Một số giải pháp nhằm đổi mới kiểm tra đánh giá môn tiếng Anh 10

SỞ GIÁO DỤC- ĐÀO TẠO HOÀ BÌNH
TRƯỜNG THPT DÂN TỘC NÔI TRÚ TỈNH HOÀ BÌNH
ĐINH THỊ PHƯƠNG MAI
MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
MÔN TIẾNG ANH 10- HỆ CƠ BẢN
NĂM HỌC: 2011- 2012
MỤC LỤC
MỤC LỤC
Phần thứ nhất: MỞ ĐẦU
Phần thứ nhất: MỞ ĐẦU
1. Ly do chon đề tài trang 2
2. Mục đích nghiên cứu đề tài trang 4
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu trang 4
4. Giả thuyết khoa học trang 4
5. Phương pháp nghiên cứu trang 4
6. Cơ sở, phạm vi, thời gian nghiên cứu trang 4
Phần thứ hai: QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU
Phần thứ hai: QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
1 Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu trang 5
2. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu trang 8
3. Cơ sở thực tiễn Của vấn đề nghiên cứu trang14
Chương 2:
Chương 2:
C
C
ác biện pháp thực hiện
ác biện pháp thực hiện
Biện pháp 1. Đổi mới thời điểm kiểm tra đánh giá trang 18
Biện pháp 2. Đổi mới việc sử dụng kết quả kiểm tra, đánh giá trang 18
Biện pháp 3. Đ ổi mới mục tiêu kiểm tra đánh giá trang 18

Biện pháp 4. Đổi mới nội dung kiểm tra đánh giá trang 19
Biện pháp 5. Đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá trang 21
Chương 3:
Chương 3:
Th
Thực nghiệm sư phạm
1. Mục đích thực nghiệm trang 36
2. Nội dung thực nghiêm trang 36
3. Quá trình thực nghiệm trang 36
4. Các kết quả trang 38
Phần thứ ba: K
Phần thứ ba: KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ XUẤT KIẾN NGHỊ
1. Kết luận chung
1. Kết luận chung trang 36
2. Đề xuất kiến nghị
2. Đề xuất kiến nghị



trang 36
Phần thứ nhất
2
MỞ ĐẦU
1. Ly do chọn đề tài
Bất kì một hoạt động nào muốn biết đạt kết quả đến đâu cũng phải
qua quá trình đánh giá. Tuy nhiên, không phải cách đánh giá nào cũng
cho kết quả như mong muốn, mà việc đưa ra cách đánh giá có tính chất
quyết định. Hoạt động dạy học cũng vậy, là khâu nhằm đo đếm lại kết
quả của một hoạt động cụ thể: Có thể là một tiết dạy, có thể là kết quả
của một học kì, một năm học, một cấp học, về một môn học cụ thể, hoặc

là kết quả phấn đấu toàn diện của học sinh
Việc đánh giá này có ý nghĩa cho cả người học, cả người dạy lẫn
cả những người quan tâm đến việc dạy học. Với người dạy có thể rút kinh
nghiệm cho mình cái gì tốt, cái gì chưa tốt trong quá trình truyền thụ, để
rồi lớp sau cái gì sẽ tiếp tục phát huy, cái gì phải bổ sung, chỉnh sửa. Đối
với người học kết quả đánh giá ghi nhận mức độ kiến thức thu nhận của
mình, thể hiện bằng điểm số hoặc xếp loại. Kết quả này có được lên lớp
hay không, có tốt nghiệp hay không, và cũng có khi quyết định lối rẽ
cuộc đời (ví như việc thi đỗ đại học hay không). Vì vậy, đánh giá là
khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học, có vai trò vô cùng quan
trọng, góp phần làm nên chất lượng giáo dục. Yêu cầu và gần như là
một nguyên tắc bắt buộc: Đánh giá phải vô tư, khách quan và khoa học.
Làm được như vậy thì đánh giá trở thành một lưới sàng lọc, phân loại khá
chính xác kết quả quá trình dạy học, hơn thế nữa đánh giá góp phần tạo
nên công bằng xã hội trong giáo dục đào tạo về mặt học thức, tạo động cơ
lành mạnh thúc đẩy người học. Ngược lại, vì một lí do nào đó, sự đánh
giá không đảm bảo nguyên tắc này làm cho kết quả đánh giá không
đúng thực chất, góp phần tạo ra bất công, giết chết động cơ của sự học.
Cơ sở để đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu của việc học có thể diễn đạt
nhiều cách khác nhau, nhưng suy cho cùng đó là bốn cột trụ của việc
học: Học để biết, học để làm, học để khẳng định mình, học để hòa nhập
cộng đồng.
3
Kết quả của dạy học khác với kết quả nhiều hoạt động khác, kết
quả này là nhận thức, là tư duy, là sản phẩm vô hình nó chỉ có thể đo
đếm được bằng một sản phẩm trung gian thông qua ngôn ngữ (nói hoặc
viết). Vì vậy, đánh giá kết quả dạy học chính xác là một việc rất khó.
Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải là quá trình đổi
mới từ mục tiêu, nội dung, phương pháp đến phương tiện giáo dục, đánh
giá chất lượng giáo dục, kể cả việc đổi mới các xây dựng chương trình, từ

quan niệm cho đến quy trình kỹ thuật và đổi mới hoạt động quản lý cả
quá trình này. Trong đó, đổi mới kiểm tra đánh giá là công cụ quan trọng,
chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy
và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện,
nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục.
Hiện nay, do nhiều lí do mà việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh trong các trường phổ thông chưa đề cao và chưa chú y đến
việc kiểm tra đánh giá ở lĩnh vực nhận thức của học sinh mà giáo viên mới
chỉ đánh giá để biết được mức độ tiếp thu kiến thức và kỹ năng của người
học mà chưa chú ý đến yêu cầu thực hiện những công việc có ý nghĩa
giống với những thách thức đời thường sẽ gặp sau này để xem người học
hình thành kỹ năng đến mức nào. Theo các nhà nghiên cứu giáo dục thì
cái quan trọng nhất trong việc đào tạo ở THPT là dạy cách học, do vậy
việc nâng cao mức độ đánh giá cần được quán triệt khi chọn nội dung
đánh giá cũng như hình thức đánh giá và đặc biệt cần phải bảo đảm
nguyên tắc "Kiểm tra đánh giá của giáo viên phải kích thích được sự tự
kiểm tra đánh giá của người học và kiểm định được chính xác, khách quan
thành quả học tập và mức độ đạt được mục tiêu dạy học". Kiểm tra đánh
giá ở cấp trung học phổ thông (THPT) là cấp học đang đòi hỏi những đổi
mới mạnh mẽ nhất trong giáo dục Việt Nam hiện nay. Trường THPT Dân
tộc- Nội trú Hoà Bình không đứng ngoài thực trạng đó. Xuất phát từ
những lý do khách quan, chủ quan như đã phân tích, tôi đã nghiên cứu về
: “Đổi mới kiểm tra đánh giá môn Tiếng Anh 10 “.
4
2. Mục đích nghiên cứu.
Xuất phát từ thực tế dạy học, và mong muốn tìm đựơc hình thức
kiểm tra đánh giá thực tế, chính xác và khách quan để giúp học sinh tự tin,
hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập, và giúp giáo viên có
cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo duc.
Vậy đổi mới kiểm tra đánh giá trở thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo

dục và toàn xã hội ngày nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình kiểm tra, đánh giá của học sinh lớp 10ª1 trường THPT
Dân tộc- Nội trú tỉnh Hoà Bình năm học 2012- 2013.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các thủ thuật về kiểm tra đánh giá môn Tiếng Anh qua chương
trình dạy tiếng Anh 10
4. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng một số đổi mới trong kiểm tra đánh giá thì học sinh se
yêu thich môn tiếng Anh hơn, không còn tâm ly lo sợ khi kiểm tra và kết
quả học môn tiếng Anh se cao hơn.
5. Phương pháp nghiên cứu.
5.1 Các phương pháp nghiên cứu y uận
Nghiên cứu lý luận giáo học pháp về kiểm tra, đánh giá môn Tiếng
Anh.
5.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Thực hành trên lớp, Phương pháp so sánh
6. Cơ sở, phạm vi, thời gian nghiên cứu
Cơ sở nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu: Các thủ thuật về kiểm tra
đánh giá môn tiếng Anh 10
Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 9/ 2012-tháng 5/ 2013
Phần thứ hai
5
QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU
Chương 1: Cơ sở ly luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
1. Sơ lược lich sử vấn đề nghiên cứu
Tại Việt Nam việc đánh giá kết quả học tập của học sinh lâu nay
vẫn được thực hiện một cách truyền thống, chỉ chú trọng kiểm tra kiến
thức sách vở mà hầu hết là ở mức độ nhớ và tái hiện kiến thức dựa trên

những bài kiểm tra trên giấy, thì trên thế giới từ giữa thập niên 1980 đã
bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về kiểm tra đánh giá với những thay
đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương pháp, và các hoạt động cụ
thể. Những thay đổi trong xu hướng kiểm tra đánh giá kết quả học tập
trong hơn thập niên vừa qua có thể tóm lược trong bảng sau:
Xu hướng cũ Xu hướng mới
- Các bài thi trên giấy được thực
hiện vào cuối kỳ.
- Do bên ngoài khống chế.
- Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí
đánh giá không được nêu trước.
- Nhấn mạnh sự cạnh tranh.
- Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng
của việc giảng dạy.
- Chú trọng sản phẩm.
- Tập trung vào kiến thức sách vở.
- Nhiều bài tập đa dạng trong
suốt quá trình học.
- Do học sinh chủ động.
- Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu
chí đánh giá được nêu rõ từ trước.
- Nhấn mạnh sự hợp tác.
- Quan tâm đến kinh nghiệm học
tập của học sinh
-Chú trọng quá trình
- Tập trung vào năng lực thực tế.
Những thay đổi vừa nêu phản ánh rõ nét quan điểm mới về
giáo dục trong đó người học (learner) và quá trình học tập (learning) là
trung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục, trong đó có hoạt động
kiểm tra đánh giá. Sự ra đời của quan điểm này cùng với các xu hướng

mới trong kiểm tra đánh giá đã tạo ra một sự thay đổi căn bản trong hệ
thống lý luận về kiểm tra đánh giá, với sự xuất hiện một loạt các khái
niệm và thuật ngữ mới, cùng sự xác định nội hàm và tầm quan trọng của
một số khái niệm và thuật ngữ đã tồn tại trước đó. Dưới đây chúng tôi
6
sẽ thảo luận các khái niệm đại diện cho ba đặc trưng cơ bản của kiểm tra
đánh giá theo xu hướng mới của thế giới mà chúng tôi tạm gọi là ‘đánh
giá phát triển’, ‘đánh giá thực tiễn’, và ‘đánh giá sáng tạo’ để làm cơ sở
cho việc đưa ra những nhìn nhận về thực trạng kiểm tra đánh giá trong
giáo dục phổ thông hiện nay tại Việt Nam xét theo quan điểm mới.
a. Đánh giá phát triển (formative assessment)
‘Đánh giá phát triển’ là một thuật ngữ rất thường gặp trong những
bài viết về xu hướng kiểm tra đánh giá mới. Thuật ngữ này vốn đã tồn tại
từ lâu và trước đây thường được dịch là ‘đánh giá quá trình’ để chỉ
những hoạt động kiểm tra đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy-
học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động được thực hiện tại những
thời điểm khác như kiểm tra đánh giá t r ước khi bắt đầu quá trình dạy-
học (placement assessment, tức đánh giá xếp lớp) hoặc s a

u khi kết thúc
quá trình này (đánh giá tổng kết, tiếng Anh là summative assessment).
Tuy nhiên, với sự xuất hiện của xu hướng kiểm tra đánh giá mới thì nội
hàm của khái niệm ‘formative assessment’ đã được xác định lại và được
dùng chung thành cặp đối lập với thuật ngữ ‘summative assessment’ để
chỉ hai chức năng cơ bản của kiểm tra đánh giá như sau:
Summative

assessment (đánh giá thành tích) thực hiện chức năng
đánh giá để phục vụ quản lý. Mục tiêu chính của “Đánh giá thành tích” là
xác định mức độ đạt thành tích của học sinh (và thông qua đó là của giáo

viên cũng như nhà trường) sau thời gian học tập, nhưng K

HÔ NG
quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được ra sao. Do thành tích của
mỗi học sinh được xác định trong mối tương quan với những học sinh
khác trong cùng nhóm đối tượng, nên kết quả của cách đánh giá này
luôn là một điểm số để có thể dễ dàng so sánh và tổng kết khi cần thiết.
Formative

assessment (đánh giá phát triển), ngược lại, thực hiện
chức năng đánh giá để phục vụ quá trình dạy-học. Với mục đích lấy
thông tin phản hồi cho học sinh và giáo viên, mối quan tâm của “Đánh
giá phát triển” là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát
7
triển khả năng của người học mà chứ không phải là việc chứng minh
học sinh đã đạt được một mức thành tích nào đó. Với chức năng này,
“Đánh giá phất triển” bao gồm bất kỳ dạng hoạt động nào có khả năng
giúp giáo viên và học sinh đánh giá được hiệu quả của các hoạt động
giảng dạy cũng như kết quả tiếp thu của các em, nhằm chỉ ra những bước
tiếp theo cần thực hiện để phát triển năng lực của học sinh theo mục tiêu
đã đề ra. Nói cách khác, “Đánh giá phất triển” không chú trọng xác
định thành tích của học sinh mà chú trọng giúp học sinh và giáo viên
hiểu được những điểm mạnh, điểm yếu và những lỗ hổng kiến thức của
từng em để có kế hoạch kịp thời phát huy hoặc khắc phục chúng.
Không giống như “Đánh giá thành tích” thường ghi kết quả bằng
điểm số, kết quả đánh giá theo “Đánh giá phát triển” có thể là những phát
biểu miệng, những ghi chú trên bài viết của bạn học, những lời phê của
giáo viên, hoặc tất nhiên cũng có thể là điểm số, nhưng điều quan trọng là
những kết quả này phải có ý nghĩa phản hồi cho học sinh để chúng hiểu
rõ hơn về quá trình học tập của chính mình.

b. Đánh giá thực tiễn (authentic assessment)
Đây là một trong những thuật ngữ mới xuất hiện trong cuộc cách
mạng về kiểm tra đánh giá trong vài thập niên vừa qua, và được dùng
trong mối quan hệ đối lập với thuật ngữ‘đánh giá truyền thống’
(traditional assessment) vốn được dùng để chỉ các hình thức kiểm tra
đánh giá trên giấy (paper-and-pencil) vốn đã rất quen thuộc đối với mọi
nền giáo dục trên thế giới là bài tự luận (essay), câu hỏi trả lời ngắn (short
answer question), hoặc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
(objective test question), Một cách ngắn gọn, ‘đánh giá thực tiễn’ bao
gồm mọi hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá được thực hiện với
mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và
được thực hiện trong bối cảnh thực tế. Từ ‘thực tiễn’ trong thuật ngữ
này nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ của cách đánh giá này với những
yêu cầu của cuộc sống thực. Điều này cho thấy đây là một bước phát triển
8
quan trọng về quan điểm kiểm tra đánh giá trong đó vai trò của học sinh
như một chủ thể sáng tạo được nhấn mạnh.
c. Đánh giá sáng tạo (alternative assessment)
Tương tự như khái niệm ‘đánh giá thực tiễn’, khái niệm ‘đánh giá
sáng tạo’ (dịch sát là ‘đánh giá thay thế’) chỉ mới xuất hiện trong hệ
thống lý luận về kiểm tra đánh giá trong vài thập niên vừa qua. Về ý
nghĩa, hai thuật ngữ vừa nêu có một số điểm tương đồng vì cả hai cùng
đề cập đến các phương pháp kiểm tra đánh giá khác với các phương
pháp truyền thống như bài tự luận, câu hỏi khách quan, Tuy nhiên, bên
cạnh điểm tương đồng vừa nêu thì hai khái niệm này chú trọng những đặc
điểm khác nhau của kiểm tra đánh giá. Trong khi ‘đánh giá thực tiễn’
nhấn mạnh sự liên hệ của việc kiểm tra đánh giá trong nhà trường với
thực tế cuộc sống ở bên ngoài, thì ‘đánh giá sáng tạo’ nhấn mạnh sự mới
mẻ, đa dạng và sáng tạo của những cách thực hiện kiểm tra đánh giá khác
với cách làm theo lối mòn của truyền thống. Ba đặc trưng vừa nêu của

xu hướng kiểm tra đánh giá mới trong quan điểm giáo dục hiện đại trên
thế giới thể hiện rất rõ tính nhân bản và tinh thần lấy hoc sinh làm trung
tâm, trong đó mục tiêu cuối cùng của kiểm tra đánh giá là nhằm phát hiện
những ưu điểm và khắc phục các nhược điểm của học sinh để giúp
chúng phát triển đến mức tối đa mọi tiềm năng của mình. Và đây chính
là niềm tin của các nhà giáo dục trên thế giới, là lý do tại sao các nước
tiên tiến trên thế giới đang hết sức nỗ lực để tạo ra một hệ thống kiểm tra,
đánh giá giáo dục phổ thông theo xu hướng này.
2 Cơ sở ly luận của vấn đề nghiên cứu
2. 1. Khái niệm “Kiểm tra, đánh giá kết quả hoc tập của học sinh”?
2.1.1 Kiểm tra
9
Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra
là xem xét thực chất, thực tế. Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét,
kiểm tra là soát xét lại công việc, kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để
đánh giá, nhận xét. Còn theo Trần Bá Hoành, kiểm tra là cung cấp những
dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Như vậy, các nhà
khoa học và các nhà giáo dục đều cho rằng kiểm tra với nghĩa là nhằm thu
thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá
và nhận xét.
Trong giáo dục, kiểm tra có các hình thức như kiểm tra thường
xuyên (kiểm tra hàng ngày), kiểm tra định kì (kiểm tra hết chương, hết
phần ) và kiểm tra tổng kết (kiểm tra cuối học kì).
2.1.2. Đánh giá
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về
kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối
chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết
định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và
hiệu qủa công việc. Theo Đại từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý, đánh
giá là nhận xét bình phẩm về giá trị. Theo từ điển Tiếng Việt của Văn Tân

thì đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vật.
Đánh giá trong giáo dục, theo Dương Thiệu Tống là quá trình thu
thập và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả
giáo dục. Căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương,
biện pháp và hành động trong giáo dục tiếp theo. Cũng có thể nói rằng
đánh giá là quá trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách hệ
thống nhằm xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu giáo dục về phía
học sinh. Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay
định tính.
Như vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét
về trình độ học sinh. Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc
đầu tiên là phải kiểm tra, soát xét lại toàn bộ công việc học tập của học
10
sinh, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối
cùng là đưa ra một quyết định. Do vậy kiểm tra và đánh giá kết quả học tập
của học sinh là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau. Kiểm tra nhằm
cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra.
Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra- đánh giá.
2.2. Các loại hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
Khi đã xác định được cấu trúc bài kiểm tra, giáo viên có thể chọn
các bài tập thích hợp để kiểm tra các kĩ năng và kiến thức ngôn ngữ. Các
loại hình bài tập dùng cho kiểm tra gồm:
2.2.1. Kiểm tra đầu vào – Placement Tests
Kiểm tra để xếp lớp theo trình độ phù hợp. Thường được ứng dụng
như một hình thức bắt buộc với những chương trình đào tạo chuyên
nghiệp. Khái niệm kiểm tra đầu vào không hàm chứa nội dung kiểm tra
hay hình thức tổ chức kiểm tra mà chỉ chú trọng vào mục đích của kiểm
tra. Tùy theo mục đích khóa học mà người ta có thể tiến hành các dạng
thức bài kiểm tra hay qui trình kiểm tra khác nhau, thường với một khoá
học ngoại ngữ sẽ bao gồm cả hai dạng là phỏng vấn và viết. Trong đó, viết

có thể bao gồm cả trắc nghiệm khách quan và tự luận, hoặc riêng trắc
nghiệm, hoặc riêng tự luận.
2.2.2 Kiểm tra dự chuẩn - Diagnostic Tests
Kiểm tra ngay sau khi mỗi khóa được tiến hành để dự đoán bổ
sung những kiến thức còn thiếu hay còn yếu, hay xác định trình độ thật
của học sinh tại thời điểm đó, nhằm điều chỉnh một chương trình hợp lí
hơn. Thường ấn định theo định hướng của một chương trình đã có.
2.2.3 Kiểm tra tiến độ - progress tests
Thường tiến hành sau khi khóa học đã được tiến hành, nói cách
khác là kiểm tra định kì ở giữa mỗi khóa học hoặc tùy theo yêu cầu của
nhà quản lí hoặc người học. Nội dung kiểm tra theo chương trình đã đào
tạo, nói cách khác: học gì thi nấy. Kiểm tra tiến độ có vẻ giống như
kiểm tra kết quả nhưng nội dung thường được giới hạn ở từng mục tiêu
11
cụ thể hơn ví dụ như kiểm tra thì hiện tại hoàn thành tiếp diễn trong tiếng
Anh, hay kiểm tra khả năng sử dụng một số mẫu câu trong giao tiếp tình
huống như hỏi giờ, hỏi đường v.v. Loại hình này thường do giáo viên
giảng dạy thiết kế và thường chỉ có ý nghĩa đánh giá mức độ thành công
của giáo viên trong quá trình giảng dạy, nhằm rút ra những điểm mạnh và
yếu của người học (Richards et. al, 1993).
2.2.4 Kiểm tra kết quả - Achievement tests
Dạng kiểm tra này thường được tiến hành mỗi khi kết thúc khoá
học, có thể có chứng chỉ cho một chương trình đã học. Có vẻ giống như
kiểm tra tiến độ nhưng chỉ khác thời điểm kiểm tra. Mục đích cơ bản
của ra đề kiểm tra kết quả là để đánh giá kết quả học sinh đã đạt được sau
một khóa học cụ thể, một chương trình cụ thể.
2.2.5 Kiểm tra trình độ - Proficiency Tests
Kiểm tra mức độ đạt chuẩn không phụ thuộc vào chương trình đã
học hay tài liệu đã học. Kiểm tra trình độ thường đánh giá những gì người
học đã học liên quan tới một mục tiêu cụ thể, ví dụ như để xác định xem

người học có đủ ngoại ngữ để theo học bằng ngoại ngữ hay không ở đại
học.
2.3. Các tiêu chí kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính toàn diện (kiến thức, kỹ năng,
năng lực, thái độ, hành vi của học sinh), Đảm bảo độ tin cậy (chính xác,
khách quan), Đảm bảo tính khả thi (nội dung, hình thức, phương tiện tổ
chức kiểm tra), Đảm bảo yêu cầu phân hóa . Gồm 03 bậc đánh giá: Nhận
biết, Thông hiểu, Vận dụng (mức độ thấp & mức độ cao). Lưu ý: dải phân
hóa càng rộng càng tốt, và phải đảm bảo hiệu quả cao (đánh giá được tất
cả các lĩnh vực cần đánh giá học sinh tác động tích cực vào quá trình dạy
học).
2.4. Mục đích, ý nghĩa và vai trò của kiểm tra- đánh giá kết quả học
tập của học sinh
2.4.1. Mục đích của việc kiểm tra- đánh giá
12
Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi
học sinh và tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kỹ năng tự đánh
giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên
việc học tập.
Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và
điểm yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phân đấu không ngừng
nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định
hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
2.4.2. Ý nghĩa của việc kiểm tra- đánh giá
Kiểm tra- đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh,
giáo viên và đặc biệt là đối với cán bộ quản lí.
Đối với học sinh: Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung
cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược" giúp người học điều chỉnh

hoạt động học. Về giáo dưỡng chỉ cho học sinh thấy mình đã tiếp thu điều
vừa học đến mức độ nào, còn thiếu sót nào cần bổ khuyết. Về mặt phát
triển năng lực nhận thức giúp học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động
trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa
kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt
vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tế. Về mặt giáo dục
học sinh có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có ý chí vươn lên đạt
những kết quả cao hơn, cũng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao
ý thức tự giác, khắc phụ tính chủ quan tự mãn.
Đối với giáo viên: Cung cấp cho giáo viên những thông tin "liên hệ
ngược ngoài" giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy.
Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo
dục những thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để
có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ
trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.
13
2.4.3. Vai trò của kiểm tra-đánh giá trong dạy học hiện nay
Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy cái gì
mà còn dạy học như thế nào. Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu
cấp bách có tính chất đột phá để nâng cao chất lượng dạy học. Đổi mới
phương pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ đổi mới từ
nội dung chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học cho đến kiểm
tra đánh kết quả dạy học. Kiểm tra đánh giá có vai trò rất to lớn đến việc
nâng cao chất lượng đào tạo. Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để
điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo duc. Nếu kiểm tra
đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây tác hại to lớn
trong việc sử dụng nguồn nhân lực. Vậy đổi mới kiểm tra đánh giá trở
thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay. Kiểm
tra đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp người học tự tin,
hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập.

2.5. Quy trình của việc đánh giá kết quả học tập
Đánh giá trong giáo dục là một vấn đề hết sức phức tạp và khó khăn
vì nó mang tính tổng hợp nhiều yếu tố. Vì vậy để đánh giá chính xác một
học sinh, một lớp, hay một khóa học, điều đầu tiên người giáo viên phải
làm là xây dựng quy trình, lựa chọn một phương pháp cũng như thu thập
các thông tin cần thiết cho việc đánh giá. Như vậy, quy trình đánh giá có
thể bao gồm bốn bước: đo, lượng giá, đánh giá và ra quyết định.
Đo: Kết quả bài kiểm tra của mỗi học sinh được ghi nhận bằng điểm
số. Điểm số là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của mỗi học sinh
về mặt định tính, nhưng nó không có ý nghĩa về mặt định lượng.
Lượng giá: Dựa vào các số đo để đưa ra những tính toán về ước
lượng, về trình độ kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của một học sinh. Lượng giá là
một bước trung gian giữa đo và đánh giá, có thể lượng giá theo chuẩn
lượng giá theo tiêu chí.
Đánh giá: Bước này đòi hỏi giáo viên phải đưa ra những nhận định
phán đoán về thực chất trình độ của một học sinh trước vấn đề được kiểm
14
tra, đồng thời đề xuất những định hướng bổ khuyết, sai sót hoặc phát huy
hiệu quả.
Quyết định: Đây là bước cuối cùng của quá trình đánh giá, giáo viên
sẽ đưa ra những biện pháp cụ thể để giúp học sinh tiến bộ
3. Cơ sở thực tiễn
3.1. Thực trạng kinh tế xã hội
Đến năm 2010, dân số Hoà Bình đạt khoảng 800.000người. Tăng
trưởng kinh tế bình quân đạt 12%/năm, Về cơ cấu kinh tế, tăng trưởng
kinh tế đạt mức khá, các ngành kinh tế đều tăng trưởng, chất lượng tăng
trưởng được cải thiện, nhiều chỉ tiêu kinh tế xã hội đạt được mức cao, đời
sống nhân dân từng bước được nâng lên. Cơ cấu kinh tế chuyển biến tích
cực, tỷ trọng công nghiệp, xây dựng tăng, cơ cấu thành phần kinh tế xuất
hiện những sản phẩm mới với công nghệ tiên tiến hơn trong công nghiệp,

dịch vụ, việc chuyển đổi cơ cấu trong sản xuất nông nghiệp cũng có bước
tiến nhất định.
Hoà Bình là vùng đất đa dân tộc, bao gồm 6 dân tộc chủ yếu, cùng
chan hoà, cùng sống bên nhau, xây đắp và sáng tạo nên những giá trị văn
hoá đặc sắc. Mật độ dân số của tỉnh tính đến năm 2010 khoảng 172,2
người/km
2
. Dân cư phân bố không đồng đều giữa các vùng trong tỉnh, gần
80% dân số tập trung ở vùng thấp và thành phố. Thu nhập bình quân đầu
người đạt 13,3 triệu đồng.
3.2. Thực trạng của vấn đề nghiên cứu
Theo Quy chế 40 và thông tư 58 thì số lần cho điểm kiểm tra
thường xuyên, kiểm tra định kỳ của từng môn, điểm kiểm tra học kỳ nhân
hệ số 3, đặc biệt là học kỳ II lại nhân 2, cộng với học kỳ I và chia cho 3.
Do vậy, thường là vào cuối năm, áp lực thi cử lại dồn lên học sinh nặng nề
hơn.
Kiểm tra đánh giá bị đặt sai mục đích khiến quá trình giáo dục
thiếu tính phát triển. Thật vậy, cách thực hiện kiểm tra đánh giá
hiện nay tại Việt Nam chỉ chăm chăm vào mục tiêu tổng kết quá trình để
15
đưa ra những kết luận về năng lực của học sinh mà không hề quan tâm
đến mục tiêu phát triển năng lực học sinh mà đang vận hành theo hướng
lấy các kỳ thi quan trọng làm trung tâm (ở cấp THPT là 2 kỳ thi tốt
nghiệp THPT và tuyển sinh đại học). Tất cả mọi hoạt động của nhà
trường và giáo viên trong suốt quá trình học tập của học sinh đều hầu như
chỉ nhằm giúp học sinh đối phó với các kỳ thi này bằng con đường ngắn
nhất, như cho sẵn các bài luận mẫu, hoặc cung cấp cách giải những bài tập
thường xuất hiện trong các kỳ thi. Những hoạt động mang tính phát triển
toàn diện và bền vững như kỹ năng suy luận, tư duy logic, phán đoán, kỹ
diễn đạt ngôn ngữ qua lời nói hoặc bài viết, kỹ năng trình bày một vấn đề

trước đám đông, tất cả đều có thể bị bỏ qua vì chúng không trực tiếp
làm tăng điểm số đạt được từ các kỳ thi, và trong nhiều trường hợp HS
chỉ còn là những cái máy cố gắng nhồi nhét vào bộ nhớ của mình một
cách không phê phán và không chọn lọc toàn bộ mớ kiến thức khổng lồ
của chương trình đào tạo. Như vậy, với cách kiểm tra đánh giá hiện nay,
kinh nghiệm của nhiều học sinh có học lực trung bình (theo cách đánh
giá hiện nay) về quá trình học tập tại trường THPT chỉ là một chuỗi
ngày lê thê và nặng nề vật lộn với mớ kiến thức sách vở và đối phó với
các đợt kiểm tra đánh giá mang tính ‘kết án’. Nói chung, các em rất sợ và
ghét việc kiểm tra, vì mỗi lần kiểm tra là mỗi lần các em học sinh nhận
được một điểm số để biết rằng mình yếu hơn so với nhiều học sinh khác,
nhưng các em hầu như hoàn toàn không được giúp đỡ để hiểu được làm
cách nào có thể học tốt hơn. Toàn bộ nỗ lực kiểm tra đánh giá của nhà
trường chỉ có tác dụng như những lần sơ kết trước khi đi đến một kết luận
mang tính tổng kết, để nhắc đi nhắc lại cho các em một thực tế đáng buồn
rằng kết cục của các em có thể là một sự thất bại không tránh khỏi trước
các kỳ thi lớn! Khả năng vượt qua các kỳ thi của các em vẫn rất bấp bênh,
và một bộ phận học sinh sẽ chọn cách gian lận để có kết quả tốt.
Kiểm tra đánh giá nghèo nàn về phương pháp làm cho giáo dục
thiếu thực tiễn. Các phương pháp kiểm tra đánh giá đang được sử dụng
16
phổ biến trong hệ thống giáo dục phổ thông của Việt Nam hiện nay, đặc
biệt là ở cấp THPT, chỉ hạn chế trong các bài thi trên giấy dưới hai
hình thức quen thuộc là tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan. Cả hai
hình thức này đều chỉ phù hợp để chứng minh việc nắm vững kiến thức
sách vở, riêng đối với hình thức tự luận thì có phần nào cho phép học
sinh chứng tỏ kỹ năng lý luận, diễn đạt bằng ngôn ngữ và trình bày
kiến thức theo một cấu trúc hợp lý. Tất nhiên đây là những năng lực
mà học sinh cần có, đặc biệt là ở cấp THPT, nhưng chúng không phải
là toàn bộ năng lực mà các em cần có trong cuộc sống hàng ngày. Thực

ra, những năng lực nói trên cũng chỉ cần thiết trong thế giới hàn lâm,
nhưng trong thực tế còn rất nhiều kỹ năng khác mà học sinh cần như kỹ
năng tự phát hiện và giải quyết vấn đề, kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng
độc lập và sáng tạo, kỹ năng hợp tác và thương lượng, Nhưng những
kỹ năng này đều không được phát hiện cũng chẳng được khuyến
khích với phương pháp kiểm tra đánh giá truyền thống. Bên cạnh những
phương pháp đã quen, các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đã tìm và
đưa ra những cách kiểm tra đánh giá khác có thể cho phép học sinh được
chứng tỏ các năng lực của mình. Có thể kể một vài phương pháp kiểm
tra đánh giá mới được xem là có tính thực tiễn cao như đánh giá qua đề
án (project-based assessment), hoặc đánh giá kỹ năng thực hành
(performance assessment) thông qua các tình huống mô phỏng (ví dụ
như kiểm tra kỹ năng nói thông qua tình huống tham dự phỏng vấn
trong khi xin việc). Những kỹ năng vừa nêu, vốn rất quan trọng trong
cuộc sống thực tế, không phải lúc nào cũng có tương quan thuận với các
kỹ năng mang tính hàn lâm, vì thế nếu chỉ sử dụng cách kiểm tra đánh giá
truyền thống như hiện nay thì sẽ dẫn đến tình trạng làm thui chột những
khả năng đa dạng vốn có của học sinh. Hệ quả đương nhiên của việc
này là làm cho nhiều học sinh có khả năng không được nhà trường phát
hiện, thậm chí bị đào thải hoặc trở nên chán học và tự đào thải trong hệ
thống giáo dục, trong khi đó thì các sản phẩm thành công của hệ
17
thống giáo dục Việt Nam theo cách đánh giá hiện nay lại không có đủ
năng lực toàn diện để thích ứng với cuộc sống thực tế đa dạng ở bên
ngoài.
Kiểm tra đánh giá mang tính áp đặt nên không khuyến khích
được tính chủ động và sáng tạo của học sinh trong quá trình học. Hệ
thống kiểm tra đánh giá hiện nay không cho phép học sinh có một quyền
lựa chọn trong việc thể hiện năng lực của mình, và làm hạn chế rất nhiều
tính chủ động và sáng tạo của học sinh. Với kiểm tra đánh giá mà trọng

tâm chỉ là việc tái hiện lại kiến thức đã học trong sách vở, học sinh không
những không có điều kiện thể hiện bất kỳ sự hiểu biết hoặc năng lực mà
các em đã rèn luyện được bên ngoài lớp học, thậm chí những kỹ năng
và kiến thức bên ngoài của các em còn có nguy cơ làm giảm đi kết quả
đánh giá nếu những điều các em biết không trùng với đáp án chính thức.
Hơn nữa, kết quả của các đợt kiểm tra đánh giá chỉ là những con số vô
hồn. Học sinh đạt điểm cao cũng không có điều kiện chia sẻ với các
bạn học về những nguyên nhân dẫn đến thành quả tốt đẹp của mình để
những học sinh khác có thể học hỏi. Tất cả các học sinh dần dần mất đi
tính chủ động và sáng tạo, mất đi khả năng tự phát hiện và giải quyết vấn
đề. Trong khi đó, theo quan điểm của xu hướng kiểm tra đánh giá mới thì
những lần kiểm tra chính là những cơ hội để tạo nên sự tương tác giữa
giáo viên và học sinh, và giữa các học sinh với nhau.
Chương 2: Các biện pháp thực hiện
Giáo viên là người chịu trách nhiệm chính trong quá trình kiểm tra,
đánh giá học sinh. Vì vậy giáo viên cần chú đổi mới những yếu tố sau
đây để việc đánh giá kết quả học tập của học sinh được chính xác
Biện pháp 1: Đổi mới về thời điểm kiểm tra, đánh giá
18
Kiểm tra đánh giá không chỉ thực hiện trong thời gian cuối cùng của
kỳ học hoặc năm học, mà thực hiện trong cả quá trình học tập bộ môn. Cụ
thể là sau mỗi phần học thì kiểm tra đánh giá ngay,lần kiểm tra sau có yêu
cầu cao hơn, hình thức kiểm tra mới hơn lần trước.
Biện pháp 2: Đổi mới việc sử dụng kết quả kiểm tra, đánh giá
Hầu hết nhà trường chỉ dùng kết quả điểm số để phân loại học lực
của học sinh và để xét thi đua. Tuy nhiên, kết quả kiểm tra, đánh giá còn
cung cấp thông tin quan trọng và chính xác về quá trình học tập môn Anh
cho học sinh, cũng như quá trình dạy môn Anh trong trường THPT cho
giáo viên, cho Ban giám hiệu của trường THPT, cho cán bộ quản lý bộ
môn của sở; để từ những thông tin căn bản này rút ra được những quyết

định đúng đắn và kịp thời tác động đến việc dạy học môn Anh nhằm nâng
cao chất lượng học tập của học sinh
Biện pháp 3: Đổi mới mục tiêu đánh giá
Giáo viên phụ thuộc phần lớn vào kết quả học cuối năm chứng
tỏ thi cuối năm có vai trò rất lớn đối với cả học sinh và giáo viên. Khi
giáo viên tập trung vào mục tiêu “kiểm tra cuối năm” thì chính họ đã
xem nhẹ vai trò của mục tiêu “khuyến khích học sinh học tập” vốn là
một mục tiêu cơ bản của kiểm tra đánh giá kết quả học tập, đây là mục
tiêu trực tiếp tác động và động viên học sinh hoàn thiện tri thức, hoàn
thiện quá trình học tập của mình. Mặt khác, dù đầu năm học nào học sinh
cũng được tổ chức cho thi khảo sát chất lượng đầu năm, nhưng giáo viên
ít quan tâm đến mục tiêu kiểm tra đánh giá này. Trong khi đây là loại
hình kiểm tra giúp giáo viên phân loại đuợc học sinh để có biện pháp
giảng dạy phuf hợp. Vậy, giáo viên phải chú trọng vào các hình thức kiểm
tra còn lại để có đánh giá tổng quát về khả năng của học sinh.
Biện pháp 4: Đổi mới nội dung kiểm tra, đánh giá
Thiên về đánh giá khả năng ghi nhớ và tái hiện kiến thức, quá
coi trọng lí thuyết kinh viện và chưa quan tâm đúng mức đến việc đánh giá
sự thông hiểu, vận dụng kiến thức trong giải quyết vấn đề và thực hành.
19
Giáo viên phải bao quát đầy đủ những nội dung đã học. Đề kiểm tra
không chỉ thể hiện đủ các kiến thức kĩ năng mà còn phải thể hiện đúng
mức độ, bảo đảm sự phân hóa trình độ của học sinh. Đề phải phù hợp với
chương trình và chuẩn kiến thức kĩ năng, sát với trình độ học sinh.
Bảng 1: Kỹ năng/kiến thức được kiểm tra
Kỹ năng/
kiến thức
Đọc
hiểu
Viết Nghe Nói Từ

Vựng
Ngữ
pháp
Thứ hạng Số lần
kiểm tra/ kỳ
4 3 6 5 1 2
Phân tích thống kê cho thấy, kiểm tra từ vựng là loại kiến thức
được giáo viên quan tâm nhiều nhất ; kiểm tra ngữ pháp xếp hạng 2;
kiểm tra viết đứng hạng thứ 3; kiểm tra kỹ năng đọc hiểu xếp hạng 4 và
kiểm tra kỹ năng nói xếp hạng 5 và kỹ năng Nghe hạng 6. Kết quả này
cho thấy phần lớn giáo viên chú trọng rèn luyện ở học sinh kiến thức về
từ vựng, ngữ pháp và viết nhiều hơn các loại kỹ năng/ kiến thức khác
trong khi mục tiêu của chương trình tiếng Anh cải cách là tập trung vào
phát triển khả năng giao tiếp của học sinh nhiều hơn các kiến thức/kỹ
năng. Thống kê số lần giáo viên kiểm tra đánh giá từng loại kỹ năng/kiến
thức cũng cho kết quả tương tự, giáo viên thường kiểm tra học sinh về
từ vựng, về ngữ pháp (thường dưới hình thức kiểm tra bài cu) nhiều nhất,
theo sau là số lần kiểm tra học sinh kỹ năng viết từ và kỹ năng đọc hiểu.
Kỹ năng nghe, nói được giáo viên kiểm tra ít nhất.
Giáo viên phải chú trọng kiểm tra đều 4 kỹ năng (nghe, nói, đọc,
viết) với 3 loại lý do sau là: thứ nhất la để kiểm tra đánh giá đúng trình độ
học sinh (nắm đúng trình độ học sinh, học sinh cảm thấy công bằng, đánh
giá học sinh từ yếu tới giỏi, để đánh giá học sinh không thiên vị, bài kiểm
tra phải dàn đều làm học sinh yếu kém bí và nản. Mặt khác, nó giúp học
sinh có thói quen học tập (tránh chủ quan, không lơ là việc học, mọi học
sinh đều có thái độ chuẩn bị bài học tốt.
20
Vậy nếu xét về thời gian thực hiện kiểm tra (miệng, 15 phút, 45
phút và học kỳ) thì mức độ giáo viên sử dụng kiểm tra những kỹ
năng/kiến thức theo bảng sau:

Bảng 2: Mối quan hệ giữa hình thức kiểm tra kỹ năng và kiến thức
Kỹ năng /
Kiến thức
Kiểm tra
miệng
Kiểm tra
15 phút
Kiểm tra
45 phút
Kiểm tra
học kỳ
Thứ hạng Thứ hạng Thứ hạng Thứ hạng
1. Đọc hiểu 6 4 3 3.5
2. Viết 5 3 2 2
3. Nghe 3 5 5 5
4. Nói 1 6 6 6
5. Từ vựng 2 1.5 4 3.5
6. Ngữ pháp 4 1.5 1 1
Đối với hình thức kiểm tra miêng, giáo viên cho rằng kiểm tra vấn
đáp được họ tập trung rèn luyện cho học sinh kỹ năng nói. Đối với hình
thức kiểm tra 15 phút, giáo viên thường kiểm tra vào cuối tiết học để xem
học sinh có nắm kiến thức trọng tâm của bài học hay không tuy nhiên kiến
thức/ kỹ năng được giáo viên sử dụng để kiểm tra cũng không đa dạng, chủ
yếu kiểm tra ngữ pháp và từ vựng. Đối với hình thức kiếm tra 1 tiết (45’),
do thời lượng bài kiểm tra dài nên giáo viên có thể sử dụng đa dạng hình
thức kiểm tra nhiều kỹ năng/kiến thức với nhau. Tuy nhiên không phải tất
cảc các kỹ năng/kiến thức đều được giáo viên kiểm tra nhiều như nhau,
mà đề bài kiểm tra cũng chỉ tập trung nhiều nhất vào 4 thứ hạng đầu tiên:
ngữ pháp, viết, đọc hiểu và từ vựng. Những kỹ năng Nghe, Nói ít được

giáo viên quan tâm kiểm tra. Đối với hình thức kiểm tra học kỳ, các kỹ
năng/kiến thức thường được tập trung đánh giá là: ngữ pháp, viết và từ
vựng. Một giải pháp cho vấn đề này là giáo viên đưa kiến thức/kỹ năng vào
bài kiểm tra dưới dạng các tổ hợp nhất định như sử dụng tổ hợp “đọc hiểu
- viết”; tổ hợp “từ vựng - ngữ pháp” tổ hợp “nghe – nói”
Biện pháp 5: Hình thức kiểm tra, đánh giá:
21
Ngoài viêc giáo viên đưa ra nhiều biện pháp dạy học khác nhau
(học sinh phải được quan tâm như nhau, học sinh học không đồng sức với
nhau đều làm được bài, để phân loại và có biện pháp phụ đạo, để động
viên các em khá giỏi phát huy khả năng hơn nữa, học sinh yếu kém thực
hành nhiều hơn) thì giáo viên cung cần quan tâm đến các hình thức kiểm
tra nằm giúp các em học sinh có thể tự đánh gía được khả năng của mình,
pháy huy nhưng điểm mạnh và khắc phục điểm yếu. Đối với môn Tiếng
Anh THPT, các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản gồm: kiểm tra miệng
(vấn đáp), kiểm tra 15 phút, và kiểm tra 1 tiết.
a. Kiểm tra miệng (vấn đáp) còn thực hiện máy móc. Thông
thường, việc kiểm tra kết quả học tập của từng học sinh trong từng tiết
học biểu hiện bằng việc kiểm tra miệng 5 đến 10 phút đầu giờ. Giáo viên
gọi từng học sinh lên trả lời miệng trước lớp về việc thuộc từ mới, cấu
trúc ngữ pháp sau đó đánh giá cho điểm. Kiểm tra miệng cũng có một số
ưu điểm là giúp học sinh chăm hơn vì các em thường xuyên phải đối mặt
kiểm tra đầu giờ, các em có thức chuẩn bị bài ở nhà đầy đủ hơn. Mặt
khác, loại bài kiểm tra này tăng khả năng giao tiếp cho sinh, giúp việc
tính điểm rõ ràng, thực hiện khách quan, minh bạch. Tuy nhiên, 5 phút
hoặc 10 phút đầu giờ không kiểm tra được nhiều học sinh, thông thường
giáo viên kiểm tra rồi thì không kiểm tra học sinh đó nữa vì vậy các em
đã được kiểm tra sẽ không học bài dẫn đến hổng kiến thức. Hơn thế nữa,
kết quả bài mới bị hạn chế do tốn rất nhiều thời gian kiểm tra bài cũ. Học
sinh thường thụ động, không phát huy được tính tư duy, sáng tạo của học

sinh vì học sinh không phải suy nghĩ đến tổng hợp lượng kiến thức vốn có
của mình cho việc kểm tra và thường học bài mang tính chất đối phó.
Giáo viên có thể bỏ hẳn kiểm tra miệng đầu giờ mà vào bài mới ngay
trong quá trình kiểm tra bài mới, giáo viên có thể hỏi học sinh kiến thức
cũ, lồng ghép vào bài mới. Bỏ bước này thì thời gian dạy bài mới được
nhiều hơn, bài giảng sâu hơn mà trong quá trình bài dạy mới vẫn có thể
kiểm tra được học sinh. Hơn nữa giáo viên lại có thể kiểm tra được rất
22
nhiều cặp học sinh nói.
Kiểm tra vào đầu tiết học: Giáo viên ra bài tập, gọi một học sinh
lên bảng làm và cả lớp cùng làm trên giấy, sau đó giáo viên có thể thu bài
làm của một vài em để chấm. Cuối cùng cả lớp tham gia nhận xét bài làm
trên bảng. Hoăc để kiểm tra từ vựng giáo viên gọi một lượt 4 học sinh lên
bảng. Giáo viên đưa ra câu hỏi chung cho tất cả, học sinh nào trả lời được
trước thì giáo viên cho phép. Các học sinh còn lại sẽ trả lời các câu hỏi
phụ hoặc bổ sung cho bạn trả lời trước
Ví dụ: Kiểm tra từ vựng của tiết Reading Unit 12. Yêu cầu mà GV đưa ra:
“ Write a word in English that means : “trang nghiêm ”
HS 1 : đưa từ HS 2 : xác định từ loại
HS 3 : đưa ra từ đồng nghĩa Hs 4: đưa ra từ trái nghĩa
Với cách này học sinh sẽ bớt đi tâm lý lo sợ, e ngại khi kiểm tra
miệng và có được nhiều sự lựa chọn hơn. Giáo viên có thể kiểm tra phần
Pronunciation của học sinh bằng cách phát các handouts có một số từ và
yêu cầu học sinh chọn từ có phần gạch chân đọc khác với các từ còn lại
hoặc chọn từ có trọng âm khác với các từ còn lại.
Một cách khác là giáo viên cho học sinh làm bài tập áp dụng trên
bảng và kiểm tra vở bài tập ở nhà, kết hợp cả hai để nhận xét đánh giá cho
điểm ( thườn được áp dụng trong tiết Language Focus). Nếu cần kiểm tra
nhiều công thức cùng lúc cho nhiều học sinh giáo viên cần quy định từng
nhóm công thức cho học sinh học và sẽ kiểm tra cùng lúc cho nhiều học

sinh bằng cách trả lời trên giấy khi nghe giáo viên yêu cầu trả lời nhóm
công thức ngư pháp nào trong thời gian nhất định. Sau đó giáo viên thu và
chấm.
Complete these conversations by putting the verbs in brackets into the
first or second conditional.
1. A: We're not late, are we?
B: No. We (be) fine if we (leave) in the next ten minutes.
2. A Come on. can't you and Anne be friends?
23
B: No, I (speak) to her again unless she (say) sorry for what
she's done.
3. A :So you think it's my fault that I feel so tired?
B:

Yes, you (feel) much better if you (go) to bed at a reasonable time.
4. A: What's your idea of the most perfect place for a holiday?
B: I think I (go) to the Seychelles if I (have) the money.
5. A: Do you and your brother get together very often?
B: No, we (see) each other -more if we (live) closer,
but he lives in Scotland.
Kiểm tra trong quá trình dạy bài mới: Giáo viên cho các
em làm ngay những bài tập viết ra giấy lúc các em trao đổi nội dung bài
mới, đổi bài cho nhau để các em cùng kiểm tra (cross-check). Giáo viên
thu bài tập của học sinh để chấm điểm đánh giá việc học của các em.
Hoặc trong quá trình dạy, những câu hỏi cần học tư duy được các em xung
phong trả lời đúng giáo viên nhận xét, đánh giá cho điểm. Ví dụ như bài
Unit 12- Writing a profile, giáo viên chia học sinh viết bài theo nhóm (dưa
trên thông tin mà giáo viên cung cấp), học sinh viết rồi chưa bài cho nhóm
của bạn mình, giáo viên chấm cả bài viết và bài chưa của nhóm đó.
24

1. born on February 28
th
1939 / Huế
2. write more than 990 songs: Diêm Xưa, Nối vòng tay lớn.
3. died in HCM city / April 1
st
2001
1. born in 1975 in Hanoi.
2. graduate from Hanoi Conservatory / 1977
3. received many prizes: the first prize in Hanoi’s Singing
Competition, the Golden Voice of Asian / 1998
4. famous albums: Made in VietNam, Chat with Mozart.
Kiểm tra thông qua một số hoạt động khác: Kiểm tra thông qua
công việc giao về nhà như: Làm đồ dùng trực quan (Theo nhóm làm bản
đồ tư duy hoặc biểu bảng- Câu điều kiện)
Hoặc soạn kiến thức ôn tập, soạn một số bài tập liên quan đến một
chủ đề cụ thể, thông qua hoạt động ngoại khóa môn Anh ở lớp hoặc ở
trường. Hãy thử xét một tình huống kiểm tra đánh giá như sau: các học
sinh được yêu cầu làm việc theo nhóm để sưu tầm các tư liệu về chủ đề:
HISTORICAL PLACES (English 10- Unit 16- speaking) sau đó trao đổi
với các thành viên trong nhóm và tổng hợp thành một báo nhóm, kế đó
báo cáo của tất cả các nhóm sẽ được trình bày trước lớp và các nhóm
25