Nhu cầu giáo dục giới tính của học sinh trung học phổ thông ở Hòa Bình

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN






PHẠM THỊ LỆ HẰNG



NHU CẦU GIÁO DỤC GIỚI TÍNH CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở HOÀ BÌNH




LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC






HÀ NỘI- 2009
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

PHẠM THỊ LỆ HẰNG


NHU CẦU GIÁO DỤC GIỚI TÍNH CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở HOÀ BÌNH

Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 60.31.80



Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS Trần Thị Minh Đức





HÀ NỘI- 2009

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Đối tượng nghiên cứu 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
5. Khách thể nghiên cứu 3

6. Giả thuyết khoa học 3
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3
8. Phương pháp nghiên cứu 3
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 5
1.1 Một số nghiên cứu về giáo dục giới tính 5
1.2. Một số khái niệm cơ bản 12
1.2.1. Giới tính 12
1.2.2. Giáo dục giới tính 14
1.2.3. Nhu cầu giáo dục giới tính của học sinh THPT 16
1.2.4. Nội dung giáo dục giới tính 28
1.3. Giáo dục giới tính của học sinh THPT ở Hoà Bình 35
1.3.1. Một số đặc điểm lứa tuổi học sinh THPT ở Hoà Bình 35
1.3.2. Đặc điểm giáo dục giới tính của học sinh THPT 37
Tiểu kết chương 1 39
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 40
2.1. Tổ chức nghiên cứu 40
2.2. Phương pháp nghiên cứu 45
2.2.1.Phương pháp nghiên cứu tài liệu 45
2.2.2. Phương pháp phỏng vấn sâu 46
2.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 47
2.2.4. Phương pháp toạ đàm 48
2.2.5. Phương pháp nghiên cứu trường hợp 48
2.2.6. Phương pháp quan sát 49
2.2.7. Phương pháp thống kê toán học 49
2.3. Tiến độ nghiên cứu 49
Tiểu kết chương 2 50
CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 51
3.1. Nhận thức của học sinh THPT về GDGT 51
3.1.1. Nhận thức về nội dung GDGT 51
3.1.2. Nhận thức về cách tìm hiểu kiến thức về giới tính 56

3.1.3. Đánh giá về sự cần thiết về GDGT 61
3.1.4. Đánh giá về một số quan niệm về GDGT 68
3.2. Mong muốn của học sinh THPT khi học GDGT 73
3.2.1. Mong muốn của học sinh THPT về nội dung GDGT 73
3.2.2. Mong muốn về hình thức GDGT của học sinh THPT 78
3.2.3. Mong muốn của học sinh THPT về đối tượng tham gia GDGT 83
3.3. Hứng thú của học sinhTHPT khi học GDGT 87
3.4. Sự say mê của học sinh THPT với GDGT 93
3.5. Hành vi của học sinh THPT đối với việc học GDGT 96
3.6. Thái độ của cha mẹ đối với vấn đề GDGT cho học sinh THPT 102
3.7. Tác động hỗ trợ tâm lý thông qua hình thức tư vấn về SKSS 108
KẾT KUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 119
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC



DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT


GDGT : Giáo dục giới tính
SKSS : Sức khoẻ sinh sản
VTN : Vị thành niên
THPT : Trung học phổ thông
THCS : Trung học cơ sở
LLQ : Lạc Long Quân
ND : Nguyễn Du
CN : Công nghiệp
LTQĐTD : Lây truyền qua đường tình dục

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục con ngƣời phải đảm bảo phát triển cả về thể chất, trí tuệ và tinh
thần. Với thế hệ trẻ, giáo viên không chỉ cung cấp những tri thức khoa học đơn
thuần mà còn giúp các em hiểu sâu hơn về chính bản thân mình. Đó là sự trang
bị cho các em những tri thức về đời sống tâm lí, về giới tính, về tình dục để các
em có ý thức hơn về những hành vi của mình. Với quan điểm này, chúng ta có
thể thấy đƣợc giáo dục giới tính có vai trò hết sức quan trọng trong trƣờng học.
Lứa tuổi học sinh THPT là thời kỳ hoàn thiện sự phát triển về thể chất
của con ngƣời. Đó cũng là lứa tuổi đang đứng trƣớc sự lựa chọn hƣớng đi cho
tƣơng lai, nên các em cần phải có sự hiểu biết về cơ thể mình, về khả năng thể
lực, trí lực và những xúc cảm để có đủ sự tự tin bƣớc vào cuộc sống, thiết lập
đƣợc mối quan hệ xã hội lành mạnh và nâng cao chất lƣợng cuộc sống. Giáo sƣ
I.X.Kon khẳng định: “Chuẩn bị cho nam nữ thanh niên bước vào cuộc sống gia
đình đòi hỏi phải hoàn thiện hệ thống giáo dục đạo đức và giáo dục giới
tính”[142,11]. Hiện nay, Việt Nam đã có trên 84 triệu ngƣời. Trong đó, số
ngƣời ở độ tuổi vị thành niên và thanh niên (từ 10 đến 29 tuổi) chiếm 40,2%,
đây là nguồn nhân lực chủ yếu trong tƣơng lai của đất nƣớc. Nếu đƣợc quan
tâm, chăm lo và đƣợc chuẩn bị đầy đủ những kiến thức cho cuộc sống tốt đẹp
sau này, họ sẽ hoạt động tích cực cho sự phát phát triển của xã hội.
Những thay đổi về kinh tế, xã hội đã kéo theo những hiện tƣợng yêu
sớm, quan hệ tình dục sớm, hay hiện tƣợng sống thử, nạo phá thai… của một
bộ phận thanh thiếu niên. Điều này đã rung lên hồi chuông báo động với những
hậu quả nặng nề mà nó gây ra không chỉ ở cá nhân, mà còn cho toàn xã hội.
Chính vì vậy, giáo dục giới tính đã đƣợc quan tâm và đƣa vào hệ thống trƣờng
học để trang bị cho học sinh những kiến thức về giới tính, góp phần vào sự hình

2
thành và phát triển nhân cách học sinh. Tuy nhiên, học sinh đã tiếp nhận nó nhƣ
thế nào, lựa chọn những nội dung, hình thức và đối tƣợng tham gia vào công
tác GDGT nào là thích hợp đối với vấn đề nhạy cảm này vẫn còn là vấn đề
gây nhiều tranh cãi và đang làm các nhà quản lý khó khăn trong việc tìm ra con
đƣờng GDGT phù hợp cho học sinh. Muốn giải đáp những câu hỏi đó cần phải
hiểu rõ nhu cầu GDGT của các em học sinh.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Nhu
cầu giáo dục giới tính của học sinh THPT ở Hòa Bình”. Chúng tôi hi vọng
rằng, qua nghiên cứu này có thể hiểu đƣợc phần nào những suy nghĩ, cũng nhƣ
sự mong đợi của các em học sinh THPT để từ đó nâng cao hiệu quả của công
tác GDGT trong nhà trƣờng.
2. Mục đích nghiên cứu
Làm rõ thực trạng nhu cầu giáo dục giới tính của học sinh THPT ở thành
phố Hòa Bình hiện nay, qua đó đề xuất các khuyến nghị nhằm nâng cao hiệu
quả GDGT trong các trƣờng THPT.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Nhu cầu giáo dục giới tính của học sinh THPT ở thành phố Hòa Bình
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến nhu cầu giáo dục giới tính
của học sinh.
4.2. Nghiên cứu nhu cầu GDGT thông qua việc làm rõ nhận thức,
mong muốn, hứng thú, sự say mê của học sinh đối với vấn đề giáo dục giới
tính. Tìm hiểu thái độ của cha mẹ đối với vấn đề GDGT cho các em
4.3. Đề xuất một số khuyến nghị nhằm đáp ứng nhu cầu của học sinh và
nâng cao hiệu quả giáo dục giới tính cho học sinh THPT ở Hòa Bình hiện nay.

3

5. Khách thể nghiên cứu

- 255 học sinh THPT tại một số trƣờng ở TP Hòa Bình ở khối lớp 11.
- 15 giáo viên ở tại các trƣờng nói trên.
- 15 bậc cha mẹ học sinh của các trƣờng trên.
6. Giả thuyết khoa học
- Hầu hết các em học sinh đều có nhu cầu đƣợc tăng cƣờng kiến thức về
giới tính trong nhà trƣờng.
- Mức độ ƣa thích GDGT của học sinh phụ thuộc vào nội dung, ngƣời
dạy và cách thức truyền đạt.
7. Giới hạn nghiên cứu
- Giới hạn nội dung nghiên cứu: Luận văn tập trung nghiên cứu: thực
trạng nhu cầu GDGT cho học sinh THPT thông qua nhận thức, hứng thú, mong
muốn và sự say mê của học sinh về môn GDGT.
- Giới hạn phạm vi nghiên cứu: Trong luận văn này, chúng tôi chỉ tập
trung nghiên cứu học sinh, giáo viên và phụ huynh của các em học sinh thuộc
03 trƣờng THPT ở thành phố Hoà Bình, tỉnh Hoà Bình.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu
8.2. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi
8.3. Phƣơng pháp toạ đàm
8.4. Phƣơng pháp phỏng vấn sâu
8.5. Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp

4

8.6. Phƣơng pháp quan sát
8.7.Phƣơng pháp thống kê toán học
(Các phƣơng pháp nghiên cứu này sẽ đƣợc chúng tôi trình bày cụ thể ở
chƣơng 2)

5
CHƢƠNG 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Một số nghiên cứu về giáo dục giới tính
1.1.1. Nghiên cứu về giáo dục giới tính ở nước ngoài
Từ xa xƣa trong các nền văn minh nhân loại, giới tính đã đƣợc đề cập
đến thông qua hệ thống thần thoại hay qua các thảo luận về tình yêu nhƣ Kinh
“Kam sutra” của Ấn Độ, “Nghệ thuật yêu” của Ovidius, “Bữa tiệc” của Platon.
Khi nhân loại bƣớc vào “Đêm trƣờng trung cổ”, việc tìm hiểu các vấn đề

tính dục cũng đƣợc quan tâm ít nhiều, nhƣng chỉ để phục vụ cho sự ăn chơi của
các vua quan phong kiến. Việc nghiên cứu khách quan các vấn đề giới tính,
tính dục chỉ thực sự đƣợc tiến hành ở thời kỳ Phục hƣng, khi bộ môn giải phẫu
sinh lí bắt đầu phát triển. Trong thời gian này, khía cạnh của tính dục, xét về
phƣơng diện đạo đức và giáo dục đƣợc ngƣời ta nghiên cứu tới.
Cuối thế kỷ XIX, nhiều nhà khoa học ở Châu Âu đã bắt đầu tiến hành
công tác nghiên cứu khách quan về tính dục của con ngƣời. Họ đã miêu tả hàng
loạt bất thƣờng trong tâm lí tính dục và tán thành việc xúc tiến công tác giáo
dục tính dục một cách khoa học, và có thể coi cuốn “Rối loạn tình dục” của
Kraphta Ebing-1886 là mốc đánh dấu đầu tiên. Trong tác phẩm này Ebing đã
tranh luận rằng hoạt động tình dục vì bất kì mục đích gì ngoài mục đích sinh
sản đều là sai lầm. Ông nghiên cứu tập trung vào những hành vi tình dục kì dị
xảy ra với bệnh nhân của mình[59].
Đầu thế kỉ XX, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, sự phổ
biến của các phƣơng tiện truyền thông đại chúng trong xã hội và nhất là sự gia
tăng dân số, vì vậy vấn đề GDGT đƣợc nhấn mạnh và đề cập nhiều.
Công trình nghiên cứu của P.P.Blonxki, B.E.Raicop đã chỉ ra sự hiện
hữu của một số biểu hiện tình dục sớm của trẻ em khoẻ mạnh hoặc trẻ em có

6
nhiều bệnh và mối quan hệ chặt chẽ giữa giáo dục giới tính và các loại hình
hoạt động cá nhân của trẻ. Theo các tác giả, GDGT đƣợc coi là toàn bộ các tác
động sƣ phạm có tổ chức đến sự phát triển nhân cách của trẻ nhằm hình thành
các thái độ và hành vi tự giác, lành mạnh về giới tính. Các tác giả cũng đƣa ra
một số biện pháp GDGT trong nhà trƣờng, với khối lƣợng thông tin cần thiết
cho mỗi độ tuổi, ví dụ: Mẫu giáo và học sinh cấp I tìm hiểu về ngƣời mẹ, học
sinh cấp II tìm hiểu về ngƣời cha, học sinh cấp 3 tìm hiểu vệ sinh giới tính.
Các công trình nghiên cứu của S.Freud nhƣ là: “Ba bài thảo luận về lí
thuyết tình dục” đến nay vẫn còn có giá trị khoa học. Ông đã tập trung chú ý
vào mối quan hệ giữa các vấn đề tâm lí nhân cách với các dạng tình dục khác

nhau. Và ông cũng cho rằng, bất kì dạng tình dục bất thƣờng nào cũng đều là
sự định hình những giai đoạn phát triển nhất định của tâm lí tính dục của con
ngƣời.Tuy nhiên, những tác phẩm của ông đã quá đề cao yếu tố sinh dục trong
đời sống con ngƣời.
Năm 1926, T.Vande Velde đã cho ra đời cuốn “Hôn nhân hiện đại”, cuốn
sách khoa học hiện đại đầu tiên về sinh lí học và kĩ thuật trong hôn nhân, trong
đó ngƣời phụ nữ đƣợc coi là ngƣời bạn đời có vai trò và chức năng tính dục
tƣơng đƣơng với ngƣời chồng.
Vào những năm 40 của thế kỷ XX, Alfred Kisney đã đánh dấu một bƣớc
nhẩy vọt trong lĩnh vực nghiên cứu tính dục. Ông là ngƣời đầu tiên nghiên cứu
tính dục dƣới góc độ xã hội, kết quả đƣợc công bố trong cuốn “Ứng xử tình dục
của đàn ông” (1948) - cuốn sách nhƣ một trái bom làm rạn nứt nhiều định kiến
của xã hội. Ông đã xua tan đi những chuyện hoang đƣờng về tình dục thông ra
việc làm rõ những vấn đề về thủ dâm, tình dục đồng giới và tình dục ngoài hôn
nhân. Công trình của W.Masters và V.Johnson vào năm 1954 đã tập trung vào
việc phát hiện các chuẩn mực trong tính dục và cung cấp những tham số đáng
tin cậy về đời sống tình dục của con ngƣời nhƣ: nam giới và nữ giới làm gì để

7
phản ứng lại những kích thích tình dục có hiệu quả và nguyên nhân dẫn đến
hành động của họ, biểu hiện của tình dục đồng giới…
Cùng thời kỳ này, quan điểm của A.X.Macarenko cũng đƣợc nhiều
ngƣời chú ý. Ông cho rằng, tổ chức tập thể là một phƣơng pháp giáo dục cơ
bản và chính ông đã đề xuất nguyên tắc cơ bản về GDGT nhƣ là một mặt của
giáo dục đạo đức. Theo ông mục đích của việc GDGT là phải giáo dục con
cái chúng ta sao cho ở lứa tuổi trƣởng thành chúng chỉ có đƣợc khoái lạc
trong cuộc sống tình dục bởi tình yêu, và chúng thực hiện khoái cảm của
mình, tình yêu của mình và hạnh phúc của mình ở trong gia đình. Nguyên
tắc này của Macarenko đã đƣợc tiếp thu và thể hiện trong lí luận và thực
hành giáo dục học của V.A.Xukhomlinxki trong các tác phẩm GDGT của

ông, đã coi GDGT là một bộ phận của giáo dục đạo đức, GDGT xem tình
yêu nhƣ là một phạm vi tế nhị nhất của nhân cách, sự can thiệp của ngƣời
lớn vào nó phải rất khéo léo và thận trọng, nó đƣợc hƣớng đến sự hình thành
làm ngƣời cha ngƣời mẹ, những cặp vợ chồng.
Ở Châu Âu, việc GDGT trong gia đình và trƣờng học đƣợc tiến hành từ
rất sớm. Song từ những năm 60 của thế kỉ XX, GDGT mới đƣợc khẳng định và
nghiên cứu rộng rãi. Theo nghiên cứu của D.N.Ixaev, GDGT ở các nƣớc Châu
âu đƣợc tiến hành với các mức độ sau: 1/ Bắt buộc thực hiện GDGT trong tất
cả các trƣờng phổ thông. 2/ Khuyến khích và hợp pháp hoá vấn đề GDGT
nhƣng không bắt buộc, không mở rộng phạm vi cả nƣớc. 3/ Đồng ý, tán thành
đƣa GDGT vào nhà trƣờng, nhƣng không pháp về luật pháp. 4/ Không ngăn
cấm việc GDGT nhƣng thực tế không phát triển.
Năm 1974, Hội nghị Quốc tế về tính dục ở Giơnevơ đã thảo luận đến sự
cần thiết phải đƣa tình dục vào giảng dạy tại các cơ sở của ngành giáo dục và y
tế. Năm 1983, hội nghị giáo dục giới tính ở Thụy Điển đƣợc thành lập. Trong
những năm 1984-1986, nhiều hoạt động của UNESCO đã làm sáng tỏ yêu cầu

8
về giáo dục đời sống gia đình, đồng thời đã biên soạn nội dung chƣơng trình và
tài liệu giảng dạy về giáo dục đời sống gia đình cho gia đình thực nghiệm
(1988-1991). Tùy theo phong tục tập quán và sự định hƣớng giá trị mà mỗi
nƣớc áp dụng một các khác nhau nội dung chƣơng trình thực nghiệm này,
nhƣng tất cả đều thấy sự cần thiết phải giáo dục giới tính cho thế hệ trẻ.
Nghiên cứu của hai tác giả Tôn Vân Hiểu – Trƣơng Dẫn Mặc (từ năm
2002 đến năm 2003) trong cuốn “Hoa hồng giấu trong cặp sách” đã tiến hành
phỏng vấn trực tiếp mƣời ba em nam nữ thanh niên. Nghiên cứu đã phát hiện
thấy một số“sự thật” nhƣ sau: trong số các em đã có quan hệ tình dục ở tuổi học
trò thì có quá nửa các em đƣợc thầy cô giáo công nhận là học sinh ngoan;
100% các em không sử dụng biện pháp tránh thai khi quan hệ lần đầu tiên; Các
em đã trải nghiệm quan hệ tình dục mà cha mẹ và thầy cô giáo không hề biết;

100% các em không hài lòng với chƣơng trình GDGT trong trƣờng học và gia
đình…[18]. Qua đó, cho thấy một cái nhìn bao quát về đời sống giới tính và
tình dục của lứa tuổi học trò, cũng nhƣ vấn đề giáo dục giới tính cho lứa tuổi vị
thành niên ở Trung Quốc.
1.1.2. Nghiên cứu về giáo dục giới tính ở Việt Nam
Do chịu ảnh hƣởng của tƣ tƣởng phong kiến, nên vấn đề giáo dục giới
tính ở nƣớc ta vẫn còn tâm lí “né tránh”, chính vì thế mà việc bàn luận một
cách công khai vấn đề GDGT cho thanh thiếu niên bắt đầu khá muộn và
chậm chạp.
Trong Chỉ thị số 176A ngày 24/12/1984 do Chủ tịch Hội đồng Bộ trƣởng
Phạm Văn Đồng kí, đã nên rõ: “Bộ giáo dục, Bộ đại học và trung học chuyên
nghiệp, tổng cục dạy nghề phối hợp với các tổ chức có liên quan, xây dựng
chƣơng trình khóa và ngoại khóa nhằm bồi dƣỡng cho học sinh những kiến
thức về khoa học giới tính, về hôn nhân gia đình và nuôi dạy con cái”.

9
Từ năm 1985, các công trình nghiên cứu của các tác giả nhƣ: Đặng Xuân
Hoài, Trần Trọng Thủy, Phạm Hoàng Gia, Bùi Ngọc Oánh, Minh Đức…đã
nghiên cứu nhiều vấn đề, nhiều khía cạnh chi tiết của giới tính và giáo dục giới
tính. Những nghiên cứu này đã làm cơ sở cho việc giáo dục giới tính cho thế hệ
trẻ ở nƣớc ta.
Năm 1985, Bộ đại học và trung học chuyên nghiệp phối hợp với công
đoàn ngành đại học đã tổ chức hội thảo về GDGT cho sinh viên các trƣờng đại
học. Tổ chức các lớp tập huấn cho một số cán bộ đoàn, cán bộ giáo viên, cán bộ
tuyên huấn các trƣờng đại học và trung học chuyên nghiệp ở các tỉnh phía nam
tại THHCM về vấn về GDGT. Mọi ngƣời dự lớp tập huấn đều bày tỏ ý mong
muốn nhanh chóng đƣa công tác GDGT vào nhà trƣờng, để cung cấp cho thanh
niên, sinh viên những kiến thức về tình yêu, hôn nhân và gia đình, chuẩn bị cho
họ hành trang bƣớc vào đời. Tuy nhiên GDGT vẫn chƣa đƣợc xây dựng thành
một hệ thống khoa học nhƣ mọi ngƣời vẫn mong muốn.

Đặc biệt từ năm 1988, một đề án với quy mô lớn nghiên cứu về giáo dục
gia đình và giới tính cho học sinh có kí hiệu VIE/80/P09 (do Trần Trọng
Thuỷ chủ nhiệm đề tài) đã đƣợc Hội đồng Chính phủ, Bộ giáo dục và đào
tạo, Viện khoa học giáo dục Việt Nam thông qua và cho phép thực hiện với
sự tài trợ của UNFPA và UNESCO khu vực. Đề án đã tiến hành rất thận
trọng và khoa học, nghiên cứu khá sâu rộng nhiều vấn đề nhƣ: quan niệm
tình bạn, tình yêu, hôn nhân và nhận thức về giới tính và giáo dục giới tính
của giáo viên, học sinh và phụ huynh ở nhiều nơi trong cả nƣớc, để chuẩn
bị tiến hành GDGT cho học sinh phổ thông từ lớp 9 đến lớp 12.
Cuốn “GDGT ở nhà trƣờng phổ thông cấp II” của Giáo sƣ Trần
Trọng Thuỷ (1993) đã chỉ ra kết quả một số vấn đề cơ bản của GDGT cho
học sinh cấp II và đề xuất việc đƣa GDGT vào bậc tiểu học. Theo tác giả,
nội dung GDGT là đƣợc lồng ghép trong các môn cơ bản của tất cả các

10
bậc học và trong một chừng mực nhất định, tác giả cũng đề cập GDGT
cho trẻ tiền học đƣờng: “Các em chƣa đến tuổi đi học cần phải đƣợc giáo
dục thái độ thiện ý tự nhiên với bạn bè cùng giới, khác giới và có kĩ năng
vui chơi thân ái với bạn”.
Tác giả Nguyễn Khắc Viện – ngƣời đã dày công nghiên cứu về trẻ em
lứa tuổi tiền học đƣờng, cũng đã có nhiểu đóng góp đáng kể trong lĩnh vực
GDGT cho trẻ em. Theo ông: đến tuổi mẫu giáo, khi trẻ tò mò muốn biết về
mọi thứ xung quanh, chúng muốn biết về sự khác biệt của thế giới xung quanh,
thù sự khác biệt về giới tính cũng nằm trong tầm mắt của chúng. Vì vậy,
GDGT có thể bắt đầu từ khi trẻ có ý thức về bản thân mình và ngƣời khác.
Theo tác giả Nguyễn Thành Thống trong cuốn “GDGT cho thanh
thiếu niên” có nêu lên những khó khăn khi GDGT cho trẻ, đó là: làm thế
nào để cho trẻ có đƣợc một quan niệm, một cái nhìn tốt nhất và lành mạnh
nhất ngay từ khi chúng còn nhở.
Từ khoảng năm 1990 đến nay ở Việt Nam đã có nhiều dự án Quốc gia,

nhiều đề tài liên kết với các nƣớc, với các tổ chức quốc tế nghiên cứu về giáo
dục giới tính cho thanh niên học sinh, và hiện nay giáo dục giới tính ở mới chỉ
chỉ dừng lại chủ yếu ở việc lồng ghép vào các môn học khác nhƣ giáo dục
công nhân, sinh học, địa lý.
Trong đề tài “Những yếu tố tâm lí trong sự chấp nhận GDGT của thanh
niên học sinh” của PGS.TS. Bùi Ngọc Oánh (1991) một lần nữa khẳng định sự
cần thiết của GDGT trong nhà trƣờng THPT, tập trung nêu lên một số vấn đề
tâm lí xã hội cần chú ý khi tiến hành GDGT cho học sinh nhƣ: phong tục tập
quán Việt Nam, nhiều ngƣời chƣa biết về vấn đề này, không có thời gian để
dạy, giáo viên chƣa đƣợc huấn luyện…Đặc biệt tác giả cũng chỉ ra một khó
khăn trong công tác GDGT cho học sinh là do sự e ngại khi nói tới những vấn

11
đề có tính chất nhạy cảm trong môn GDGT (78,36% ý kiến học sinh thấy e
ngại). Qua đó, bƣớc đầu tác giả cũng vạch ra một số biện pháp nghiên cứu sự
chấp nhận GDGT của học sinh trong nhà trƣờng[31].
Tác giả Huỳnh Văn Sơn với đề tài “Thực trạng nhận thức và thái độ của
học sinh THPT ở một số trƣờng nội thành TP.HCM đối với nội dung
GDGT”(1999) cũng khẳng định sự hiểu biết về tri thức về giới tính còn hạn
chế, và cũng cho thấy các em học sinh hầu hết đều rất thích đƣợc học môn
GDGT. Tuy nhiên, học sinh vẫn còn nhiều e ngại nhất là với những vấn đề liên
quan đền tình dục và sinh sản. Tác giả cũng đƣa ra một số biện pháp nâng cao
hiệu quả việc GDGT cho học sinh THPT[35].
Hội Khoa học tâm lí tỉnh Đồng Nai với đề tài: „Hệ thống giải pháp nâng
cao chất lƣợng giáo dục giới tính trong các nhà trƣờng THPT ở Đồng Nai” đã
làm sáng tỏ cơ bản vấn đề cơ bản về lý luận và thực tiễn GDGT, qua đó xây
dựng hệ thống giải pháp nâng cao chất lƣợng GDGT góp phần thiết thực xây
dựng phẩm chất học sinh THPT. Đề tài đã đƣa ra 4 nhóm giải pháp đó là: Phát
huy trách nhiệm của các tổ chức, lực lƣợng sƣ phạm trong nhà trƣờng vào việc
thực hiện GDGT; Đổi mới chƣơng trình, nội dung và sử dụng có hiệu quả thời

gian GDGT; Đẩy mạnh hoạt động tự GDGT của học sinh; Tích cực xây dựng
và cải tạo môi trƣờng giáo dục góp phần bồi dƣỡng tri thức về giới tính và nhân
cách cho học sinh.
Một nghiên cứu mới đây của TS. Khuất Thu Hồng về lĩnh vực tình dục,
với thời gian thực hiện 3 năm (2005-2008) trong cuốn “Tình dục – chuyện dễ
đùa khó nói” đã nêu ra những khái niệm, lí thuyết cơ bản nhƣ: tình dục là gì,
tình dục đƣợc kiến tạo nhƣ thế nào, trong nửa thế kỉ qua tình dục đƣợc quan
niệm ra sao…Các quan niệm về tình dục cũng đƣợc khai thác ở nhiều khía
cạnh thông qua việc thảo luận, bày tỏ ý kiến và nhiều câu chuyện sinh động có
thật. Nghiên cứu này đã cung cấp kiến thức về tình dục khá đầy đủ và rõ nét.

12
Một số luận văn thạc sĩ cũng nghiên cứu về vấn đề GDGT cho học sinh,
nhằm tìm hiểu thực trạng về nhận thức, thái độ của học sinh với vấn đề GDGT
từ đó đƣa ra một số biện pháp để đƣa GDGT vào trong nhà trƣờng một cách hệ
thống, cũng nhƣ nâng cao chất lƣợng của công tác GDGT cho thanh niên học
sinh. Với đề tài nghiên cứu: “Nhu cầu GDGT của học sinh THPT ở Hoà Bình”
chúng tôi tìm hiểu những nhu cầu của học sinh THPT với môn GDGT ở nhà
trƣờng phổ thông, với mong muốn đóng góp một phần nào cho công tác GDGT
nƣớc ta hiện nay.
Tóm lại, phù hợp với trào lƣu chung của thế giới, ở nƣớc ta giáo dục giới
tính đang từng bƣớc trở thành những môn học góp phần tích cực vào việc giáo
dục nhân cách toàn diện cho học sinh THPT.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Giới tính
Thuật ngữ “Giới tính” có nguồn gốc Latinh là Sectus (nghĩa là chia cắt)
thể hiện chính xác ý định phân chia loài ra làm hai. Khi nói đến giới tính là nói
đến những khác biệt đƣợc xác định về sinh học giữa nam và nữ.
Chúng tôi đồng ý với cách hiểu “Giới tính là sự khác biệt giữa nam và nữ
về phƣơng diện sinh học, bao gồm sự khác nhau về giải phẫu (kích thƣớc, hình

dạng cơ thể…), đặc điểm sinh lý (hoạt động hoóc mon, chức năng của các bộ
phận…). Giới tính có các đặc trƣng có bản sau đây:
- Tính bẩm sinh: về mặt sinh học, nam và nữ đã mang những đặc
điểm khác nhau (bộ phận sinh dục, hoóc môn, nhiễm sắc thể) đƣợc xác định
bởi tự nhiên.
- Tính đồng nhất: nam giới hay nữ giới ở bất kỳ nơi nào, trong bất kỳ nền
văn hóa nào đều có cấu tạo giống nhau về mặt sinh học (nữ có khả năng mang
thai, sinh con và cho con bú bằng sữa mẹ, ).

13
- Không biến đổi: Giới tính nói lên tính ổn định và tƣơng quan giữa hai
giới trong quá trình sinh sản. Chức năng sinh sản của nam hay nữ là không
thể thay đổi hay chuyển dịch cho nhau chẳng hạn nhƣ nam có tinh trùng và
nữ có trứng và dạ con, vẫn không hề biến đổi. Tuy nhiên, hiện nay do sự trợ
giúp của y học thì đã có sự can thiệp ở giới hạn nhất định trong những thay
đổi về giải phẫu và nội tiết, còn chức năng sinh sản cơ bản của nam và nữ là
không thay đổi.
Với ý nghĩa đó, giới tính là một phạm trù cơ bản của đời sống xã hội.
Giới tính gần nhƣ là kiểu phân nhóm xã hội dễ nhận thấy nhất mà chúng ta
có thể dùng để nhận dạng mình và ngƣời khác giới.
Giới tính gắn liền với sự hình thành và phát triển của mỗi con ngƣời.
Ngay từ lúc lên 3 lên 4, trẻ đã bƣớc đầu ý thức đƣợc giới tính của mình, biết
mình là trai hay gái. Đây là kết quả của quá trình tự nhiên nhằm nhận thức thế
giới xung quanh. Sự nhận thức về giới tính ngày càng rõ nét hơn. Cùng với sự
thay đổi sâu sắc về giới tính thì kéo theo sự biến đổi to lớn về đời sống tâm lí
của mỗi cá nhân. Ở tuổi dậy thì giới tính có sự biến đổi rất rõ rệt, cơ thể đạt đến
sự trƣởng thành về sinh dục – tức là có khả năng sinh sản, và nếu không có sự
nhận biết đầy đủ về đặc điểm giới tính cũng nhƣ sự phát triển của nó thì ảnh
hƣởng rất lớn tới sự phát triển nhân cách của con ngƣời. Vì vậy, việc giáo dục
giới tính đặc biệt là cho trẻ là một điều rất cần thiết trong sự hình thành và phát

triển nhân cách của các em, để mang lại cho các em cuộc sống tốt đẹp.
Chúng ta thấy rằng, hai khái niệm giới và giới tính có sự khác biệt về bản
chất, mặc dù những quan niệm về giới đƣợc hình thành trên cơ sở giới tính cụ
thể – là nam hay nữ. Các đặc điểm giới tính là một phần quan trọng trong cấu
thành nên các đặc điểm giới, nhƣng nó không phải là thành phần quan trọng
nhất hoặc duy nhất. Trong nhiều bối cảnh văn hóa, một ngƣời đƣợc xếp loại là
phụ nữ hay đàn ông không chỉ dựa trên những đặc điểm về cơ thể, mà dựa trên

14
cơ sở của những dữ kiện văn hóa. Có thể thấy giới biến đổi nhiều, còn giới tính
hầu nhƣ không thay đổi, và một điều sai lầm là lấy sự khác biệt giới tính là
nguồn gốc duy nhất để giải thích cho sự khác biệt về giới và hợp lý hóa sự bất
bình đẳng dựa trên một căn cứ duy nhất là yếu tố sinh học.

1.2.2. Giáo dục giới tính
Mục đích giáo dục hiện nay là đào tạo con ngƣời phát triển toàn diện.
Đó chính là con ngƣời có nhân cách phát triển về mọi mặt: đạo đức, tài năng,
trí tuệ, có khả năng góp phần xây dựng xã hội tốt đẹp. Những phẩm chất tốt đẹp
của nhân cách và sự đóng góp hiệu quả của con ngƣời đối với xã hội lại phụ
thuộc vào đời sống giới tính của họ. Vì vậy, việc con ngƣời hiểu đƣợc đời sống
giới tính của mình là vô cùng cần thiết trong sự phát triển bản thân.
Theo IU.I.Kusniruk và A.P.Serbakov: “Chính việc thiếu kiến thức về
những vấn đề này (giới tính) cũng giống nhƣ mọi tình trạng dốt nát khác, lại là
điều nguy hiểm và có phƣơng hại đến tâm lý đạo đức con ngƣời”[142,31].
Gần đây việc nghiên cứu giáo dục giới tính đã đƣợc xã hội quan tâm và
ngày càng đƣợc đánh giá đầy đủ, đúng đắn hơn.
Theo A.G.Khrivcova, D.V.Kolexev: “Giáo dục giới tính là một quá trình
hƣớng vào việc vạch ra những nét, những phẩm chất, những đặc trƣng cũng
nhƣ khuynh hƣớng phát triển của nhân cách, xác định thái độ xã hội cần thiết
của con ngƣời đối với ngƣời khác”[142,31].

Trong Bách khoa toàn thƣ y học phƣơng tây (1984) A.V.Petrovxki đƣa
ra định nghĩa về giáo dục giới tính là: Hệ thống các biện pháp y khoa và sƣ
phạm nhằm giáo dục cho thiếu nhi, thiếu niên và thanh niên có thái độ đúng
đắn với các vấn đề giới tính[13, 27].

15
GS. Trần Trọng Thủy, GS. Đặng Xuân Hoài cho rằng giáo dục giới
tính có phạm vi rất rộng lớn, tác động toàn diện đến tâm lý đạo đức con
ngƣời: “là hình thành tiêu chuẩn đạo đức của hành vi có liên quan đến lĩnh
vực thầm kín của đời sống con ngƣời, hình thành những quan niệm đạo
đức lành mạnh giữa em trai và em gái, thanh nam và thanh nữ. Giáo dục
những sự kiềm chế có đạo đức, sự thuần khiết và tƣơi mát trong tình cảm
của các em”.
Theo những cách hiểu trên thì giáo dục giới tính là: những tác động
nhằm giúp học sinh có những hiểu biết đầy đủ về bản thân, hình thành cho
thế hệ trẻ những phẩm chất của giới tính, giúp các em biết cách cƣ xử đúng
đắn, có thái độ, có thói quen giao tiếp lịch sự trong quan hệ với ngƣời khác
giới, chuẩn bị kiến thức và kĩ năng cho các em bƣớc vào cuộc sống xã hội,
cuộc sống vợ chồng và biết cách tổ chức cuộc sống gia đình hạnh phúc trong
tƣơng lai.
Giáo dục giới tính là một bộ phận hữu cơ của phức hợp các vấn đề giáo
dục nhân cách, giáo dục con ngƣời mới, con ngƣời phát triển toàn diện, kết hợp
một cách hài hòa phong phú về tinh thần, sự thuần khiết về đạo đức là sự hoàn
thiện về thể xác. Theo A.X. Makarenko: “Khi giáo dục cho đứa trẻ tính ngay
thẳng, khả năng làm việc, tính chân thực, tôn trọng ngƣời khác, tôn trọng
những cảm xúc và hứng thú của họ là chúng ta đá đồng thời giáo dục nó về
quan hệ giới tính”. Có thể nói rằng, giáo dục giới tính phải gắn liền với giáo
dục đạo đức, tƣ tƣởng và phải tiến hành trên cơ sở của giáo dục đạo đức tƣ
tƣởng.
Nhƣ vậy, giáo dục giới tính là một khoa học và nghệ thuật dạy con ngƣời

có đạo đức và hành vi lành mạnh, xây dựng một nhân cách phù hợp với mong
muốn của xã hội và hình thành mối quan hệ có tránh nhiệm trong tình bạn cũng
nhƣ trong tình yêu.

16
Chúng ta có thể hiểu giáo dục giới tính nhƣ sau: Giáo dục giới tính là
một quá trình giáo dục nhằm cung cấp cho các em học sinh những kiến
thức về giới tính, giúp các em có nhận thức và thái độ đúng đắn với các
vấn đề giới tính. Trên cơ sở đó, hình thành những quan hệ giới tính phù
hợp với những chuẩn mực xã hội, chuẩn bị những kiến thức và kĩ năng
cho cuộc sống tương lai.
Theo các nhà nghiên cứu, để con ngƣời phát triển toàn diện phải giáo dục
giới tính càng sớm càng tốt, vì giới tính xuất hiện ở con ngƣời từ sớm. Tuy
nhiên, lứa tuổi vị thành niên là lứa tuổi có nhiều biến động to lớn về cơ thể, đời
sống tâm lý, là lứa tuổi diễn ra quá trình chín muồi tính dục. Giáo dục giới tính
trong thời kỳ này có tác dụng to lớn trong cuộc sống của các em hiện tại cũng
nhƣ sau này. V.G.Belinxki nhận xét rằng: “Sự trong sạch về đạo đức hoàn toàn
không phải là ở chỗ chẳng biết gì, mà là ở chỗ giữ gìn đƣợc đức hạnh khi có sự
am hiểu đầy đủ”[18,27].
1.2.3. Nhu cầu giáo dục giới tính
1.2.3.1. Nhu cầu
Bất cứ hoạt động nào cũng làm thỏa mãn một nhu cầu nhất định. Nhu
cầu là đối tƣợng nghiên cứu của nhiều ngành khoa học, trong đó các nhà tâm lý
học nghiên cứu khá nhiều. Nhu cầu là thành phần đầu tiên trong xu hƣớng,
song nó chi phối mãnh liệt đến đời sống tâm lý nói chung, đến hành vi của con
ngƣời nói riêng. Bởi vì để tồn tại và phát triển không ngừng, con ngƣời cần
đƣợc thỏa mãn những nhu cầu nhất định nhu cầu về ăn, mặc, ở, học tập, vui
chơi và rất nhiều nhu cầu khác nữa.
Từ điển tâm lý học (Vũ Dũng chủ biên) định nghĩa: Nhu cầu là trạng thái
cá nhân, xuất phát từ chỗ nhận thấy cần những đối tƣợng cần thiết cho sự tồn

17
tại và phát triển của mình và đó là nguồn gốc tính tích cực của cá nhân [190-
192,5]
A.G.Kovaliop đã tiếp cận khái niệm nhu cầu với tƣ cách là nhu cầu của
nhóm xã hội: Nhu cầu là sự đòi hỏi của các cá nhân và nhóm xã hội khác nhau,
muốn có những điều kiện để sống và tồn tại. Nhƣ vậy theo ông dù là nhu cầu
của cá nhân hay nhu cầu xã hội, nó vẫn là sự biểu lộ mối quan hệ tích cực của
con ngƣời với hoàn cảnh sống.
Có thể nói nhu cầu là nguyên nhân khởi đầu cho các hành động khác
nhau của con ngƣời. Nhu cầu là động lực ban đầu để nảy sinh hành vi, đồng
thời cũng là nguồn gốc tính tích cực của cá nhân. Nhu cầu thể hiện ở động cơ,
cái thúc đẩy con ngƣời hành động chiếm lĩnh đối tƣợng để thỏa mãn nhu cầu
đó. Khi xuất hiện một nhu cầu cụ thể thì chủ thể sẽ hƣớng trí lực và việc tìm
kiếm các phƣơng thức, điều kiện để thỏa mãn nhu cầu và do vậy nảy sinh hành
vi với tƣ cách là phƣơng thức thỏa mãn nhu cầu. Con ngƣời trong xã hội chủ
yếu hành động theo nhu cầu. Chính sự thỏa mãn nhu cầu làm cho họ hài lòng
và khuyến khích họ hành động. Đồng thời việc nhu cầu đƣợc thỏa mãn tối đa là
mục đích hành động của con ngƣời. Theo cách xem xét đó, nhu cầu trở thành
động lực quan trọng và việc tác động vào nhu cầu cá nhân sẽ thay đổi đƣợc
hành vi của con ngƣời.
Ngay trong triết học, F.Ăngghen khi nói về nhu cầu, ông cũng khẳng
định: “Ngƣời ta quy cho trí óc, cho sự mở mang và hoạt động của bộ óc tất cả
công lao làm cho xã hội phát triển đƣợc nhanh chóng và đáng lẽ ngƣời ta phải
giải thích rằng hoạt động của mình là do nhu cầu của mình quyết định (mà
những nhu cầu đó quả thật đã phản ánh vào đầu óc con ngƣời, làm cho họ có ý
thức đối với những nhu cầu đó) thì ngƣời ta lại quen giải thích rằng hoạt động
của mình là do tƣ duy quyết định”.

18

Trên cơ sở phân tích và tiếp thu quan điểm của các nhà nghiên cứu,
chúng tôi thống nhất với quan điểm về nhu cầu nhƣ sau: Nhu cầu là những đòi
hỏi tất yếu của con ngƣời cần phải thỏa mãn bằng các phƣơng thức khác nhau
để có thể tồn tại và phát triển. Đó cũng là biểu hiện của tính tích cực hoạt động
của con ngƣời.
Sự đòi hỏi đó là thuộc tính tâm lý của con ngƣời, nó phản ánh mối quan
hệ giữa con ngƣời và thế giới xung quanh. Chính sự cần thiết phải đáp ứng
những đòi hỏi ấy sẽ nảy sinh và thúc đẩy tính tích cực của con ngƣời, và thể
hiện rõ nét bản chất xã hội của con ngƣời.
Khi nói tới giới hạn của nhu cầu, ta thấy rằng nhu cầu là vô tận. Tuy
nhiên, không phải lúc nào ngƣời ta cũng đòi hỏi phải thỏa mãn tất cả các nhu
cầu của bản thân mình. Nhu cầu cũng không bao giờ tự dập tắt mà chỉ có thể có
nhu cầu này trội hơn, mang giá trị cấp bách hơn nhu cầu kia ở thời điểm này
hay khác - đó là một hệ thống đƣợc sắp xếp theo trình tự nhất định. Trật tự này
không phải cố định mà nó luôn biến đổi theo mối quan hệ của ngƣời đó với
hoàn cảnh. Đồng thời bản thân nhu cầu cũng thay đổi theo yêu cầu của hoạt
động và xã hội. Nhƣ vậy, trong nhu cầu ta thấy có sự thống nhất giữa khách
quan và chủ quan. Nhu cầu hiểu biết về giới tính của con ngƣời luôn thay đổi
dựa trên bối cảnh xã hội. Trƣớc đây, do những quan niệm xã hội còn khắt khe
với những vấn đề liên quan đến giới tính, tình dục. Bởi, đây là những vấn đề
đƣợc cho rằng là “xấu xa” và “cấm kỵ”, nên hầu nhƣ không đƣợc đề cập đến.
Ngày nay, một số giá trị và quan niệm truyền thống thay đổi, vấn đề về giới
tính đƣợc cởi mở hơn, vai trò của nó đƣợc khẳng định trong sự phát triển của cá
nhân, vì vậy việc học những tri thức về giới tính ngày càng trở nên cấp thiết.
Nhu cầu bao giờ cũng có tính đối tƣợng, vì thế mà có thể phân biệt đƣợc
các loại nhu cầu. Khi gặp đối tƣợng nào đó có khả năng đáp ứng, nhu cầu trở
thành động cơ thúc đẩy con ngƣời hoạt động nhằm chiếm lĩnh đối tƣợng. Đối

19
tƣợng của nhu cầu càng đƣợc xác định cụ thể, ý nghĩa của nhu cầu đối với đời

sống cá nhân, đời sống xã hội càng đƣợc nhận thức sâu sắc thì nhu cầu càng
đƣợc nhanh chóng nảy sinh, củng cố và phát triển.
Mỗi nhu cầu đều có một nội dung cụ thể, tùy theo nó đƣợc thỏa mãn
trong những điều kiện cụ thể nào và bằng phƣơng thức nào. Nội dung cụ thể
của nhu cầu còn phụ thuộc vào những điều kiện và phƣơng thức thỏa mãn.
Tính nội dung cụ thể của nhu cầu thƣờng có liên quan hoặc là một vật thể mà
ngƣời ta cố gắng để có đƣợc hoặc là với một hoạt động nào đó để làm cho
ngƣời ta thỏa mãn.
Nhu cầu có tính chu kỳ. Khi một nhu cầu nào đó đƣợc thỏa mãn, không
có nghĩa là nhu cầu đó chấm dứt mà nó tiếp tục tái diễn nếu ngƣời ta vẫn ở
trong điều kiện và phƣơng thức sinh hoạt cũ. Sự tái diễn đó có tính chất chu kỳ.
Tính chất chu kỳ này là do sự thay đổi của tình trạng cơ thể và môi trƣờng
sống, điều kiện sống xung quanh gây nên.
Nhu cầu của con ngƣời mang bản chất xã hội. Trong quá trình lao động
con ngƣời tự mình tạo ra những đối tƣợng có thể làm thỏa mãn những nhu cầu
của mình. Nhu cầu của con ngƣời chính là sản phẩm của sự phát triển xã hội
loài ngƣời. Chính sự phong phú hay nghèo nàn của kinh tế xã hội đã quy định
sự phong phú hay nghèo nàn của nhu cầu. Con ngƣời luôn nhận thức đầy đủ về
đối tƣợng và phƣơng thức thỏa mãn của nhu cầu, đặc biệt là nhận thức đƣợc vai
trò của nhu cầu trong toàn bộ đời sống tâm lý cá nhân.
Nhu cầu thƣờng gắn bó chặt chẽ với các trạng thái cảm xúc. Những trạng
thái cảm xúc nhƣ sự hứng thú, hài lòng của cá nhân với đối tƣợng…là yếu tố
thúc đẩy cá nhân tìm kiếm cách thức để thoả mãn nhu cầu.

20
Việc nghiên cứu nhu cầu GDGT của học sinh THPT cho thấy sự nhận
thức của học sinh về đối tƣợng cũng nhƣ phƣơng thức thoả mãn nhu cầu
GDGT của các em.
Abraham Maslow (1908-1970), nhà tâm lý học ngƣời Mỹ đã xây dựng
học thuyết phát triển về nhu cầu con ngƣời vào những năm 50 của thế kỉ XX.

Hệ thống cấp bậc nhu cầu của Maslow thƣờng đƣợc thể hiện dƣới dạng một
hình kim tự tháp, các nhu cầu ở bậc thấp (nhu cầu cho sự tồn tại) thì xếp phía
dƣới, trong khi những nhu cầu cho sự phát triển, sự hoàn thiện cá nhân đƣợc
coi là quan trọng hơn, giá trị hơn, chúng đƣợc xếp ở các thang bậc trên cao của
kim tự tháp [110-115,9].
- Nhu cầu thể chất – nhu cầu cơ bản cho sự tồn tại của cá nhân. Nhu cầu
này còn đƣợc gọi là nhu cầu cơ thể (body needs) hoặc nhu cầu sinh lí
(physiological needs) bao gồm các nhu cầu cơ bản của con ngƣời nhƣ ăn đầy
đủ, không khí để thở, nƣớc uống, sƣởi ấm, nơi trú ngụ, tình dục, bài tiết, thở,
nghỉ ngơi, các nhu cầu làm cho con ngƣời thoải mái về cơ thể. Một cá nhân, gia
đình nào bị thiếu thốn hoặc không đƣợc đảm bảo về nhu cầu cơ bản sẽ gặp rất
nhiều khó khăn trong cuộc sống tối thiểu cũng nhƣ điều kiện phát triển cá nhân.
Đây là những nhu cầu cơ bản nhất và mạnh nhất của con ngƣời
Hệ thống thứ bậc nhu cầu của Abraham Maslow






Nhu
cầu tự
hoàn thiện
Nhu cầu
được tôn trọng
Nhu cầu
giao lưu, tình cảm
Nhu cầu an toàn