investigating how the teacher’s feedback on and
correction of students’errors affect oral communication in English classes
at the College of Science, VNƯ. It focuses on:
- Looking at different viewpoints on the language learner’s errors,
- Looking at students’ attitudes towards the correction of their speech
errors,
- Finding out how students rank priority for correction of various types of
speech errors,
- Finding how the teacher’s feedback on and correction of students’ errors
affect oral communication,
- And making some recommendations in this practice to improve the
efficiency of the English language instruction at the College of Science,
VNƯ.
e. Results:
1. Students’ reactions and attitudes towards the correction of their
speech errors.
• Students of the College of Science show their positive attitudes towards the
correction of their speech eưors.
7
• They want their errors to be corrected because they recognize their
progress and achievements as a result of this practice.
• Teachers should give selective corrections to their errors.
• Corrrections should be done at pauses.
2. Types of errors to merit correction

• At sentence-level, errors of phonology and grammar.
• At discourse-level, errors which cause misunderstanding, ambiguity, and
irritation to the listener should receive high priority for correction.
• Other types: repeatitive errors.
3. Effects of feedback on and correction of speech errors
• Positive effects:
- Bringing about progress in language learning and confidence in the learner.
- Helping the learner overcome the error and retain the items long in the
mind.
- Creating more opportunities for oral communication and through this the
learner can better understand his own language abilities.
• Negative effects:
Overcorrection can result in:
- interrupting the speaker’s lines of thoughts,
- discouraging the learner from attempting to speak,
- and causing a situation in which the learner may feel ashamed and
incompetent in his language ability.
MưcLỤC
BÁO CÁO TÓM TẮT 4
SUMMARY OF THE PROJECT 7
MỤC LỤC 9
CAC BANG BIỂU 10
Chương I. M ỞĐẦU 11
I. Lý do nghiên cứu 11
II. Mục đích nghiên cứu 12
III. Phạmm vi nghiên cứu 12
IV. Ý nghĩa nghiên cứu 13
Chương II. LÝ LUẬN CHUNG VỂ MẮC L ỗi VÀ CHỮA L ỗi 15
I. Một số định nghĩa cơ bản 15
II. Quá trình thay đổi nhận thức: sự chuyển biến nhận thức từ khắt

khe trong việc mắc lỗi đến dễ dàng chấp nhận lỗi 17
III. Tổng quan về việc mắc lỗi cũng như chữa lỏi 21
III. 1. Bản chất của việc mắc lỗi 21
111.2. Vai trò của chữa lỗi 22
111.3. Khi nào chữa lỗi 23
111.4. Ảnh hưởng của chữa lỗi: hai kênh phản hồi 25
Chương III. NGHIÊN c ú u 29
III. 1. Phân tích bối cảnh 29
111.2. Đối tượng nghiên cứu 31
111.3. Phương pháp nghiên cứu 31
111.4. Kết quả 33
Chương IV. KẾT LUẬN VÀ KHUYÊN NGHỊ 47
IV. 1. Kết ỉuận 47
IV.2. Khuyến nghị 48
Tài liệu tham khảo 51
Phụ lục 1. Bảng khảo sát sinh viên 56
Phụ lục 2. Phiếu quan sát lớp 60
Phụ lục 3. Phỏng vấn sâu 61
Tóm tát các công trình NCKH của cá nhân 64
Scientific project 68
Phiếu đăng ký kết quả nghiên cứu 69
9
CÁC BẢNG BIỂU
BẢNG
Bảng 1: Kênh phản hổi 26
Bảng 2: Phản ứng và thái độ của sinh viên 34
Bảng 3: Những lỗi cần chữa 36
Bảng 4: Sửa lỗi ngữ âm, ngữ điệu và trọng âm 37
Bảng 5: Sửa lỗi cấp độ trên câu 38
Bảng 6: Sửa lỗi lặp đi lặp lại nhiều lần 39

Bảng 7: Ảnh hưởng của phản hổi và chữa lỗi 40
Bảng 8: Quan sát lớp: Ảnh hưởng của phản hồi và chữa lỗi 43
Bảng 9: Phỏng vấn: Ảnh hưởng của phản hồi và chữa lỗi 44
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1: Kênh phản hồi 27
Biểu đồ 2: Thời điểm chữa lỗi 35
Biểu đồ 3: Sửa lỗi “trượt lưỡi” và ngữ pháp 36
Biểu đồ 4: Sửa lỗi ngữ âm, ngữ điệu và trọng âm 37
Biểu đồ 5: Sửa lỗi cấp độ trên câu 38
Biểu đổ 6: Sửa lỗi lặp đi lặp lại nhiều lần 39
Biểu đồ 7: Ảnh hưởng của phản hồi và chữa lỗi 40
Biểu đồ 8: Quan sát lớp: Ảnh hưởng của phản hồi và chữa lỗi 43
10
CHƯƠNG I
MỞ ĐẦU
I. LÝ DO NGHIÊN CỨU
Hiện nay trong bối cảnh giảng dạy ngoại ngữ, chúng ta đang quan tâm tới
việc tăng cường tính hiệu quả của giảng dạy nhằm đáp ứng nhu cầu giao tiếp
trong các lĩnh vực hoạt động chính trị, kinh tế, xã hội, và giáo dục. Bối cảnh
đó đã đặt ra một trách nhiệm to lớn trên vai người giáo viên dạy ngoại ngữ.
Nhiều sinh viên, mặc dù đã học xong chương trình ngoại ngữ tại các trường
đại học nhưng vẫn không giao tiếp được bằng ngoại ngữ ấy trong công việc
của mình. Đây cũng là vấn đề rất khó khăn khi giảng dạy kỹ năng giao tiếp
cho người học.
Có rất nhiều yếu tố tác động đến chất lượng trong giảng đạy. Nếu mục đích
dạy ngoại ngữ trên lớp nhằm làm sao để thu hút người học hoạt động tích cực
hơn, thông qua đó hiệu quả cũng tăng lên thì chúng ta sẽ cần xem xét tới rất
nhiều yếu tố như động cơ học tập của người học, nội dung bài giảng, phương
pháp giảng dạy, số lượng học viên trong một lớp, sự dồi đào về tài liệu phụ
trợ, điều kiện học tập, vai trò người giáo viên trên lớp, w. Rõ ràng mọi yếu

tố này đều có liên quan và tác động lẫn nhau và chúng sẽ ảnh hưởng trực tiếp
đến giảng dạy. Nhiều nhà giáo dục học và ngôn ngữ học đã tiến hành nghiên
cứu về giảng dạy và học ngoại ngữ, nhưng những nghiên cứu về hoạt động
giao tiếp nói trên lớp chưa có nhiều, và đặc biệt là ở môi trường giảng dạy và
học tiếng ở Việt Nam.
Nhầm tăng cường tính hiệu quả của việc giảng dạy và học tập tiếng Anh
trong trường Đại Học Khoa Học Tự Nhiên và cũng xuất phát từ thực tế đó
chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu ảnh hưởng của phản hồi và chữa lỗi trên
hoạt động giao tiếp trong lớp học tiếng Anh tại trường. Đây là vấn đề có tính
cấp bách. Chính vì vậy mà việc triển khai nghiên cứu vấn đề này là một điều
cần thiết.
n. MỤC ĐÍCH NGHIÊN c ú u
Xuất phát từ sự cần thiết như đã nêu trên, đề tài hướng tới tăng cường tri thức
của hoạt động phản hồi và chữa lỗi cho người học, đồng thời thông qua
những kết quả nghiên cứu thực tế, đề tài sẽ khẳng định thêm và làm sáng tỏ
những cơ sở lý luận của hoạt động giảng dạy giao tiếp nói trên lớp. Đề tài
đặt cho mình những mục đích nghiên cứu sau:
(1) Tim hiểu sâu hơn về các quan điểm nhìn nhận khác nhau trên việc mắc
lỗi của người học;
(2) Tìm hiểu phản ứng và thái độ của sinh viên đối với việc giáo viên chữa
lỗi nói của họ trên lớp;
(3) Xem xét nhìn nhận của sinh viên đối với những loại lỗi nói cần được chú
ý sửa;
(4) Nghiên cứu ảnh hưởng của phản hồi và chữa lỗi nói của giáo viên đối với
hoạt động giao tiếp của sinh viên.
(5) Và đề xuất một số kiến nghị trong việc phản hồi và chữa lỗi nói cho
người học để có thể tạo được môi trường học tập hữu hiệu hơn tại trường Đại
học KHTN.
III. PHẠM VI NGHIÊN c ú u
Đối với đề tài nghiên cứu này, công việc nghiên cứu được thực hiện ở phạm

vi trường Đại học KHTN. Việc mắc lỗi của học sinh sẽ được xem xét ở kỹ
năng nói trong môi trường lớp học. Đối tượng nghiên cứu là sinh viên đang
học tập tại trường. Tuy nhiên do trường có nhiều loại hình đào tạo khác
nhau: Hộ Chính quy, Hệ đào tạo cử nhân Khoa học Tài năng và Chất lượng
cao, Hộ Hoá Tiên tiến, Hệ Tại chức, Hệ Phổ thông chuyên, và Hệ Cao học và
Nghiên cứu sinh, đề tài chỉ chủ yếu tập trung nghiên cứu đối với sinh viên
thuộc Hệ Chính quy, Hệ đào tạo Cử nhân Khoa học Tài năng và Chất lượng
12
cao và Hệ Hoá Tiên tiến. Đây là ba loại hình đào tạo chiếm số lượng người
học cũng như thời lượng học tiếng Anh cao nhất so với các hệ khác và sinh
viên đều được giáo viên của Bộ môn Ngoại ngữ giảng dạy. Chính vì vậy nếu
tiến hành nghiên cứu ở các hệ này thì tính thực tế sẽ cao và việc áp dụng vào
thực tiễn sẽ có hiệu quả hơn.
Chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến của học viên đang học tiếng Anh trong
trường xoay quanh các vấn đề đã được nêu trên trong mục II. MỤC ĐÍCH
NGHIÊN CỨU như: nhìn nhận của sinh viên đối với việc giáo viên chữa lỗi
nói của họ trên lớp, nhìn nhận của sinh viên đối với những loại lỗi nói cần
được chú ý sửa và tìm hiểu ảnh hưởng đối với hoạt động giao tiếp ra sao.
Sau khi khảo sát chúng tôi đi dự giờ giảng dạy tiếng Anh để khẳng định
thêm các thông tin thu thập được qua bảng điều tra và sẽ có phỏng vấn sâu
nếu thấy cần thiết.
Đề tài nghiên cứu này đặt ra ba câu hỏi sau:
• Sinh viên nhận thức như thế nào về giáo viên chữa lỗi nói của họ?
• Sinh viên nhận thức như thế nào về những lỗi nói cần được ưu tiên chữa?
• Ảnh hưởng của phản hồi và chữa lỗi đối với hoạt động giao tiếp nói trên
lớp của người học?
Đề tài nghiên cứu sử dụng khảo sát bằng bảng hỏi, quan sát lớp học và phỏng
vân sâu hơn để thu thập số liệu. Ngoài ra chúng tôi cũng tiến hành buổi toạ
đàm trao đổi thêm xung quanh vấn đề chữa lỗi nói cho người học để có thêm
dữ liệu phong phú. Những số liệu sẽ được tổng hợp, phân tích, và khái quát

hoá.
IV. Ý NGHĨA NGHIÊN c ú u
Đề tài nghiên cứu sẽ khái quát hoá và hệ thống hoá một số vấn đề lý luận
chung như các quan niệm về mắc lỗi và chữa lỗi cho người học theo các
13
trường phái ngôn ngữ khác nhau, thực tế khi giáo viên phản hồi và chữa lỗi
cho người học thì sẽ có ảnh hưởng ra sao đối với người học xét trên bình điện
giao tiếp nói trên lớp.
Kết quả nghiên cứu có thể được tham khảo và ứng dụng trong các giờ giảng
dạy tiếng Anh tại trường đại học KHTN và có thể mở rộng ra cho đối tượng
sinh viên ở các trường không chuyên ngữ khác. Qua những nghiên cứu sâu
hơn về thực tế ảnh hưởng của hoạt động giảng dạy và học này, đề tài sẽ đưa
ra một số gợi ý giúp người giáo viên định hướng và điều chỉnh việc phản hổi
và chữa lỗi của mình trên lớp nhằm thúc đẩy hoạt động giao tiếp nói cho sinh
viên.
14
CHƯƠNG II
LÝ LUẬN CHƯNG VỀ MẮC Lỗi VÀ CHỮA Lỗi
I. Một số định nghĩa cơ bản
Dưới đây là một số định nghĩa về các khái niệm cơ bản sẽ được sử dụng
trong đề tài này.
Tỉêhg Anh như một ngoại ngữ, theo định nghĩa của Crystal (1993: 368) thì
tiếng Anh là ngôn ngữ được giảng dạy trong nhà trường nhưng không có vai
trò “như một phương tiện giao tiếp hàng ngày tại chính nước đó”. (English as
a foreign language is referred to as English taught at school or university
which “has no status as a routine medium of communication in the country
where it is taught”). Theo định nghĩa này thì tiếng Anh được giảng dạy tại
Việt Nam chính là một ngoại ngữ.
Thuật ngữ lỗi đã có nhiều nhà ngôn ngữ khác nhau đưa ra định nghĩa khác
nhau. Theo Corder (1985: 123) thì ngôn ngữ được xem như một mã, một tập

hợp của các qui tắc để tạo ra những câu chuẩn về cú pháp, về âm vị và ngữ
nghĩa, nếu mã đó bị phá vỡ, tức là sử dụng sai các qui tắc ngôn ngữ thì người
sử dụng có thể tạo ra các câu không đúng chuẩn. ("If we regard language as
a code, a set o f rules for generating syntactically, phonologically and
semantically well-formed sentences, then a breach o f the code, i.e. a use of
wrong rules or misuse of right rules may, but not necessarily, result in
superficially ill-formed sentences.") Những câu không đúng chuẩn chính là
những câu có lỗi.
Đối với hai nhà nghiên cứu Liski và Puntanen (1983: 227) thì "lỗi xảy ra khi
người nói không nói đúng theo lối nói của người có giáo dục tại các nước nói
tiếng Anh ngày nay", ("an error occurs where the speaker fails to follow the
15
pattern or manner of speech of educated people in English-speaking
countries today")
Còn Lermon (1991: 192) cho rằng lỗi là "một dạng ngôn ngữ hay một tập
hợp các dạng ngổn ngữ mà trong cùng một tình huống sẽ không được người
bản ngữ sử dụng", ị"A linguistic form or combination o f forms which in the
same context would in all likelihood not be produced by the learner's native
speaker counterpart.")
Hendrickson (1980: 169) lại đưa ra định nghiã lối là "một lời nói, một dạng
thức, một cấu trúc mà người giáo viên cho rằng không thể chấp nhận được
bởi nó không thích hợp hoặc nó không được sử dụng ở cấp độ trên câu trong
cuộc sống thường nhật ngoài đời." ("an utterance, form, or structure that a
particular language teacher deems unacceptable because of its
inappropriate use or its absence in real-life discourse").
Qua những định nghĩa của các nhà ngôn ngữ học, chúng ta có thể thấy rằng
lôi được nhìn nhận như một sự sai lệch về âm vị hoặc qui tắc cấu trúc, một
dạng thức sử dụng hoặc diễn đạt không đúng trong một tình huống cụ thể.
Thuật ngữ phản hồi được hiểu như “bất cứ thông tin gì nhận định thể hiện ra
trên kết quả của một hành vi: (Richards et al 1987:104). (any information

which provide a report on the result of behaviour). Như vậy ví dụ của phản
hồi có thể là những biểu thị thông qua ngôn ngữ, lời nói hoặc cử chỉ, nét mặt
mà người nghe biểu thị nhằm chỉ ra rằng bức thông điệp có được hiểu hay
không hoặc được hiểu như thế nào.
Thuật ngữ chữa lỗi được dùng để chỉ ra rằng người giáo viên khi phản hồi lại
lỗi của người học sẽ cung cấp cho người mắc lỗi đó dạng thức đúng của ngôn
ngữ (Chun et al 1985: 538) (the teacher, “ỉn response to what is perceived to
be an error supplied an appropriate item”). Và tất nhiên khi người thày
cung cấp cho người học dạng thức đúng của ngôn ngữ thì họ không chỉ thuần
16
tuý ỉàm mẫu cho người học mà cần phải chỉ ra xem bằng cách nào có thể sản
sinh ra ngôn ngữ đúng. Họ cũng cần xác định xem sẽ giúp cho học sinh khắc
phục ra sao. Người thày thể hiện thái độ như thế nào đối với từng tình huống
cụ thể mình gặp phải.
II. Quá trình thay đổi nhận thức: sự chuyển biến nhận thức từ khắt khe
trong việc mắc lỗi đến dễ dàng chấp nhận lỗi
Vào nửa đầu thế kỷ thứ 20, việc giảng dạy tiếng Anh như là một ngôn ngữ
thứ hai (ESL) hoặc như là một ngoại ngữ (EFL) đã trở thành một ngành dạy
độc lập. Do có bối cảnh lịch sử của cuộc chiến tranh thế giới thứ hai, việc
dạy tiếng Anh rất chú ý tới các kỹ nãng nghe và nói và dần dần phương pháp
Nghe-Nhìn đã ra đời (the Audio-Lingual Method) vào những năm 1950.
Phương pháp Nghe-Nhìn ra đời trên một nền tảng học thuyết vững mạnh:
học thuyết của trường phái Ngôn ngữ Cấu trúc (Structural Linguistics) và
trường phái Tâm lý học Hành vi (Behavioral Psychology). Quan điểm của
phương pháp ALM là học để mà giao tiếp được thi cần phải học nhiều, học
đi học lại để tạo nên phản xạ có điều kiện rồi có thể nói được như cái máy
mà không bị gián đoạn suy nghĩ. Như vậy trong lớp học lượng ngôn ngữ mói
được đưa ra dưới dạng bài hội thoại và học sinh học thuộc lòng và bất chước
các mẫu câu. Việc luyện rất được chú trọng và luyện đi luyện lại các mẫu
câu cho đến khi người học nói được một cách trôi chảy. Ngữ pháp dạy theo

cách qui nạp. Giáo viên là người làm mẫu và điều khiển mọi hoạt động của
sinh viên trong lớp.
Trên cơ sở của trường phái Ngôn ngữ Cấu trúc (Structural Linguistics) và
trường phái Tâm lý học Hành vi (Behavioral Psychology), trường phái Ngôn
ngữ học Đối chiêú (Contrastive Analysis) đã cho rằng việc mắc lỗi ỉà do ảnh
hưởng của tiếng mẹ đẻ khi người học chuyển những thói quen của ngôn ngữ
thứ nhất sang ngôn ngữ thứ hai (Ellis 1994: 47). Quan điểm này đã làm cơ sở
tạo nền móng cho phương pháp Nghe-Nhìn trong việc chú trọng ngay từ đầu
ĐAI HOC QUÒC GIA HA NÔI
TRUNG TÀM THÔNG TIN THƯ VIỀN
D/ /
IM
17
tới các hoạt động luyện tăng cường, luyện đi luyện lại và học thuộc lòng. Vì
vậy mà người học không được phép mắc lỗi trong quá trình học ngoại ngữ.
Từ nhìn nhận như vậy, mục đích của Ngôn ngữ học Đối chiếu là đoán trước
nhũỉig lỏi người học có thể mắc phải và ngăn chặn không cho chúng xảy ra.
Theo Brooks (1960: 58) thì "Phương pháp chủ yếu để tránh mắc lỗi trong
việc học ngôn ngữ là quan sát và thực hành những mẫu ngôn ngữ chuẩn, lặp
đi lặp lại nhiều lần; cách căn bản để tránh mắc lỗi là thay vì có thể nói câu
nói sai cần luyện thêm mẫu ngôn ngữ chuẩn". ("The principal method of
avoiding error in language learning is to observe and practice the right
model a sufficient number of times; the principal way of overcoming it is to
shorten the time lapse between the incorrect response and the presentation
once more of the correct model").
Rõ ràng rằng phương pháp này kiểm soát một cách chặt chẽ lưu lượng ngôn
ngữ đầu vào cũng như lưu lượng ngôn ngữ đầu ra và hạn chế tối đa việc mắc
lỗi khi học.
Tuy nhiên, thực tế nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng không phải tất cả các lỗi
về từ vựng, cú pháp, ngữ nghĩa, âm vị vv. trong câu nói của người học đều là

lỗi do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ (Selinker 1969; George 1972; Buteau
1974; Burt 1975; Richards 1985) và thế là các nhà ngôn ngữ học chú tâm vào
trường phái Ngôn ngữ học Phái sinh (Transformational-Generative
Linguistics) và Tâm lý học Nhận thức (Cognitive Psychology). Các trường
phái này cho rằng người ta không chỉ học ngoại ngữ thông qua việc bắt
chước và học thuộc lòng mà họ còn biết tạo ra những câu nói chưa bao giờ
được nghe (Larsen-Freeman 1986: 51). Họ biết cách rút ra cho mình những
qui tắc, qui ước về ngôn ngữ mà nhờ đó họ có thể hiểu và tạo ra được vô vàn
những câu nói mới. Nói cách khác, việc học ngoại ngữ không chỉ đơn thuần
là bắt chước, ghi nhớ mà phải có quá trình hoạt động nhận thức thông qua đó
18
người học sẽ tự mình tìm hiểu và xây dựng được cho mình một hệ thống tri
thức về thứ ngôn ngữ mình đang học để giúp cho họ sử dụng được ngôn ngữ
đó. Dựa trên nhũng nền tảng đó người ta đã chú trọng hơn tới quá trình hiểu
có nhận thức về các quy tắc nhằm giúp sản sinh ngôn ngữ chứ không phải là
việc học vô thức các cấu trúc ngôn ngữ (Finocchiaro & Brumfit 1985: 9).
(More emphasis should be stresed on "the conscious understanding of the
rules which lead to the production of linguistic patterns" than on
"unconscious learning o f patterns themselves”. Nói cách khác, việc học
ngôn ngữ không chỉ đơn giản bao gồm tạo nên các thói quen mà đòi hỏi quá
trình hoạt động trí não tích cực để người học xây dựng được cho mình những
quy tắc về cả hệ thống thứ tiếng mình đang học để có thể sử dụng đựơc
chúng (McLaughlin 1987: 133, 148) ("builds up internal representations of
the language system that regulate and guide performance". Chính trong
quá trình học này lỗi được coi như là đương nhiên và là dấu hiệu cho thấy
người học đang kiểm chứng “những giả thuyết về bản chất ngôn ngữ họ
đang học”, ("hypotheses about the nature of the language they are learning”
(Corder 1985: 25). Thực tế người ta đều mắc lỗi khi họ học một kỹ năng nào
đó và họ tiến bộ từ lỗi mình phạm phải. Vậy thì lỗi là dấu hiệu của việc học,
của tiến bộ và của sự thành công trong học tập.

Và thế là cuối thập kỷ 70 - 80 đã xuất hiện một số các phương pháp mới
trong viêc giảng day ngoai ngữ. Đáng nói đến nhất là phương pháp dạy Giao
tiếp (the Communicative Approach) ra đời vào những năm 1980. Dạy giao
tiếp là dạy cho học viên có năng lực giao tiếp tốt. Theo Hymes (1985: 13)
thì năng lực giao tiếp chính là một “tri thức tổng quan và năng lực sử dụng
ngôn ngữ mà cả người nói-nghe cần có” ("the overall knowledge and ability
for language use which the speaker-listener possesses ). Nói cách khác
19
chúng ta cần dạy cho sinh viên không chỉ thuần tuý nắm được các cấu trúc
ngồn ngữ mà còn phải biết sử dụng chúng để hoàn thành một số chức năng
giao tiếp và sử dụng chúng đúng, hợp ngữ cảnh và có khả năng vận dụng để
diễn đạt ngữ nghĩa. Theo trưòng phái này thì mắc lỗi là đương nhiên và do
vậy mà giáo viên cần rộng lượng hom vói lỗi người học.
Trên quan điểm đó nhằm giúp cho người học có khả năng giao tiếp thực sự
thì người dạy không nên quá nghiêm khắc trong việc chữa lỗi cho sinh viên.
Nếu chữa lỗi quá nhiều thì người học sẽ bị dừng lại liên tục và điều đó sẽ ảnh
hưởng tới tập trung suy nghĩ của sinh viên đang thực hành nói tiếng Anh
(Littlewood 1989: 95). Littlewood cũng cho rằng nếu chúng ta rộng lượng
hơn khi học sinh mac lỗi thì sẽ giảm được nỗi lo lắng của người học. Như
vậy có thể tạo ra được không khí học thoải mái hơn cũng như khích lê người
học.
Một yếu tố quan trọng trong giảng dạy tiếng Anh giao tiếp là giáo trình học
liệu mang tính chức năng - khái niệm (functional-notional syllabus). Loại
giáo trình này sẽ giúp thực hiện được việc dạy kỹ năng giao tiếp.
Finocchiaro and Brumfit (1985: 13) đã chỉ ra rằng loại giáo trình chức năng -
khái niệm trọng tâm vào chức năng giao tiếp thực hiện thông qua ngôn ngữ
(what people want to do with the language), hoặc ý tưởng giao tiếp (what
meanings people want to convey). Dạy theo phương pháp này thì người giáo
viên là người cộng sự, người cùng giao tiếp và người điều hành các hoạt động
trong lớp để tạo ra các tình huống giao tiếp cụ thể. Người giáo viên không

được quá khắt khe trong việc mắc lỗi của người học mà thay vào đó cần lựa
chọn lỗi để sửa cho người học. Điều này đã có ảnh hưởng rất lớn đến giảng
dạy khi người thày, thay vì kỳ vọng sinh viên sản sinh ra những câu nói
không có lỗi và chữa mọi lỗi cho sinh viên thì lại nên giảm thiểu việc chữa
20
lỗi nhằm tạo ra không khí mà người học cảm thấy tự do nói và sử dụng ngôn
ngữ để giao tiếp. Hendrickson (1980: 155) cho rằng khoan dung hơn trong
việc mắc lỗi sẽ có ảnh hưởng tốt đối với người học: “Khi giáo viên khoan
dung đối với một số lỗi của người học thì người học sẽ cảm thấy tự tin hơn
khi sử dụng ngôn ngữ” ("When the teachers tolerate some student errors,
students often feel more confident about using the target language than if all
their errors are corrected
Nói tóm lại, việc thay đổi quan điểm từ chỗ không cho phép người học mắc
ỉỗi đến chỗ coi nó là dấu hiệu tích cực trong việc học đã phản ánh những
thay đổi về phương pháp và nhận thức về bản chất của ngôn ngữ cũng như
dạy và học ngoại ngữ.
III. Tổng quan về việc mắc lỗi cũng như chữa lỗi
Để có được cách nhìn tổng quan về vấn đề mắc lỗi và chữa lỗi chúng ta hãy
xem xét những bình diện sau:
- Bản chất của việc mắc lỗi
- Vai trò của chữa lỗi
- Khi nào chữa lỗi
- Ảnh hưỏng của chữa lỗi: hai dạng thức phản hồi với ba kênh phản
hồi
lll.l. Bản chất của việc mắc lỗi
Corder (1973:293) đã chỉ ra tầm quan trọng của mắc lỗi. Lỗi chính là “bằng
chứng về bản chất của quá trình học và của những nguyên tấc cũng như
những tổ hợp ngôn ngữ được người học sử dụng tại một thời điểm nhất định
nào đó của khoá học.” (Errors are 'ảevidence about the nature of the process
and of the rules and categories used by the learner at a certain stage in the

course”). Như vậy mắc lỗi chính là biểu hiện một hoạt động tích cực mà
người học đang kiểm nghiệm các giả thuyết của mình về bản chất ngôn ngữ
21
mình đang học và nó là chiến thuật được cả trẻ em sử đụng khi học tiếng mẹ
đẻ cũng như người lớn khi học ngôn ngữ thứ hai. Trên phương diện sư phạm
thì lỗi cung cấp cho giáo viên những thông tin cần thiết để đưa ra quyết định
nên chú ý hơn tới những phần nào trong quá trình dạy học.
Edge (1989: 15, 17) coi việc mắc lỗi chính là những bước trong quá trình học
vì nó giúp sinh viên tìm ra các quy luật của ngôn ngữ. Điều này cũng đã
được minh chứng qua nghiên cứu của Burmudez và Padron (1987) khi họ tìm
hiểu nhũng quan niệm về lỗi và chữa lỗi của tập thể giáo viên và cán bộ nhân
sự có liên quan tới những người học ngôn ngữ thứ hai. Họ đều nhận thức
được tẩm quan trọng của mắc lỗi và chữa lỗi.
Rõ ràng rằng lỗi không chỉ cung cấp cho chúng ta nguồn thông tin quan
trọng về mức độ tiến bộ của sinh viên cũng như những chiến thuật người học
ngoại ngữ sử dụng mà còn cung cấp cho các nhà nghiên cứu những nhìn
nhận sâu sắc hơn về bản chất của quá trình học ngoại ngữ.
II 1.2. Vai trò của chữa lỗi
Rõ ràng rằng người học không phải lúc nào cũng nhận biết được lỗi của
mình và vì vậy khi họ mắc lỗi thì họ cần có sự giúp đỡ của những người có
trình độ tiếng giỏi hơn (George 1972; Corder 1973; Allwright 1975).
Cathcart và Olsen (1976: 52), sau khi khảo sát về thái độ của sinh viên trước
việc họ mắc lỗi khi đang thực hành nói trên lớp, đã kết luận rằng sinh viên
muốn và mong được chữa lõi hơn là người giáo viên cảm thấy cần phải chừa.
Ngay cả sinh viên ở trình độ cao cũng vẫn mong muốn được chữa những lỗi
về phát âm. Thực tế người học đã biết rằng họ sẽ tốt hơn nếu họ được chữa
lỗi. Một nghiên cứu khác của Jenkin và Larson (1978) trên 5 sinh viên khi họ
đọc to bài khoá cũng có kết luận là chữa lỗi đã mang lại kết quả đáng kể so
vói không chữa lỗi.
Lightbown (1992) khi tiến hành nghiên cứu về các hoạt động giao tiếp nói

trên lớp đã nhận thấy rằng các sinh viên nhận được sự phản hồi ngay của
22
giáo viên đối với lỗi nào đó thì họ khắc phục được lỗi đó. Nghiên cứu của
Dekeyser (1993) trên tác động của chữa lỗi ngữ pháp và lỗi nói đối với 35
học sinh Hà Lan học ngôn ngữ thứ hai là tiếng Pháp đã kết luận rằng những
sinh viên vốn có kết quả học trước đó cao, có động cơ học ngoại ngữ như
công cụ và ít lo lắng hơn trong khi học đã có những tiến bộ cao nhất từ việc
chữa lỗi (Tr.509).
Chữa lỗi sẽ giúp cho sinh viên khám phá những quy tắc ngôn ngữ và điều
chỉnh nhận thức của mình về qui luật của ngôn ngữ đó (Krashen & Terrell
1983: 177). Chữa lỗi là tạo ra một môi trường để nguửi học học cách vận
dụng và khám phá sâu hơn bình diện ngữ nghĩa (Krashen & Seliger 1975:
181), cung cấp những thông tin quan trọng để đẩy nhanh tiến trình học tập
(Harmer 1987: 62-63; Edge 1989: 17).
Rõ ràng rằng việc chữa lỗi cho học sinh là một hoạt động có ý nghĩa to lớn
trong quá trình dạy và học ngoại ngữ. Nó giúp khích lệ người học và tăng
cho họ ham muốn tiếp tục học để đạt được thành công.
111.3. Khi nào chữa lỗi
Câu hỏi khi nào chữa lỗi sẽ tập trung vào 2 bình diện: (1) nếu chữa lỗi có ảnh
hưởng tốt tới người nói và (2) lỗi nào cần được chữa.
Bình diện (1) là một thách thức đối với giáo viên khi đưa ra quyết định liệu
có nên chữa hay không. Crichton (1990: 59) cho rằng nếu giáo viên lờ đi
không chữa lỗi thì họ đã có thể khổng đưa ra cho học viên phản hồi kịp thời,
còn nếu quyết định sẽ chữa thì lại có thể không khích lệ người nói tiếp tục
nói và sửa. Crichton thậm chí còn gọi thời điểm khủng hoảng (‘crisis point’)
giữa học viên và giáo viên (tại thời điểm này thì giao tiếp bị ngừng trộ) và
như thế thì việc chữa lỗi là có ảnh hưởng xấu. Nếu chữa lỗi không dẫn đến
khủng hoảng việc chữa lỗi là có ảnh hưởng tốt. Như vây việc chữa lỗi phải
xem xét xem lúc nào là thích hợp (Rurt & Kiparsky 1972: 4; Allwright 1975:
23

2) và liệu rằng nó có cải thiện được năng lực nói của sinh viên hay không và
tạo cho họ cảm giác thành công (George 1972: 73).
Một khảo sát do Walker (1973) tiến hành nghiên cứu xem sinh viên đã phản
ứng như thế nào khi lỗi nói và lỗi viết của họ được sửa đã cho thấy rằng
những lỗi nhỏ không cần sửa vì nó “làm mất sự tự tin và buộc họ chú ý thái
quá tới các chi tiét vụn vặt mà mất đi năng lực tổng quan sử dụng ngôn ngữ”
(Tr. 103) (this “destroys their confidence and forces them to expand so much
effort on details that they lose the overall ability to use language ").
ở bình diện (1) này điểm lưu tâm chính là tầm quan trọng của chữa lỗi nhằm
làm sao không gây ra sự ngừng trộ trong giao tiếp, cần tàng niềm tin cho
người học, khích lệ ham muốn tiếp tục giao tiếp và giảm thiểu nỗi lo lắng
cho người học. Một khi yếu tố cảm xúc (affective factors) đạt ở mức cao
(high motivation, high confidence, and low anxiety) thì ta đã có được một
trong những điều kiện thành công trong học ngoại ngữ (Krashen 1983: 60).
Bình diện (2) chú ý tới loại lỗi cần phải chữa. Theo Burt (1975: 61), lỗi được
chia ra làm hai loại: lỗi "toàn cầu" và lỗi "địa phương" ("global" and "local"
errors). Lỗi "toàn cầu" là những lỗi ảnh hưởng tới cấu trúc tổng thể của câu
và do đọ mà cản trở giao tiếp. Còn lỗi "địa phương" là những lỗi ảnh hưởng
tới yếu tố đơn lẻ của câu nhưng vẫn cho phép giao tiếp được bức thông điệp.
Corder (1985: 166) đưa ra hai thuật ngữ: lỗi "hiện" và lỗi "ẩn" ("overt" and
"covert" errors). Nếu lỗi "hiện" sai về mặt ngữ pháp ở cấp độ câu thì lỗi "ẩn"
lại là lỗi đúng về mặt ngữ pháp ở cấp độ câu nhưng lại tối nghĩa hoặc gây
khó hiểu trong tình huống giao tiếp. Để dễ hiểu hơn các thuật ngữ này Brown
(1987: 173) đã gọi chúng là lỗi "cấp độ câu" và lỗi "cấp độ trên câu"
("sentence level" and "discourse level" errors).
24
Những lỗi toàn cầu hoặc lỗi cấp độ trên câu thì cần phải được chữa vì nó có
thể gây ra hiểu sai lệch hoặc gây khó chịu cho người nghe. (George 1972;
Burt 1975: 58, Hendrickson 1976).
Nhiều những nghiên cứu khác của Powell (1975b, trích trong Hendrickson

1980: 158), Olsson (1972), Guntermann (1978), Politzer (1978), and Khalil
(1985) đều nhất trí rằng những lỗi ngăn cản giao tiếp thì cần phải chữa cho
người học.
Ngoài ra những lỗi xảy ra khá thường xuyên thì cũng cần phải chữa (George
1972; Allwright 1975; Lee 1991). Giáo viên cũng cần lưu ý chữa những lỗi
phổ biến, tức là những lỗi ảnh hưởng chung tới phần đông học sinh trong một
lớp hoặc một nhóm (Holley & King 1971; Olsson 1972).
Như vậy có bốn loại lỗi cần phải được lưu tâm và chữa: lỗi gây cản trở giao
tiếp, lỗi gãy khó chịu cho người nghe, lỗi xảy ra thường xuyên, và lỗi phổ
biến đối với sinh viên.
111.4. Ảnh hưởng của chữa lỗi: hai kênh phản hồi
Vigil và Oller (1976: 286) đã đưa ra hai kênh phản hồi với ba dạng thức phản
hồi mà người nói nhận được từ người nghe. Hai kênh phản hồi là cảm xúc
(affective mode) và nhận thức (cognitive mode). Kênh cảm xúc được biểu thị
qua giao tiếp không lời (shown through non-verbal communication) và kênh
nhận thức được biểu thị qua giao tiếp bằng ngôn ngữ (conveyed by means of
linguistic devices). Hai kênh này được truyền tải tới người nói trên ba dạng
thức: dương tính (Positive), trung tính (Neutral) và âm tính (Negative).
Chúng ta hãy xem Bảng 1 dưới đây:
25
Bảng 1: Kênh phản hồi
Phản hồi cảm xúc
Phản hồi nhân thức
Dương tính: “Tồi thích” (đại loại như
vậy)
“Tôi hiểu” (bức thông điệp và chỉ dãn rõ ràng)
Trung tính: “Chờ ” (Phản ứng chưa
dược quyết định)
Âm tính: “Tôi không thích” (thay đổi
khác đi)

“Vẫn còn đang xử ]ý ” (chưa quyết dịnh)
“Tôi không hiểu” (bức thông điệp hoặc chi dãn
chưa rõ ràng)
Table 1: Modes of feedback
Affective feedback
Cognitive feedback
“I understand” (message and direction are clear)
Positive: “I like it” (more of the same)
Neirtral: “Waiting ” (reaction
undecided)
“Still processing ” (undecided)
Negative: “I don’t like it” (try
something else)
“I don’t understand” (message and/or direction are
not clear)
Ghì chú: Hai kênh phản hồi có thể xảy ra đồng thời. Ví dụ: người nghe có thê’ thể hiện
phấn hồi cảm xúc ị " ỉ affirm you and appreciate your effort 10 communicate ") nhifng lại
ỉhể hiện kênh phản hồi nhận í hức âm tinh để chỉ ra rằng bức thông điệp ấy chưa rõ ràng.
Vigil và Oller còn chỉ ra rằng nếu hai kênh phản hổi đều có dạng thức phản
hồi dương tính thì người học sẽ có mong muốn cố gắng tiếp tục giao tiếp.
Tuy nhiên nếu họ mắc những lỗi nghiêm trọng thì dạng thức phản hồi dương
tính này sẽ có thể dãn đến tình trạng là lỗi sẽ ăn sâu vào và không thể sửa
đựơc nữa (fossilized errors). Mặt khác chưa kể dến dạng thức phản hồi từ
kênh nhận thức dù là dương tính, trung tính hay âm tính thì dạng thức phản
hổi âm tính từ kênh cảm xúc sẽ có thể đẫn tới tình huống mà người nói từ bỏ
mong muốn tiếp tục giao tiếp (Tr.278-279). Điều này sẽ vô cùng quan trọng
vì nó làm sáng tỏ yếu tố cảm xúc trong tác động tương hổ giữa người với
người. Nếu người nghe không hào hứng khích lệ người nói thì người nói sẽ
không còn hứng thú nói tiếp. Vậy thì phản hổi cảm xúc dương tính, theo
Brown (1987: 187) là động lực khích lệ người nói tiếp tục giao tiếp, còn phản

hổi nhận thức có thể chỉ ra mức độ nắm bắt ngôn ngữ của người học. Khi
phản hồi cảm xúc dương tính và dù phản hồi nhận thức trung tính hay âm
26
tĩnh thì sẽ vẫn có tác động khích lệ người nói tiếp tục nói, nói lại câu bị sai
và điều chỉnh lại nhũng giả thuyết của mình về ngôn ngữ. Ngược lại, phản
hổi nhận thức dương tính thì dễ có thể làm người nói cho rằng mình nói đúng
(mà thực chất lại không đúng). Để dễ hiểu, Brown (1987: 192-193) đã hình
tượng hoá các kênh phản hồi này qua mô hình túi hiộu đèn giao thông
trong Biểu đồ 1 dưới đây.
Biểu đồ 1: Kênh phản hồi
KÊNH CẢM
KÊNH NHÂN
xuc
THỨC
Đèn xanh ở kênh phản hồi cảm xúc cho phép người nói tiếp tục giao tiếp.
Ngược lại đèn đỏ sẽ làm cho người nói không muốn tiếp tục giao tiếp nữa.
Đèn hiệu giao thông ở kênh phản hồi nhận thức chính là thời điểm lỗi sẽ
nhận được phản hồi. Đèn xanh có ngụ ý không chữa (người hói cứ tiếp tục
nói), còn đèn đỏ tức là dừng họ lại để có phản hổi và chữa lỗi. Khi đó người
nói cần phải sửa lại câu nói của mình. Đèn vàng là dấu hiệu để người nói
điều chỉnh sửa và chuẩn bị nói lại.
27