Tiểu luận kỹ năng dạy học PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

Kĩ năng dạy học
MỤC LỤC
MỤC LỤC 1
MỞ ĐẦU 2
Chương 1 4
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC SÁNG TẠO CỦA
HỌC SINH 4
1.1. Tính tích cực 4
1.1.1. Khái niệm 4
1.1.2. Các cấp độ của tính tích cực 4
1.1.3. Vai trò của tính tích cực trong hoạt động học 4
1.2. Dạy học tích cực 5
1.2.1. Khái niệm 5
1.2.2. Đặc trưng cơ bản của DHTC 6
1.3. Sáng tạo 7
1.3.1. Khái niệm [1, tr.320] 7
1.3.2. Các giai đoạn của sáng tạo 8
1.3.3. Các bước phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh 8
1.4. Tính sáng tạo trong học tập của học sinh 8
1.4.1. Học tập và sáng tạo [1, tr.320] 8
1.4.2. Những biểu hiện của học sinh sáng tạo [11] 9
1.4.3. Các biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh [11] 9
Chương 2 10
MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 10
2.1. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề 10
2.1.1. Khái niệm 10
2.1.2. Cấu trúc của một bài học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề 10
2.1.3. Các mức độ của DH nêu và giải quyết vấn đề 10
2.2. Hoạt động nhóm 11
2.2.1. Khái niệm 11
2.2.2. Các bước tiến hành hoạt động nhóm 11

2.2.3. Ý nghĩa của hoạt động nhóm 12
2.2.4. Những lưu ý khi hoạt động nhóm 12
2.3. Phương pháp dạy học dự án 12
2.3.1. Khái niệm 12
2.3.2. Các đặc điểm của dạy học dự án 13
2.3.3. Các giai đoạn của dạy học dự án 13
2.4. Một số kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh 14
2.4.1. Các kĩ thuật liên kết suy nghĩ 14
2.4.2. Các kĩ thuật lấy thông tin phản hồi 15
Chương 3 17
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HOÁ
HỌC 17
3.1. Đặc trưng riêng của phương pháp dạy học hoá học 17
3.2. Một số hình thức phát huy tính tích cực sáng tạo trong dạy học hoá học 17
3.2.1. Kể chuyện 17
3.2.2. Sử dụng thí nghiệm hoá học 17
3.2.3. Sử dụng hình vẽ, sơ đồ 18
Trương Thị Cẩm Viên 1
Kĩ năng dạy học
3.2.4. Sử sụng bài tập có hình vẽ 18
3.2.5. Sử sụng bài tập có đồ thị 20
3.2.6. Sử dụng bài tập thực tiễn 20
3.3. Một số kinh nghiệm dạy học 21
3.3.1. Khi sử dụng thí nghiệm hoá học 21
3.3.2. Khi sử dụng sơ đồ hay hình vẽ 21
3.3.3. Khi dạy về phần ứng dụng của chất 21
KẾT LUẬN 22
TÓM TẮT 23
TÀI LIỆU THAM KHẢO 24
MỞ ĐẦU

Đôi khi ở đâu đó chúng ta vẫn bắt gặp hình ảnh thầy giáo đang giảng bài còn học trò thì mải
miết lạc vào thế giới riêng của chúng, không chú ý và cũng không quan tâm gì tới bài giảng
của giáo viên. Đó là lúc chúng ta không phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của
học sinh.
Các nhà nghiên cứu giáo dục học đã chỉ ra rằng:
- HS nhớ tốt nhất khi GV sử dụng phương pháp dạy học khuyến khích sự
tham gia tích cực của HS.
- Phương pháp tích cực là phương pháp được HS ưa thích nhất và hiệu quả
nhất.
Tại một trường học ở New York, tình trạng vi phạm kỉ luật của học sinh nghiêm trọng tới
mức người ta phải bố trí các bảo vệ có vũ trang đi tuần tiễu ở các hành lang.
Trương Thị Cẩm Viên 2
Kĩ năng dạy học
Họ mang điều này tham vấn một chuyên gia tâm lý, chuyên gia khuyên họ nên đưa hoạt
động sáng tạo vào trường học.
Thế là người ta khuyến khích học sinh vẽ, dựng kịch nói, kịch hát và làm những việc sáng
tạo khác.
Chỉ trong vòng một năm người ta không còn cần tới các nhân viên bảo vệ nữa.
Trương Thị Cẩm Viên 3
Kĩ năng dạy học
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
1.1. Tính tích cực
1.1.1. Khái niệm
 Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người.
 TTC của con người biểu hiện trong các hoạt động. Học tập là hoạt động chủ đạo ở
lứa tuổi đi học. TTC trong hoạt động học tập là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát
vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
 Lĩnh hội những tri thức của loài người đồng thời tìm kiếm “khám phá” ra những hiểu

biết mới cho bản thân. Qua đó sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua hoạt
động chủ động, nỗ lực của chính mình.
TTC là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao
các chức năng tâm lí nhằm giải quyết các vấn đề học tập, nhận thức. [10, tr.4]
TTC nhận thức trong học tập liên quan với động cơ HT. Động cơ đúng tạo ra hứng thú.
Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên TTC. TTC
sản sinh ra nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo và ngược lại.
TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như:
 Hăng hái
 Chủ động
 Tự giác tham gia các hoạt động HT
 Thích tìm tòi khám phá những điều chưa biết dựa trên những cái đã biết
 Sáng tạo vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống …
1.1.2. Các cấp độ của tính tích cực
1. Bắt chước: cố gắng thực hiện theo các mẫu hành động của thầy của bạn…
2. Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về
một vấn đề …
3. Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới độc đáo hữu hiệu.
1.1.3. Vai trò của tính tích cực trong hoạt động học
 Học sinh là chủ thể của quá trình học tập vì vậy học tập chỉ có kết quả nếu học sinh
có ý thức chủ động tích cực và sáng tạo.
 Học sinh chỉ nắm vững tri thức, hình thành cho mình những kỹ năng, kỹ xảo, phát
triển năng lực tư duy sáng tạo từ đó hình thành và phát triển nhân cách khi các em
tích cực nhận thức, có động cơ mục đích đúng trong quá trình học tập.
Trương Thị Cẩm Viên 4
Kĩ năng dạy học
 Tính tích cực là một trong những điều kiện quan trọng để học sinh đạt kết quả cao
trong học tập. Do đó nó có vai trò rất quan trọng trong việc tiếp thu nắm vững tri
thức.
1.2. Dạy học tích cực

1.2.1. Khái niệm
• Dạy học tích cực (DHTC) nghĩa là học sinh là chủ thể hoạt động, giáo viên là người
thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác tích cực giữa người dạy và người
học.
• DHTC là điều kiện tốt khuyến khích sự tham gia chủ động, sáng tạo và ngày càng
độc lập của học sinh vào quá trình học tập.
 DHTC là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ những PPDH theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
 DHTC là sự kết hợp linh hoạt nhiều PPDH phù hợp với nội dung, trình độ nhận thức
của HS và điều kiện thực tế để đạt được mục tiêu của bài học.
 Trong đó có những PPDH quen thuộc như: dùng lời, trực quan, minh hoạ, vấn đáp,
thảo luận nhóm, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, trò chơi, động não thực hành, thí
nghiệm và một số PP có tên gọi mới hiện tại đang được sử dụng ở nhiều nước trên
thế giới như: Học theo góc, học theo hợp đồng, học theo dự án…
 Mỗi PPDH đều có những ưu điểm và hạn chế, không có phương PPDH nào là
phương pháp tối ưu. Trong khi đó DHTC đòi hỏi cần kết hợp giữ lý thuyết với thực
hành và tăng cường liên hệ với thực tế cuộc sống.
 Vì vậy việc vận dụng PHDH đạt được hiệu quả còn tuỳ thuộc vào năng lực sư phạm
và khả năng vận dụng sáng tạo của giáo viên.
% các giác quan sử dụng trong học tập:
􀂄 Thị giác 75%
􀂄 Thính giác 12%
􀂄 Xúc giác 6%
􀂄 Khứu giác 4%
􀂄 Vị giác 3%
Trương Thị Cẩm Viên 5
Kĩ năng dạy học
1.2.2. Đặc trưng cơ bản của DHTC
1.2.2.1. Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức các
hoạt động học tập của học sinh

Trong DHTC, người học được cuốn hút tham gia vào các hoạt động học tập do GV tổ chức
và chỉ đạo, thông qua đó, tự lực khám phá, tìm tòi kiến thức không thụ động trông chờ vào
việc truyền thụ của giáo viên.
Người học được hoạt động, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết
vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống theo khả năng nhận thức, khả năng sáng
tạo của mỗi cá nhân.
1.2.2.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của học
sinh
 DHTC xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho hs không chỉ là một biện pháp
nâng cao hiệu quả học tập mà còn là một mục tiêu dạy học.
 Trong xã hội hiện đại với sự bùng nổ thông tin, sự phát triển như vũ bão của khoa
học, kĩ thuật, công nghệ, thời gian trên lớp học không đủ để trang bị cho người học
mọi tri thức và không thể nhồi nhét vào đầu óc người học quá nhiều kiến thức.
 Vì vậy cần phải dạy PP học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn thì
càng phải được chú trọng.
 Trong PP học thì cốt lõi là PP tự học điều quan trọng là phải giúp người học biết
cách khai thác, lựa chọn tìm kiếm thông tin bằng cách hình thành thói quen tự học, tự
nghiên cứu.
 Khi người học có phương pháp, thói quen, ý chí tự học thì sẽ ham học, thích học, đó
là điều kiện tốt để khơi dậy nội lực, khả năng vốn có của mỗi cá nhân, kết quả học
tập sẽ nâng cao.
 Thói quen tự học được thể hiện ở mọi nơi, mọi lúc, học trên lớp, học ở nhà, học trong
thư viện và học ngoài thực tiễn cuộc sống, thông qua các phương tiện: tài liệu, sách
báo, truyền hình, phim ảnh, internet, thực tiễn, thày cô giáo và những người xung
quanh.
1.2.2.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
 Trong một lớp học, trình độ kiến thức, khả năng tư duy của học sinh không đồng đều
vì vậy không thể áp dụng cách dạy đồng loạt. Cách dạy này hạn chế khả năng nhận
thức của học sinh. HS khá giỏi không có điều kiện để phát triển. HS yếu kém cũng
không có cơ hội để vươn lên.

 Để phát huy tính tích cực của người học đòi hỏi phải có sự phân hóa về trình độ,
cường độ, tiến độ hòan thành nhiệm vụ học tập. Cần tăng cường cá thể hoá hoạt động
học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Các bài học được thiết kế thành
một chuỗi nhiệm vụ phù hợp với khả năng nhận thức của từng đối tượng người học.
Trương Thị Cẩm Viên 6
Kĩ năng dạy học
 Như vậy học tập cá thể đáp ứng được trình độ của người học, phù hợp với phong
cách học của mỗi cá nhân. Qua đó người học rèn luyện ý thức tự lực, ý thức trách
nhiệm với kết quả học tập của mình.
 Tuy vậy, lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp
tác giữa các cá nhân trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức.
 Thông qua thảo luận, tranh luận trong nhóm, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ và được
chia sẻ. HS không chỉ có điều kiện học tập với nhau mà còn học tập lẫn nhau.
 Kiến thức mà người học thu được là sự đóng góp của nhiều người. Đồng thời qua
học tập hợp tác, các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng thuyết phục, kĩ năng lắng nghe tích
cực, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ được rèn luyện và phát triển.
 Dạy học thông qua hợp tác nhóm tạo nên mối quan hệ tương tác giữa trò với trò, giữa
thầy với trò, tạo nên sự bình đẳng trong quan hệ giữa các thành viên và tạo nên môi
trường học tập an toàn.
 Trong môi trường đó mỗi cá nhân được phép thể hiện tối đa khả năng nhận thức và
kinh nghiệm của mình một cách tự tin và thoải mái bởi cảm giác an toàn.
 Học tập hợp tác theo nhóm còn phát triển ở HS kỹ năng tổ chức, kỹ năng điều khiển
và lãnh đạo. Thông qua đó hình thành ở HS những phẩm chất của người lao động
mới.
1.2.2.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
 Trong dạy - học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định kết quả thực
trạng và để điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời nhận định kết quả
thực trạng và để điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
 Trong dạy học thụ động, GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong DHTC, học sinh
được tạo điều kiện phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau để điều chỉnh

cách học.
 Tự đánh giá và tự điều chỉnh hành vi, hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự
thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
 Để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc
kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ
năng đã học mà cần khuyến khích phát triển trí thông minh, óc sáng tạo trong việc
giải quyết những tình huống thực tế.
 Thông qua việc đánh giá, học sinh không chỉ được rèn luyện kĩ năng xem xét, phân
tích vấn đề mà trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi phù hợp.
1.3. Sáng tạo
1.3.1. Khái niệm [1, tr.320]
* Sáng tạo là cấp độ cao nhất của tính tích cực.
Trương Thị Cẩm Viên 7
Kĩ năng dạy học
* Sáng tạo là hoạt động của con người nhằm biến đổi thế giới tự nhiên và xã hội phù hợp
với mục đích và nhu cầu của con người trên cơ sở khách quan của thực tiễn.
* Sáng tạo là hoạt động được đặc trưng bởi tính không lặp lại, tính độc đáo và tính duy nhất.
* Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có
tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị.(Sáng tạo. Bách khoa toàn thư Liên Xô.Tập 42,
trang 54).
Tư duy sáng tạo là sự phát sinh những ý tưởng mới và tăng bề dày nhận thức… Sáng tạo là
một dạng trí thông minh có thể được rèn luyện và phát triển giống như bất kì một dạng tư
duy nào khác. Nó không chỉ đơn thuần là vấn đề làm xiếc với mọi thứ, với ngẫu nhiên hay
tình cờ, mà ở mức cao nhất thì nó chính là kết quả của một nỗ lực nghiêm túc, kiên trì để
suy nghĩ về bất kì một lĩnh vực học tập nào.
Nói đơn giản, sáng tạo có nghĩa là tạo ra, làm ra, sản xuất ra sản phẩm mới, đề ra cách
giải quyết mới có giá trị.
Đối với học sinh trường phổ thông, tất cả những gì mà học tự nghĩ ra được khi mà giáo viên
chưa dạy, học sinh chưa đọc trong sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn bè đều coi như
có mang tính sáng tạo.

Sáng tạo là một sự nhảy vọt trong sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh. Không có
con đường logic để dẫn tới sáng tạo, bản thân học sinh phải tự tìm lấy bằng kinh nghiệm
hoạt động thực tiễn của mình.
1.3.2. Các giai đoạn của sáng tạo
 Cảm hứng
 Làm rõ
 Chắt lọc
 Ấp ủ
 Đổ mồ hôi
 Đánh giá
1.3.3. Các bước phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh
Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mặt mục đích, nội dung,
phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức.
Uỷ thác: Biến ý đồ dạy của giáo viên thành nhiệm vụ học tập tự giác tự nguyện của
học sinh, là chuyển giao cho trò không phải những tri thức dưới dạng có sẵn mà là những
tình huống để trò hoạt động và thích nghi, nhờ đó trò tiếp thu được những kiến thức mới.
Điều khiển: kể cả điểu khiển về mặt tâm lí, bao gồm sự động viên, trợ giúp và đánh
giá.
Thể chế hoá: Xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hoá những kiến
thức riêng lẻ mang màu sắc cá thể, phụ thuộc hoàn cảnh và thời gian của từng học sinh
thành tri thức khoa học của xã hội, tuân thủ chương trình và định vị tri thức mới trong hệ
thống tri thức đã có, hướng dẫn vận dụng và ghi nhớ hoặc giải phóng khỏi trí nhớ nếu
không còn cần thiết.
1.4. Tính sáng tạo trong học tập của học sinh
1.4.1. Học tập và sáng tạo [1, tr.320]
Học tập và sáng tạo không phải là hai hoạt động tách biệt mà là hai mặt của một quá
trình gắn bó chặt chẽ với nhau.
Trương Thị Cẩm Viên 8
Kĩ năng dạy học
Học không phải là tiếp thu kinh nghiệm sẵn có của nhân loại mà chính là sáng tạo lại

cho bản thân mình.
Ngay trong bài học đầu tiên của một môn khoa học phải đặt học sinh vào vị trí của
người nghiên cứu, khám phá rồi.
Ngược lại chính nhờ cách học nghiên cứu khám phá, cách học sáng tạo đó mà học
sinh nắm vững kiến thức, biết sử dụng kiến thức một cách linh hoạt để rối tiếp tục sáng tạo
ra cái mới.
Tâm lí học và lí luận dạy học hiện đại khẳng định rằng:
Con đường có hiệu quả nhất để làm cho học sinh nắm vững kiến thức và phát triển
được năng lực sáng tạo là phải đưa học sinh vào vị trí của chủ thể hoạt động nhận thức,
thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng
tạo và hình thành quan điểm đạo đức.
1.4.2. Những biểu hiện của học sinh sáng tạo [11]
• phát hiện, trả lời nhanh, chính xác câu hỏi.
• có phương pháp ngắn gọn khi giải bài tập và vấn đề GV đặt ra.
• khi làm thí nghiệm tháo vát, linh hoạt.
• tư duy sáng tạo; vận dụng, tổng hợp lí thuyết để giải quyết vấn đề.
• mạnh dạn đề xuất ý kiến, cách giải khác.
• biết đáng giá và tự đánh giá để hoàn thiện bản thân.
• biết cách học thầy học bạn, biết kết hợp các phương tiện thông tin khoa học kĩ thuật
trong khi tự học.
1.4.3. Các biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh [11]
• Lựa chọn một logic nội dung thích hợp để có thể chuyển kiến thức khoa học thành
kiến thức của học sinh phù hợp với trình độ học sinh.
• Tạo động cơ hứng thú hoạt động nhận thức sáng tạo.
• Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp hoạt động nhận thức
• Kiểm tra, đánh giá động viên khuyến khích kịp thời.
Trương Thị Cẩm Viên 9
Kĩ năng dạy học
Chương 2
MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

2.1. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề
2.1.1. Khái niệm
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là GV đặt ra trước hs các vấn đề của KH (các bài
toán nhận thức) và mở ra cho các em con đường để giải quyết vấn đề đó. Gv sẽ đặt ra một
hệ thống các tính huống có vđề, những đk đảm bảo việc gq những tình huống đó và những
chỉ dẫn cho hs trong qtrình gq các vấn đề đó.
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì
phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực
đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh.
Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp
phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý
nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
2.1.2. Cấu trúc của một bài học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề
 Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
• Tạo tình huống có vấn đề;
• Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;
• Phát hiện vấn đề cần giải quyết
 Giải quyết vấn đề đặt ra
• Đề xuất cách giải quyết;
• Lập kế hoạch giải quyết;
• Thực hiện kế hoạch giải quyết.
 Kết luận:
• Thảo luận kết quả và đánh giá;
• Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;
• Phát biểu kết luận;
• Đề xuất vấn đề mới.
2.1.3. Các mức độ của DH nêu và giải quyết vấn đề
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách
giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của
học sinh.

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học
sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên và học
sinh cùng đánh giá.
Trương Thị Cẩm Viên 10
Kĩ năng dạy học
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và
xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực
hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc
cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng,
hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Trong dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri
thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng
tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải
quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
2.2. Hoạt động nhóm
2.2.1. Khái niệm
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người.
Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay
có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng
một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người
một phần việc.
Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một
vài người hiểu bết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn
đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác.
Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp.
Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc
phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
2.2.2. Các bước tiến hành hoạt động nhóm

Làm việc chung cả lớp:
-Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
-Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
-Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
Làm việc theo nhóm:
-Phân công trong nhóm.
-Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm.
-Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm.
Tổng kết trước lớp:
-Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
-Thảo luận chung.
Trương Thị Cẩm Viên 11
Kĩ năng dạy học
-Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.
2.2.3. Ý nghĩa của hoạt động nhóm
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh
nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới.
Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết
của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì.
Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động
từ giáo viên.
2.2.4. Những lưu ý khi hoạt động nhóm
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì
vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia.
Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi
thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã
khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả.
Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát
huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các
thành viên trong tổ chức lao động.

Cần tránh khuynh hướng hình thưc và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt
động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì
chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới.
2.3. Phương pháp dạy học dự án
2.3.1. Khái niệm
Dạy học dự án là một hình thức dạy học đặc thù của quan điểm dạy học định hướng
hành động.
- Dạy học định hướng hành động là QDDH nhằm làm cho hoạt động trí óc và chân tay
kết hợp với nhau một cách chặt chẽ. Trong đó việc tổ chức QTDH được chi phối bởi
những sản phẩm hành động đã được thỏa thuận giữa GV và HS. Đây là một QDDH
tích cựchóa HS và tiếp cận toàn thể.
- Dạy học theo dự án (DHDA) tổ chức cho HS thực hiện các nhiệm vụ phức hợp một
cách tự lực, kết hợp lí thuyết và thực hành. Các nhiệm vụ học tập được gọi là các dự
án.
- DHDA hình thành từ thế kỉ 16 (ở Ý, Pháp), được xây dựng thành lí luận ở đầu thế kỉ
20 do các nhà sư phạm Mỹ ( Woodward; Richard; J.Dewey; W. Kilpatrick).
- Ngày nay DHDA được sử dụng rộng rãi trên thế giới, trong các cấp học, môn học
(Project method; Project based learning).
• Dự án là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian,
phương tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần được thực hiện nhằm đạt mục tiêu đề
Trương Thị Cẩm Viên 12
Kĩ năng dạy học
ra. Dự án được thực hiện trong những điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên
quan đến nhiều yếu tố khác nhau.
• Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó HS thực
hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực
hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu
là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể trình bày, giới thiệu
được.
• DHDA là PP cụ thể gắn nhà trường với thực tiễn và cũng là tiêu chuẩn để đánh giá

chương trình dạy học.
2.3.2. Các đặc điểm của dạy học dự án
• Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn, kết quả của dự án có ý
nghĩa thực tiễn – xã hội
• Định hướng hứng thú của HS: Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp với hứng thú
của HS (HS tự chọn chủ đề, nội dung, thực hiện).
• Phát triển cao độ tính tự lực của HS: Học sing tham gia tích cực và tự lực vào các
giai đoạn của quá trình dạy học
• Định hướng hành động: Có sự kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành, huy động
nhiều giác quan trong hoạt động học tập.
• Định hướng sản phẩm: kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể công bố,
giới thiệu được.
• Có tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực, nhiều
môn học khác nhau.
• Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, hoạt động
học tập mang tính xã hội.
2.3.3. Các giai đoạn của dạy học dự án
2.3.3.1. Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án
GV và HS cùng đề xuất, lựa chọn đề tài và xác định mục đích đề tài, chú ý đến:
- Hoàn cảnh XH và đời sống có liên quan đến đề tài.
- Hứng thú, sự quan tâm của HS.
2.3.3.2. Xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện
- HS lập kế hoạch làm việc: xác định những công việc cần làm, dự kiến
thời gian làm việc, vật liệu, kinh phí,phương pháp tiến hành.
- Phân công công việc cho các thành viên.
- Sự phối hợp giữa các thành viên để đảm bảo kế hoạch.
2.3.3.3. Thực hiện dự án
- HS làmviệc theo nhóm và cá nhân theo kế hoạch.
- Kết hợp lí thuyết và thực hành, tạo sản phẩm dự án.
- Sản phẩm là những thông tin mới được tìm ra.

2.3.3.4. Thu thập kết quả và giới thiệu sản phẩm
- Các nhóm thu thập kết quả, sản phẩm, sắp xếp, trình bày kết quả dự án.
Trương Thị Cẩm Viên 13
Kĩ năng dạy học
2.3.3.5. Đánh giá dự án
GV và HS đánh giá kết quả và quá trình làm việc (tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau, GV đánh
giá). Rút ra những kinh nghiệm thực hiện dự án.
2.4. Một số kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh
Kĩ thuật dạy học (KTDH): là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS
trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là các thành phần của PPDH và được
hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH.
Sự phân biệt giữa kĩ thuật dạy học và PPDH nhiều khi không rõ ràng.
Ví dụ: Công não (viết, nặc danh), kĩ thuật phòng tranh, tham vấn, kỹ thuật
635(XYZ), thông tin phản hồi, kỹ thuật 3 lần 3…
2.4.1. Các kĩ thuật liên kết suy nghĩ
2.4.1.1. Công não (Brainstorming)
• Công não (động não, huy động ý tưởng) là một kĩ thuật nhằm huy động những tư
tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong nhóm. Các thành viên
được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng.
Bốn qui tắc của công não:
 Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên
 Có quyền liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày (cộng hưởng, phát triển ý
tưởng của người khác)
 Khuyến khích số lượng các ý tưởng
 Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng để từ đó tìm ra biện pháp, cách thức giải
quyết vấn đề
• Các bước tiến hành:
- Người điều phối nêu chủ đề và xác định rõ 1 vấn đề cần tập trung suy nghĩ giải quyết
- Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình

- Đánh giá-lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ theo mục tiêu đề ra, ví dụ như theo khả năng
ứng dụng: có thể ứng dụng trực tiếp; có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm;
không có khả năng ứng dụng
• Ứng dụng của công não:
- Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề
- Tìm các phương án giải quyết vấn đề
- Thu thập các khả năng lựa chọn và các ý nghĩ khác nhau
• Ưu điểm:
- Dễ thực hiện.
- Không tốn kém.
- Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể.
- Huy động được nhiều ý kiến.
- Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia.
• Nhược điểm:
- Có thể đi lạc đề, ý kiến tản mạn.
- Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp.
Trương Thị Cẩm Viên 14
Kĩ năng dạy học
- Có thể có một số HS “quá tích cực”, số khác thụ động.
2.4.1.2. Kĩ thuật “phòng tranh”
Tất cả các thành viên phác họa những ý nghĩ đầu tiên về cách giải quyết vấn đề trên một
tờ bìa rồi dính lên bàn hay lên tường.
- Mỗi thành viên trình bày nhanh ý nghĩ của mình.
- Mọi người quan sát, nghe, lựa chọn phương án tối ưu.
2.4.1.3. Kĩ thuật 635
Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến về cách giải quyết 1 vấn đề trên một tờ
giấy trong vòng 5 phút và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh cho đến khi mọi người đều
viết ý kiến của mình, có thể lặp lại vòng khác. Tối đa thu được 18 đề xuất của nhóm.
Chú ý: Đây là một dạng của kĩ thuật XYZ, trong đó x,y,z là các con số có thể tự qui định,
các số 635 có thể thay đổi cho phù hợp.

2.4.2. Các kĩ thuật lấy thông tin phản hồi
2.4.2.1. Kĩ thuật phiếu điều tra
Ví dụ: Các bạn hãy thảo luận các câu hỏi dưới đây và tóm tắt kết quả theo từng câu hỏi.
- Theo bạn thì những điểm nào là nổi bật trong buổi học này? Bạn cảm thấy nội dung
nào thú vị?
- Theo bạn những câu hỏi nào về mặt nội dung còn chưa được giải quyết?
- Cách xử lí đề tài nào khiến bạn không hài lòng? Bạn cảm thấy bực mình về điều gì?
- Nếu buổi học này còn được tiến hành, thì điều gì có thể được giữ nguyên, điều gì nên
thay đổi?
- Các điều chú ý khác…
2.4.2.2. Kĩ thuật “tia chớp”
• Kỹ thuật “tia chớp” là một kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng
giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt
nêu ngắn gọn và nhanh chóng ý kiến của mình về tình trạng vấn đề.
• Qui tắc thực hiện:
- Có thể áp dụng bất kì thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị.
- Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi (vấn đề) đã thỏa thuận.
- Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu về ý kiến của mình.
- Chỉ thảo luận khi mọi người đã nói xong ý kiến của mình.
• Kỹ thuật “tia chớp” là một kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng
giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt
nêu ngắn gọn và nhanh chóng ý kiến của mình về tình trạng vấn đề.
2.4.2.3. Kĩ thuật 3x3
Đây là một kỹ thuật lấy thông tin phản hồi từ phía học sinh.
Trương Thị Cẩm Viên 15
Kĩ năng dạy học
• Yêu cầu HS cho ý kiến phản hồi về một vấn đề, nội dung nhất định nào đó của một
hoạt động học tập (Nội dung buổi thảo luận, luyện tập, phương pháp tiến hành thảo
luận, thực hành…)
• Mỗi HS cần viết ra:

- 3 điều tốt
- 3 điều chưa tốt
- 3 đề nghị cải tiến
• Thu thập các ý kiến, xử lí và thảo luận về các ý kiến phản hồi.
Trương Thị Cẩm Viên 16
Kĩ năng dạy học
Chương 3
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC
3.1. Đặc trưng riêng của phương pháp dạy học hoá học
Phải kết hợp thống nhất phương pháp thực nghiệm – thực hành với tư duy khái niệm,
đó cũng là phương pháp học tập có lập luận trên cơ sở thí nghiệm trực quan.
Đối tượng của hoá học là chất – cấu tạo bởi những phần tử vi mô không quan sát
được bằng mắt thường. Chúng lại tương ứng với những khái niệm trừu tượng cần được hs
lĩnh hội vững chắc.
3.2. Một số hình thức phát huy tính tích cực sáng tạo trong dạy học hoá học
3.2.1. Kể chuyện
Hình thức kể chuyện thường dùng để bắt đầu bài giảng về chất.
Vd mở đầu bài Photpho có thể kể câu chuyện như sau:
“Năm 1669, Booclando (người Đức) tiến hành một thí nghiệm:
ông cho cát, đá vôi, than củi trộn cùng với nước tiểu, cho vào bình kín rồi đem nung. Trong
lớp cặn để lại ông phát hiện thấy một chất bột màu trắng phát sáng lấp lành trong căn phòng
tối. Đó chính là photpho trắng”.[3, tr.57]
3.2.2. Sử dụng thí nghiệm hoá học
Thí nghiệm và các phương tiện DH dùng làm nguồn kiến thức để tổ chức các hoạt động học
tập cho HS như:
 Quan sát khai thác, tìm kiếm kiến thức, kĩ năng hóa học.
 Kiểm chứng, đối chứng, kiểm tra những giả thuyết, dự đoán lí thuyết.
 Hoạt động nghiên cứu theo nhóm hình thành khái niệm mới.
 Vận dụng kiến thức, giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn.

Ví dụ dạy học về phức chất của NH3, hs đã biết dd NH3 có tính bazơ.
GV dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề như sau:
* Chuẩn bị 3 ống nghiệm đựng 3 dd: AlCl3, FeCl3, CuCl2.
* GV: Em dự đoán hiện tượng xảy ra khi cho dd NH3 vào 3 ống nghiệm trên?
* Hs: 3 ống nghiệm đều có kết tủa: Al(OH)3, Fe(OH)3, Cu(OH)2.
* GV: Nếu tiếp tục cho dd NH3 dư vào 3 ống nghiệm trên thì hiện tượng sẽ thế nào?
* HS: kết tủa Al(OH)3 tan vì lưỡng tính còn Fe(OH)3 và Cu(OH)2 không tan.
* GV cho hs làm TN nhỏ NH3 dư vào các ống nghiệm trên, thực tế Al(OH)3 không
tan, còn Fe(OH)3, Cu(OH)2 tan.
* Vấn đề đặt ra: Tại sao Fe(OH)3 và Cu(OH)2 tan trong dd NH3 dư?
Trương Thị Cẩm Viên 17
Kĩ năng dạy học
Trả lời được câu hỏi này, hs sẽ lĩnh hội được kiến thức về sự tạo phức của NH3 với
một số ion kim loại.
3.2.3. Sử dụng hình vẽ, sơ đồ
GV có thể sử dụng hình vẽ, sơ đồ cho các mục đích như sau:
 Dùng mô hình, hình vẽ, sơ đồ có đầy đủ thông tin làm nguồn kiến thức tổ chức cho
HS quan sát, khai thác thông tin, hình thành kiến thức mới về cấu trúc phân tử, thiết
bị, dụng cụ TN hoặc vận dụng KT, KN.
 Dùng hình vẽ, sơ đồ… không đầy đủ thông tin yêu cầu HS bổ sung thông tin còn
thiếu.
 Dùng hình vẽ, sơ đồ không chú thích (sơ đồ câm) tổ chức cho HS điền chú thích cho
một nội dung cụ thể hoặc vận dụng khái quát kiến thức.
 Dùng hình vẽ, sơ đồ…chưa đầy đủ, chưa đúng để HS tự kiểm tra, chỉnh lí.
3.2.4. Sử sụng bài tập có hình vẽ
 Dùng bài tập có hình vẽ tổ chức các hoạt động học tập nhằm phát triển năng lực quan
sát, tư duy khái quát, khả năng vận dụng linh hoạt kiến thức.
 Sử dụng hình vẽ sơ đồ trong SGK tổ chức cho HS quan sát hiểu được nội dung kiến
thức kĩ năng cần thu nhận.
 Sử dụng hình vẽ sơ đồ tổ chức ôn tập, kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức khái

quát.
 Sử dụng hình vẽ kiểm tra kiến thức kĩ năng thực hành.
 Tổ chức cho HS sử dụng đồ thị để giải bài tập hóa học hình thành PP giải một số
dạng bài tập hóa học.
 Tổ chức cho HS đề xuất, thiết kế, cải tiến dụng cụ thí nghiệm, thiết lập sơ đồ sản
xuất, điều chế các chất…
Ví dụ bài tập sau đây có tác dụng phát huy năng lực quan sát, tư duy khái quát của hs.
Quan sát bộ dụng cụ như hình vẽ và cho biết:
1/ Bộ dụng cụ này dùng để thu những khí nào sau đây?
O
2
, Cl
2
, H
2
, NO, N
2
, NO
2
, CO
2
, C
2
H
2
, NH
3
, CH
4
, SO

2
, CO.
2/ Xác định các chất A, B, C tương ứng.
3/ Để thu được các khí còn lại thì bộ dụng cụ phải thay đổi như thế nào?
Trương Thị Cẩm Viên 18
Kĩ năng dạy học
VD:
- Khí NH
3
nhẹ hơn không khí nên cần lưu ý gì khi sắp xếp dụng cụ thu khí?
- Tại sao không thu khí NH
3
bằng phương pháp dời chỗ nước (giống O
2
)?
- Làm thế nào để thu NH
3
tinh khiết? Tại sao không dùng H
2
SO
4
để làm khô NH
3
?
- Với cách sắp xếp dụng cụ như trên có thể điều chế được khí O
2
không?
Trương Thị Cẩm Viên 19
C
A

NH
4
Cl +
Ca(OH)
2
Kĩ năng dạy học
3.2.5. Sử sụng bài tập có đồ thị
VD:
a) Vẽ đồ thị biểu diễn số mol kết tủa CaCO3 theo số mol CO2 bị hấp thụ bởi dung
dịch Ca(OH)2 theo điều kiện sau:
- Dung dịch chứa a mol Ca(OH)2
- Số mol bị hấp thụ lần lượt là 0; 0,25a; 0,5a; 1a; 1,25a; 1,5a; 2a.
b) Hãy tính số mol CO2 đã phản ứng với 200ml dung dịch Ca(OH)2 0,1M để tạo
thành 1,5g kết tủa.
3.2.6. Sử dụng bài tập thực tiễn
Sử dụng bài tập thực tiễn tổ chức các hoạt động học tập giúp HS vận dụng kiến thức
hóa học giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hóa học.
GV dùng bài tập thực tiễn, tổ chức cho HS tìm tòi, phát hiện kiến thức.
Ví dụ 1:
Trương Thị Cẩm Viên 20
KMnO
4
a
2
CO
n
3
CaCO
n
a

0,75 a
0,75 a 1,25 a
Kĩ năng dạy học
* Từ tinh dầu hoa nhài người ta tách ra được hợp chất A. Phân tích định lượng A cho
kết quả: 73,14%C; 7,24%H còn lại là oxi. Biết M
A
= 164. Hãy xác định CTPT của A.
Ví dụ 2
* Tại sao theo kinh nghiệm dân gian lại dùng đồng xu bằng bạc để đánh cảm?
Quan trọng là Gv phải biết khai thác thông tin một cách tối đa từ những sơ đồ, hình
vẽ, từ những thí nghiệm, những vấn đề trong thực tế và những câu chuyện kể.
3.3. Một số kinh nghiệm dạy học
3.3.1. Khi sử dụng thí nghiệm hoá học
* không nên: chỉ biểu diễn cho hs xem hiện tượng và chỉ để minh hoạ cho lời GV
nói.
* nên: đặt câu hỏi cho hs suy nghĩ, dự đoán và giải thích trước, trong và sau khi làm
thí nghiệm.
3.3.2. Khi sử dụng sơ đồ hay hình vẽ
* không nên: chỉ giải thích hay minh hoạ những gì SGK viết.
* nên: đặt câu hỏi để hs khai thác được tối đa thông tin từ những sơ đồ hay
hình vẽ đó nhằm khám phá kiến thức mới và khắc sâu kiến thức.
3.3.3. Khi dạy về phần ứng dụng của chất
Thay vì cho hs đọc SGK hoặc trả bài… GV yêu cầu HS thiết kế một ấn phẩm
hoặc thiết kế một trang web để mọi người cùng xem về các ứng dụng ấy .
Trương Thị Cẩm Viên 21
Kĩ năng dạy học
KẾT LUẬN
Dạy học là một nghệ thuật. Để dạy học thành công thì người giáo viên phải biết kết
hợp và vận dụng một cách khéo léo các PPDH. QTDH đạt hiệu quả cao nhất khi phát huy
được tính tích cực sáng tạo của học sinh.

Các PPDH tích cực sẽ phát huy cao độ tính tích cực sáng tạo của học sinh nhưng
cũng đòi hỏi các kĩ năng dạy học của GV phải được cập nhật và rèn luyện thường xuyên.
Hoá học là một môn học phát huy cao độ tính tích cực sáng tạo của học sinh bằng
chính những hiện tượng hoá học, bằng các hình vẽ, sơ đồ, các bài tập hoá học…GV cần
khai thác tốt những điều đó.
Trong bài báo cáo này chỉ nêu được nét nổi bật và quen thuộc nhất của các PPDH
tích cực cũng như các hình thức DH được vận dụng trong DH hoá học, chưa trình bày cặn
kẽ hết các nội dung và các kĩ thuật DHTC, cần phải có thời gian nghiên cứu thêm.
Trương Thị Cẩm Viên 22
Kĩ năng dạy học
TÓM TẮT
Trương Thị Cẩm Viên 23
Kĩ năng dạy học
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Trịnh Văn Biều (2005). Các phương pháp dạy học hiệu quả. Đại học Sư phạm Tp.
HCM.
2. Nguyễn Cương (2007). Phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông và đại
học. Nxb Giáo dục.
3. Nguyễn Hữu Đĩnh (chủ biên) (2008). Dạy và học Hoá học 11 theo hướng đổi mới.
NxbGD.
4. Geoffrey Petty. Dạy học ngày nay – Hướng dẫn thực hành. Nxb Stanley
Thornmes.
5. Bộ GDĐT. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa
Lớp 11 Môn Hoá học.
6. Nguyễn Thị Sửu. Tổ chức quá trình dạy học Hoá học phổ thông. Giáo trình bài
giảng Cao học K19.
7. Nguyễn Xuân Trường (2009). Hoá học với thực tiễn đời sống. Nxb ĐHQG Hà Nội.
8. Lê Thị Thu Hà. Cao học K17. Bài báo cáo chuyên đề Kĩ năng dạy học.
9. Nguyễn Thị Tuyết Hoa. Cao học K18. Bài báo cáo chuyên đề Kĩ năng dạy học.
10.Trương Thị Thuý Vân. Tóm tắt luận án tiến sĩ giáo dục học (2009). Đổi mới PPDH

hoá học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS ở
trường THPT.
11.Lê Thị Mỹ Trang, Nguyễn Phúc Hậu. Cao học K17. Bài báo cáo chuyên đề Các
PPDH hiện đại.
Trương Thị Cẩm Viên 24