Nghiên cứu hứng thú học các môn tâm lý học của sinh viên khoa Công tác xã hội trường đại học Lao động - Xã hội

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN


Lê Thị Dung





Nghiên cứu hứng thú học tập các môn Tâm lý
học của sinh viên khoa Công tác xã hội trường
đại học Lao động-Xã hội









Luận văn ThS. Tâm lý học: 60.31.80

Nghd. : GS.TS. Phạm Tất Dong

Hà nội 2007








2

BẢNG CHỮ CÁI VIẾT TẮT.

Lao động xã hội LĐ-XH
Giáo viên GV
Sinh viên SV
Cán bộ CB
Tâm lý học TLH
Hứng thú học tập HTHT.
Hứng thú nhận thức HTNT
Công tác xã hội CTXH
Tỷ lệ TL
Tỷ lệ phần trăm trung bình TL % TB

3
MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU 4
PHẦN NỘI DUNG 7
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 7
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu hứng thú. 7
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu hứng thú ở nƣớc ngoài 7
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu hứng thú ở Việt Nam 10
1.2. Khái niệm công cụ của đề tài. 13
1.2.1. Khái niệm hứng thú và các yếu tố cấu thành hứng thú. 13
1.2.2. Hứng thú học tập 19
1.2.3. Hứng thú học tập các môn TLH. 30
CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 35
2.1. Vài nét về khách thể nghiên cứu 35
2.2. Cách tiến hành. 36
2.2.1. Các phƣơng pháp nghiên cứu 36
2.2.2 Các bƣớc thực hiện và xử lý số liệu 37
CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 40
3.1 Kết quả khảo sát thực trạng hứng thú học tập các môn TLH của sinh
viên khoa CTXH trƣờng đại học LĐXH 40
3.1.1. Về nhận thức: 40
3.1.2. Sự yêu thích các môn TLH của sinh viên khoa CTXH, 52
3.1.3. Kết quả tìm hiểu những biểu hiện của hứng thú học tập các môn
TLH của sinh viên khoa CTXH qua chỉ số về hành vi. 62

3.1.2. Kết luận về thực trạng hứng thú học tập các môn TLH của sinh
viên Khoa CTXH. 72
3.2. Một số nguyên nhân ảnh hƣởng tới sự hình thành và phát triển của
hứng thú học tập các môn TLH của sinh viên khoa CTXH 74
PHẦN KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ 78
1. Kết luận. 78
2. Một số kiến nghị. 81



4
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Trong thời kỳ công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nƣớc, học tập là
một đòi hỏi với mọi ngƣời.Với học sinh - sinh viên thì học tập lại càng quan
trọng hơn, bởi đây là, một nhiệm vụ chính.Trên thực tế, không phải ai cũng
xác định đƣợc rõ nhiệm vụ này. Để học tốt, việc hình thành và phát triển hứng
thú học tập đang là một yêu cầu cần thiết với những ngƣời học. Hứng thú làm
tăng cƣờng hiệu quả của quá trình nhận thức, làm nảy sinh khát vọng hành
động và hành động một cách say mê, sáng tạo, tăng cƣờng khả năng làm việc.
L.X.Xôlôvâytrích đã viết: "Nếu trƣờng học có đầy đủ các nhà giáo dục xuất
sắc biết lấy hứng thú làm chỗ dựa cho toàn bộ hoạt động của mình, đồng thời
lấy mục đích là sự phát triển hứng thú, thì nhà trƣờng và việc học tập đối với
trẻ em sẽ là công việc thích thú và vui sƣớng dù vẫn khó khăn nhƣ trƣớc, song
các em không để ý đến khó khăn ấy." [31 tr 77] . K.Đ.USinxki lại cho rằng,
sự học tập nào không có hứng thú mà chỉ tiến hành bằng sức mạnh cƣỡng bức
thì sẽ giết chết lòng ham muốn học tập cuả ngƣời học. Nó làm óc sáng tạo của
ngƣời học thêm mai một và sẽ làm cho ngƣời học có thái độ thờ ơ với hoạt
động này. Vì vậy hứng thú môn học nào đó có ý nghĩa quan trọng đối với việc
nâng cao kết quả học tập của học sinh - sinh viên.

Đối với sinh viên trƣờng Đại học Lao động- Xã hội nói chung, sinh
viên Khoa Công tác Xã hội nói riêng, kiến thức TLH có một ý nghĩa đặc biệt
quan trọng, giúp SV thuận lợi hơn trong việc lĩnh hội kiến thức các môn học
chuyên ngành, cũng nhƣ giúp xử lý tình huống thực tiễn có hiệu quả, và hơn
hết là để trở thành ngƣời cán bộ LĐ- XH hoàn hảo. TLH là một môn học hấp
dẫn, có nội dung phong phú và có tính thực tiễn cao, nhƣng lại là một môn
học khó và mới mẻ đối với sinh viên nói chung và sinh viên trƣờng ĐH L.Đ-
XH nói riêng, đặc biệt là SV năm thứ nhất. Là một giáo viên giảng dạy môn
TLH tại trƣờng từ nhiều năm nay, tôi nhận thấy SV học tập chƣa tự giác, còn

5
thụ động, kết quả học tập không cao. Vì vậy việc hình thành hứng thú học tập
các môn TLH cho SV Trƣờng Đại Học LĐ- XH là một vấn đề cần thiết, mang
tính thời sự.
Hiện nay trong lĩnh vực nghiên cứu TLH đã có các công trình nghiên
cứu về hứng thú nói chung, hứng thú nghề nghiệp, hứng thú môn học Thực
sự hứng thú là một vấn đề phong phú, hấp đẫn nhƣng cũng khá phức tạp.
L.X.Vƣgôtxki Nhà TLH Xô Viết đã viết : "Đối với việc nghiên cứu hầu nhƣ
không có vấn đề nào rắc rối hơn vấn đề tìm hiểu hƣng thú thực sự của một
con ngƣời."(31, tr110 ). Chính vì thế mà vấn đề hứng thú đƣợc khá nhiều nhà
khoa học quan tâm, nghiên cứu. Tuy nhiên chƣa có công trình nào nghiên cứu
hứng thú học tập các môn TLH cho SV trƣờng Đại học LĐ- XH. Với lý do đó
chúng tôi lựa chọn đề tài : " Nghiên cứu hứng thú học tập các môn TLH của
SV Khoa CTXH Trường Đại học Lao Động- Xã Hội."
2. Mục đích nghiên cứu
Làm rõ hứng thú học tập các môn TLH, qua đó góp phần nâng cao chất
lƣợng đào tạo ngành Công tác Xã hội
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu một số vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài.
- Đánh giá thực trạng hứng thú học các môn TLH của SV Khoa CTXH

Trƣờng Đại học LĐ- XH, làm rõ một số nguyên nhân dẫn đến hiện trạng trên
- Đề xuất một số giải pháp sƣ phạm nhằm nâng cao hứng thú học tập
các môn TLH, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo ngành CTXH.
4. Giả thuyết khoa học.
Hứng thú học các môn TLH của SV Khoa CTXH chƣa cao là do một
số nguyên nhân: SV chƣa biết cách học, ít cơ hội vận dụng vào thực
tiễn,phƣơng pháp giảng dạy chƣa phù hợp
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

6
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng hứng thú học các môn TLH của SV Khoa CTXH Trƣờng
Đại học LĐ- XH
5.2 Khách thể nghiên cứu.
- 211 SV năm thứ nhất, năm thứ hai hệ chính qui, bậc đào tạo cao đẳng
CTXH và bậc đào tạo đại học CTXH
- 30 Giảng viên, giáo viên chủ nhiệm và cán bộ đoàn
6. Phạm vi nghiên cứu.
- Vì thời gian có hạn nên luận văn chỉ dừng lại ở mức độ tìm hiểu thực
trạng hứng thú học các môn TLH của SV Khoa CTXH Trƣờng Đại học LĐ- XH
- Do điều kiện thực tế không cho phép nghiên cứu trên diện rộng,
chúng tôi chỉ nghiên cứu SV năm thứ nhất, năm thứ hai hệ chính qui, bậc đào
tạo Cao đẳng và bậc đào tạo Đại học Công tác xã hội.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu các tài liệu, sách báo,
tạp chí có liên quan tới hứng thú, hứng thú học tập, hứng thú học tập các môn
TLH nhằm tìm hiểu cơ sở lý luận của đề tài.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Xây dựng hệ thống bảng hỏi
nhằm giải quyết nhiệm vụ chính của đề tài là đánh giá thực trạng hứng thú học
tập các môn TLH của sinh viên khoa CTXH Trƣờng Đại học Lao Động Xã Hội.

- Phương pháp quan sát: Tiến hành dự giờ học các môn TLH nhằm thu
thập thông tin để chính xác hóa và làm phong phú thêm số liệu đã thu thập
đƣợc.
- Phương pháp thống kê toán học: Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp này
để xử lý số liệu điều tra và thấy đƣợc độ tin cậy của kết quả đã thu thập.



7


PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu hứng thú.
Trong thực tiễn cuộc sống cũng nhƣ trong khoa học giáo dục, hứng thú
là một vấn đề phong phú, hấp dẫn và cũng khá phức tạp nhƣ L.X.Vƣgôtxki
nhà tâm lý học Liên Xô cũ đã khẳng định: “Đối với việc nghiên cứu hầu nhƣ
không có vấn đề nào rắc rối hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của một
con ngƣời” [31, tr.110]. Chính vì thế lâu nay lĩnh vực hứng thú đã đƣợc nhiều
nhà khoa học trên thế giới quan tâm nghiên cứu và cũng đã có nhiều công
trình nghiên cứu có giá trị về hứng thú đã đƣợc công bố.
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu hứng thú ở nước ngoài
- Từ những năm 1931, L.K.Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú
theo lứa tuổi”. Ông đã đƣa ra quan niệm về hứng thú và đƣa ra phƣơng pháp
nghiên cứu về hứng thú, với 400 câu và đã thử nghiệm trên nhiều đối tƣợng
khác nhau.Ông cho rằng hứng thú có thể thay đổi cùng với sự lớn lên của cá
nhân, hứng thú đƣợc biểu hiện trong xu thế của con ngƣời .
- Năm 1938, Ch.Buhler, trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em”
đã tìm hiểu khái niệm về hứng thú, ông cho rằng hứng thú là hiện tƣợng tâm
lý phức tạp, đến nay vẫn chƣa thể xác định, trong cấu trúc của hứng thú có sự

tham gia của nhu cầu. Ch.Buhler thừa nhận tính tích cực của hứng thú song
ông chƣa thấy vai trò của giáo dục đối với việc phát triển hứng thú.
- Năm 1944, A.F.Bêliep, đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ về vấn
đề: “Tâm lý học hứng thú”.

8
- Năm 1946, khi nghiên cứu vấn đề “Tâm lý học trẻ em và thực nghiệm
sƣ phạm”, E.Claparade đã đƣa ra khái niệm về hứng thú (dựa trên bản chất
sinh học).
- Năm 1955, có công trình nghiên cứu của A.Packhudôp về vấn đề “Sự phụ
thuộc giữa tri thức của học sinh và hứng thú học tập”. Tác giả đã đề cập tới khái
niệm hứng thú và mối quan hệ giữa hứng thú học tập với sự tiếp thu tri thức.
- Năm 1956, V.G. Ivanôp đã nghiên cứu về vấn đề “Sự phát triển và giáo
dục hứng thú của học sinh các lớp trong trƣờng trung học”.Ông cho rằng nhà
trƣờng có vai trò quan trọng đối với sự phát triển hứng thú học tập của học
sinh.đặc biệt là phƣơng pháp giảng của thầy cô giáo.
- Năm 1961, trong cuốn “Tâm lý học hứng thú”, D.Super đã xây dựng
phƣơng pháp nghiên cứu về hứng thú nghề nghiệp ở các nhóm dân cƣ khác nhau.
- Năm 1964, Guilford đã nghiên cứu về hứng thú và coi nó là một thành tố
trong cấu trúc nhân cách.
- Năm 1966, N.I.Ganbirô đã nghiên cứu đề tài: “Vận dụng hứng thú nhƣ là
một phƣơng tiện để nâng cao chất lƣợng giảng dạy bộ môn tiếng Nga”. Cũng
trong năm này, I.V.Lépkôp đã có công trình nghiên cứu về vấn đề: “Sự hình thành
hứng thú nhận thức cho học sinh trong quá trình công tác nghiên cứu địa phƣơng”.
- Năm 1967, V.N.Marôzôva đã tìm hiểu: “Sự hình thành hứng thú ở trẻ em
trong điều kiện phát triển bình thƣờng và không bình thƣờng”. V.N.Marôzôva
xem xét hứng thú nhận thức với tƣ cách là động cơ có vai trò thúc đẩy tính tích
cực hoạt động của học sinh.
- Năm 1971, G.I.Sukina đã có công trình nghiên cứu về: “Vấn đề hứng thú
nhận thức trong khoa học giáo dục”. Ngoài việc coi hứng thú là một trong những

động cơ có ý nghĩa nhất, tác giả còn cho rằng hứng thú là một thuộc tính của nhân
cách.

9
- Năm 1967, N.G.Marôrôva đã nghiên cứu vấn đề: “Tác dụng của việc
giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của học sinh”. Trong tác phẩm
này tác giả đã làm rõ khái niệm hứng thú nhận thức và các biểu hiện đặc trƣng của
nó, đồng thời tác giả đã đề cập tới các giai đoạn phát triển hứng thú cũng nhƣ các
yếu tố ảnh hƣởng tới sự phát triển hứng thú.
- Trong những năm gần đây còn có công trình nghiên cứu của
A.Anherxki: “Bàn về vấn đề giáo dục hứng thú cho học sinh cấp I và trung học”.
Savina với đề tài nghiên cứu về: “Sự hình thành hứng thú và khuynh hƣớng
trong việc giáo dục đoàn viên”. Vina với đề tài: “Sự hình thành hứng thú trong
quá trình học tập các môn”. Công trình nghiên cứu của L.P.Xalơnhisƣva về: “Sự
phát triển hứng thú nhận thức ở các em mẫu giáo”. V.I.Pagiơnhicôp đã nghiên
cứu vấn đề: “Sự hình thành khuynh hƣớng xã hội của hứng thú ở học sinh trong
quá trình tham gia công tác ngoài nhà trƣờng”. Đ.I.Tratac đã nghiên cứu:
“Những cơ sở của việc hình thành hứng thú môn thực vật”. Phincôp với đề tài:
“Giáo dục hứng thú nhận thức cho học sinh lớp 6,7 trong công tác ngoài nhà
trƣờng”. Các tác giả đã khái quát lý luận hứng thú, lý luận động cơ trong phạm
vi hứng thú nhận thức, nhấn mạnh vai trò của giáo dục trong nhà trƣờng, cũng
nhƣ việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa ngoài nhà trƣờng đối với việc hình
thành và phát triển hứng thú.
Ngoài ra còn có một số công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học Liên
Xô cũ khác nhƣ: A.V.Daparôgiet, X.L.Rubinstein, N.G.Marôzôva,
A.N.Leonchiep, A.G.Côvaliop…đã có nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú
các tác giả đã làm rõ khái niệm hứng thú, sự phát triển hứng thú nhận thức trong
hoạt động nhận thức, tìm hiểu mối quan hệ của chủ thể và khách thể, mối quan
hệ của hứng thú học tập với hứng thú chọn nghề, mối quan hệ của của hứng thú
với kết quả học tập.

10
Các nhà tâm lý học cộng hòa dân chủ Đức trƣớc đây nhƣ: W.Hennig,
A.Kossakowxki… Một số nhà tâm lý học tƣ sản khác cũng nghiên cứu vấn đề
này nhƣ: Jam, Claparet, Janet…
Với những công trình nghiên cứu trên, các nhà tâm lý học ở các nƣớc đã
làm sáng tỏ những cơ sở lý luận của hứng thú và thu đƣợc nhiều kết quả trong
việc áp dụng chúng vào thực tiễn hoạt động giảng dạy và học tập trong nhà
trƣờng.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu hứng thú ở Việt Nam
Ở Việt Nam, trong nhiều năm qua cũng đã có rất nhiều công trình
nghiên cứu về hứng thú có giá trị nhƣ:
- Năm 1969, Lê Ngọc Lan đã nghiên cứu đề tài: “Tìm hiểu hứng thú
học môn Toán của học sinh cấp II”. Mục đích của đề tài là tìm hiểu hứng thú
học tập của học sinh đối với môn Toán và kiểm nghiệm biện pháp giáo dục
của Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh đối với học sinh thông qua hoạt
động ngoại khóa của Đội dƣới hình thức kể chuyện do giáo viên chỉ đạo nhằm
nâng cao hứng thú học môn Toán của học sinh cấp II.
- Năm 1970, Phạm Huy Thụ đã nghiên cứu về vấn đề: “Hiện trạng
hứng thú học tập các môn học của học sinh cấp II”. Ông đã tìm hiểu sự phân
hóa hứng thú học tập đối với các môn học của học sinh cấp II và trên cơ sở đó
phân tích các nguyên nhân ảnh hƣởng đến hứng thú học tập ở các em.
- Năm 1973, Phạm Tất Dong đã bảo vệ thành công luận án PTS ở Liên
Xô cũ: “Một số đặc điểm hứng thú nghề nghiệp của học sinh phổ thông và
công tác hƣớng nghiệp”. Đối tƣợng nghiên cứu chủ yếu là hứng thú nghề
nghiệp của học sinh nữ ở ba thành phố Mátxcơva, Mytsƣsin, Hà Nội. Kết quả
nghiên cứu của đề tài đã khẳng định hứng thú nghề nghiệp giữa nam và nữ có sự
khác biệt, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hƣớng phát triển
nghề nghiệp của xã hội và công tác hƣớng nghiệp ở các trƣờng phổ thông chƣa

11
đƣợc thực hiện nên các em học sinh phải chịu nhiều thiệt thòi, đồng thời luận
án cũng chỉ ra mối quan hệ giữa hứng thú học bộ môn với hứng thú nghề
nghiệp.
- Năm 1974, Tổ Tâm lý học thuộc Khoa Tâm lý – giáo dục trƣờng Đại
học sƣ phạm Hà Nội I đã nghiên cứu: “Hứng thú học tập của học sinh cấp III
đối với các môn học cụ thể”.
- Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh đã bảo vệ thành công luận án PTS với
đề tài: “Hứng thú đối với môn Văn của học sinh cấp II”. Đề tài đã nghiên cứu
hứng thú đối với các môn học và đối với đời sống văn hóa xã hội của học sinh
một số trƣờng ở thành phố Ulianov, thuộc Liên Xô trƣớc đây.
- Năm 1980, Nguyễn Thanh Bình đã nghiên cứu đề tài: “Bƣớc đầu tìm
hiểu nguyên nhân gây hứng thú học môn Tâm lý học của sinh viên Khoa tự
nhiên, trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội I”.
- Năm 1981, đề tài: “Bƣớc đầu tìm hiểu hứng thú học Văn của học sinh
lớp 10 và lớp 11 ở một số trƣờng phổ thông cấp III thành phố Hồ Chí Minh”
đã đƣợc Nguyễn Thị Tuyết đi sâu nghiên cứu.
- Năm 1984: Trần Thị Thanh Hƣơng đã tiến hành thực nghiệm: “Nâng
cao hứng thú học Toán của học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở
nhà của học sinh”.
- Năm 1988, với đề tài nghiên cứu: “Tìm hiểu hứng thú, năng lực học
Văn của học sinh lớp 6”, Vũ Thị Nho đã bƣớc đầu tiến hành thực nghiệm hình
thành hứng thú và năng lực học Văn ở các khách thể đƣợc nghiên cứu.
- Năm 1990: Nghiên cứu sinh Im Koch đã bảo vệ thành công luận án
PTS với đề tài: “Tìm hiểu hứng thú đối với môn Toán của học sinh lớp 8
Phnông Pênh”.
- Năm 1991, trong luận án tốt nghiệp của mình, Nguyễn Thị Tình đã
“Tìm hiểu hứng thú đối với môn Toán của học sinh lớp 8 Hải Hƣng”.

12

- Năm 1993, Nguyễn Công Vinh đã bảo vệ thành công luận văn tốt
nghiệp với đề tài: “Tìm hiểu hứng thú học tập và nguyên nhân hứng thú đối
với môn Tâm lý của sinh viên 3 trƣờng Đại học Sƣ phạm, Trung học Sƣ
phạm, Trung học Sƣ phạm mầm non thành phố Hồ Chí Minh”.
Nhìn chung các tác giả đã khái quát lý luận hứng thú, đặc biệt làm rõ
hứng thú học tập, họ đã chỉ ra những yếu tố khách quan,chủ quan ảnh hƣởng
tới hứng thú học tập của học sinh, các biện pháp phát triển và củng cố hứng
thú học tập.
- Năm 1996, Đào Thị Oanh đã nghiên cứu về: “Hứng thú học tập và sự
thích nghi với cuộc sống nhà trƣờng của học sinh tiểu học”. Kết quả nghiên
cứu cho thấy hứng thú học tập của các em học sinh tiểu học trong diện nghiên
cứu còn ở mức thấp và chƣa ổn định. Điều đó có liên quan đến việc thích nghi
của trẻ đối với cuộc sống nhà trƣờng và hoạt động học tập nói chung.
Trong những năm gần đây đã có hàng loạt các luận văn Thạc sĩ đi sâu
vào nghiên cứu hứng thú đối với các môn học nói chung nhƣ: “Thực trạng
hứng thú học Văn ở học sinh trung học cơ sở thành phố Biên Hòa” (Nguyễn
Thị Thảo, 1998); hoặc “Tìm hiểu thực trạng hứng thú học môn Toán của học
sinh trung học cơ sở thị xã Tân An” (Trần Công Khanh, năm 2000), “Hứng
thú học môn giáo dục học của sinh viên trƣờng Cao đẳng sƣ phạm Nha
Trang” (Nguyễn Thuý Hƣờng, 2000), hay “Hứng thú học môn Tin học của
sinh viên trƣờng Cao đẳng sƣ phạm Hà Nội”(Phan Hạnh Dung, 2001). Ngoài
ra còn một số tác giả đã tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với môn Tâm lý học
của sinh viên trƣờng Đại học Cần thơ (Đặng Mai Khanh, 1997), trƣờng Cao
đẳng sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh (Nguyễn Thị Ngọc Tiệp, 1998) và của
trƣờng Cao đẳng sƣ phạm Đồng Nai (Đặng Minh Thƣ, 1999),
Có thể nói cho đến nay đã có nhiều khoá luận tốt nghiệp đại học, luận
văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ và các đề tài nghiên cứu về hứng thú. Tuy nhiên, ở
nƣớc ta các công trình nghiên cứu về hứng thú học tập của sinh viên trong các

13

trƣờng cao đẳng và đại học còn chƣa đƣợc triển khai rộng rãi, chƣa thật hệ
thống. Hứng thú là một vấn đề rất quan trọng đối với thực tiễn, nó khá phong
phú, hấp dẫn nhƣng cũng vô cùng phức tạp. Đồng thời đó cũng là một vấn đề
nóng hổi, mang tính thời sự, cấp thiết, cho nên việc tiếp tục nghiên cứu về
hứng thú vẫn là điều cần thiết, nhất là trong điều kiện xã hội hiện đại khi mà
chất lƣợng giáo dục đòi hỏi ngày càng đƣợc nâng cao thì ngƣời học ngày càng
phải tích cực, chủ động, khả năng tự học và thực sự say mê, hứng thú học tập.
Đặc biệt là chƣa có công trình nào nghiên cứu về hứng thú học tập nói chung,
hứng thú học các môn Tâm lý học nói riêng của sinh viên trƣờng Đại học Lao
Động- Xã hội. Chính vì thế, chúng tôi đã chọn đề tài: “Nghiên cứu hứng thú
học tập các môn Tâm lý học của sinh viên khoa Công tác Xã hội Trƣờng Đại
học Lao động- Xã hội”.
1.2. Khái niệm công cụ của đề tài.
1.2.1. Khái niệm hứng thú và các yếu tố cấu thành hứng thú.
Hứng thú là một hiện tƣợng tâm lý phức tạp. Thuật ngữ hứng thú đƣợc
sử dụng khá rộng rãi trong thực tiễn cuộc sống và trong khoa học, đặc biệt
trong khoa học giáo dục, chính vì vậy mà có nhiều nhà khoa học quan tâm
nghiên cứu, tuy nhiên sự nhìn nhận về hứng thú còn nhiều tranh luận,chƣa có
quan điểm thống nhất, có thể chia thành hai xu hƣớng sau đây:
Xu hướng thứ nhất : Đại diện chủ yếu là các tác giả TLH Phƣơng Tây
nhƣ L.Ph.Shecbac, E.K.Strong, Ch. Buhler, Đ.E. Super…
L.Ph.Shecbac coi hứng thú(HT) nhƣ là thuộc tính có sẵn, bẩm sinh của
con ngƣời. Còn GiêmXơ, S.Klaparet lại khẳng định hứng thú nhƣ là dấu hiệu
của nhu cầu, bản năng, khát vọng đòi đƣợc thoả mãn, hứng thú có nguồn gốc
sinh vật.
E.KStrong lại cho rằng hứng thú đƣợc biểu hiện trong xu thế của con
ngƣời. Đ.E.Super thì không tán thành quan điểm đó, nhƣng cũng không

14
đƣa ra đƣợc một khái niệm rõ ràng về hứng thú. Ông cho rằng hứng thú

không phải là thiên hƣớng, không phải là tính cách cá nhân, mà nó là một
cái gì đó khác riêng rẽ.
Nhà TLH ngƣời Đức Ch.Buhler cho rằng hứng thú là một hiện tƣợng
phức hợp cho đến nay vẫn chƣa xác định, trong cấu trúc của hứng thú có cả
nhu cầu, có sự tham gia của chú ý và thiên hƣớng, tuy nhiên tác giả chƣa chỉ
ra đƣợc những đặc trƣng khác biệt của hứng thú và chƣa thấy đƣợc vai trò của
giáo dục đối với sự phát triển hứng thú
Nhà TLH ngƣời Mỹ Guiford nghiên cứu hứng thú và cho rằng: hứng
thú là một trong bảy mặt cấu tạo nên nhân cách, hứng thú là những ham muốn
ổn định trong cách hoạt động nhất định.
Nhìn chung các nhà TLH Phƣơng Tây đã có quan tâm nghiên cứu vấn
đề hứng thú, phần nào cũng thấy đƣợc vai trò của hứng thú trong hoạt động
của con ngƣời và trong cấu trúc nhân cách tuy nhiên cách nhìn nhận về hứng
thú còn trừu tƣợng, chƣa chỉ đƣợc những đặc trƣng khác biệt của hứng thú với
các hiện tƣợng tâm lý khác đôi khi họ còn cho rằng hứng thú nhƣ là một
thuộc tính bẩm sinh, có sẵn của thiên hƣớng. Theo họ quá trình lớn lên của cá
nhân cũng là quá trình bộc lộ dần thiên hƣớng, các nhà TLH Phƣơng Tây
không đánh giá hết vai trò của giáo dục trong sự phát triển hứng thú, mặc dù
coi hứng thú có ý nghĩa đặc biệt đối với cá nhân nhƣng chƣa thấy đƣợc mối
quan hệ của hứng thú với các hiện tƣợng tâm lý khác.
Xu hướng thứ hai: Chủ yếu là các đại diện của TLH Mác Xít, khác với
các nhà TLH Phƣơng Tây, các nhà TLH Mácxít đã có rất nhiều nghiên cứu cụ
thể về hứng thú, họ coi hứng thú không phải là cái gì đó trừu tƣợng, là thuộc
tính bẩm sinh có sẵn của con ngƣời, mà hứng thú là một cấu trúc quan trọng
của nhân cách, hứng thú phản ánh khách quan thái độ đang tồn tại của cá
nhân, thái độ đó xuất hiện do kết quả của sự ảnh hƣởng qua lại giữa điều kiện
sống và hoạt động của con ngƣời. Nguyên nhân gây nên hứng thú rất đa dạng,

15
vì vậy các tác giả khác nhau cũng có những cách lý giải khác nhau về hứng

thú.
Một số nhà TLH Liên Xô trƣớc đây đã cho rằng: " Hứng thú là một
khuynh hƣớng lựa chọn, khuynh hƣớng chú ý ở con ngƣời tới một đối tƣợng
nào đó". (N.P.Đobrƣnhin, T.Ribô) [4, tr 281] A.V.Daporogiet đã định nghĩa "
Hứng thú là khuynh hƣớng của sự chú ý", hoặc nhƣ X.L.Rubinstein thì cho
rằng" Hứng thú luôn có tính chất quan hệ hai chiều, nếu một vật nào đó làm
tôi chú ý, thì có nghĩa vật đó rất thích thú đối với tôi[28, tr 524].
Một số tác giả khác lại coi hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của cá
nhân đối với hiện thực. A.N Leonchiep xem hứng thú là thái độ nhận thức đặc
biệt đối với đối tƣợng của hiện thực khách quan. Còn A.A.Liublinxkaia cho
rằng:" Hứng thú là thái độ nhận thức của con ngƣời đối với xung quanh, đối
với một mặt nào đó của chính nó, đối với một lĩnh vực nhất định mà trong đó
con ngƣời muốn đi sâu hơn" [ 17 tr 28]
D.A.Rudích quan niệm " Hứng thú là biểu hiện xu hƣớng đặc biệt của
cá nhân nhằm nhận thức những hiện tƣợng nhất định của cuộc sống xung
quanh, đồng thời biểu hiện thiên hƣớng tƣơng đối cố định của con ngƣời đối
với các loại hoạt động nhất định"[28 tr 35]
Theo A.A.Xmiecnốp " Hứng thú là một xu hƣớng nhận thức riêng biệt
của cá nhân đối với những đối tƣợng và hiện tƣợng của thực tế" [26 tr 23].
Một số nhóm tác giả khác nhau xem xét hứng thú trong mối quan hệ
với các hiện tƣợng tâm lý khác nhƣ cảm xúc, ý chí. L.A.Gôđơncoi " Hứng thú
là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình cảm- ý chí và các quá trình trí tuệ,
khiến cho tính tích cực nhận thức và hoạt động của con ngƣời đƣợc nâng cao"
[29 tr 22] N.G.Marôrôva coi hứng thú là thái độ nhận thức- xúc cảm của con
ngƣời đối với thế giới.

16
Nhà TLH Cộng hoà Dân chủ Đức A.Kossakowski đã không chỉ chú ý
tới tính lựa chọn của hứng thú mà còn nhấn mạnh tính tích cực của cá nhân
đối với đối tƣợng có ý nghĩa đối với họ.Theo Ông, hứng thú hƣớng tính tích

cực tâm lý vào đối tƣợng nhất định với mục đích nhận thức chúng, tiếp thu
những tri thức và nắm vững những hành động phù hợp, hứng thú biểu hiện
mối quan hệ có tính chất lựa chọn đối với môi trƣờng và kích thích con ngƣời
quan tâm tới đối tƣợng, tới tình huống, hành động quan trọng, có ý nghĩa đối
với mình hơn là tới những đối tƣợng, hành động khác
A.G.Côvaliov đã định nghĩa " Hứng thú là thái độ đặc thù của cá nhân
đối với một đối tƣợng nào đó, do có ý nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp
dẫn và tình cảm của nó" [3 tr 100]
Qua sự trình bày một số quan điểm đã nêu ở trên, cho thấy rằng khái
niệm hứng thú đƣợc các nhà TLH Macxít nghiên cứu ở nhiều góc độ, khía
cạnh khác nhau, khi thì qui hứng thú vào phạm vi hoạt động nhận thức, khi thì
xem xét hứng thú trong mối quan hệ với quá trình ý chí, xúc cảm, hoặc
khuynh hƣớng ƣu tiên của ý chí Thực chất những quan điểm này còn có
những hạn chế nhất định, cách nhìn nhận còn phiến diện và chƣa thấy hết
đƣợc giá trị đích thực của hứng thú trong cấu trúc nhân cách và đối với hoạt
động, đồng thời chƣa thấy đƣợc mối quan hệ chặt chẽ của hứng thú với các
hiện tƣợng tâm lý khác.
Khắc phục những hạn chế của những quan điểm trƣớc đây, các nhà
TLH hiện đại có khuynh hƣớng nghiên cứu hứng thú trong mối quan hệ với
toàn bộ cấu trúc tâm lý cá nhân, các công trình nghiên cứu đã phần nào làm
sáng tỏ cấu trúc của hứng thú, vai trò của từng yếu tố trong cấu trúc đó cũng
nhƣ các giai đoạn phát triển hứng thú.
Khi nghiên cứu hứng thú, tiến sỹ TLH N.G.Marôrôva đã nêu ra ít nhất
3 yếu tố đặc trƣng cho hứng thú:
 Có cảm xúc đúng đắn đối với hoạt động

17
 Có khía cạnh nhận thức của cảm xúc này (Đƣợc gọi là niềm vui tìm
hiểu và nhận thức)
 Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tức là hoạt động

tự nó lôi cuốn và kích thích, không phụ thuộc vào các động cơ khác nhau.
Những động cơ khác nhau nhƣ động cơ tinh thần, nghĩa vụ phải thực
hiện, yêu cầu của xã hội có thể hỗ trợ, làm nảy sinh, hoặc duy trì hứng thú,
những động cơ ấy không xác định bản chất của hứng thú.
Ba yếu tố trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau trong cấu trúc của
hứng thú và trong mỗi giai đoạn phát triển hứng thú nó có thể có vai trò, ý
nghĩa khác nhau.
Trong những năm gần đây, nhiều nhà TLH nghiêng về cách giải thích
cấu trúc hứng thú của N.G.Marôrôva. Họ cho rằng trong bất kỳ một hứng thú
nào đều có sự hiện diện của cả ba yếu tố nhận thức, thái độ cảm xúc, động lực
thúc đẩy con ngƣời hoạt động.
Thực tế cho thấy khi thích thú một đối tƣợng nào đó, con ngƣời đã ý
thức đƣợc điều gì, đặc điểm gì ở đối tƣợng đó làm mình thích, và từ đó con
ngƣời mong muốn hiểu biết đối tƣợng rõ hơn, sâu sắc hơn. Nhƣ vậy hứng thú
là điều kiện để nhận thức đối tƣợng tốt hơn. Tuy nhiên, thực tế không thể qui
hứng thú chỉ là thái độ nhận thức và ngoài hứng thú với quá trình nhận thức,
con ngƣời còn hứng thú đối với kết quả của hoạt động, hơn nữa con ngƣời còn
hứng thú nhằm chiếm đoạt lấy sự vật, đối tƣợng và đây là loại hứng thú vật
chất.
Trong cấu trúc của hứng thú, thái độ cảm xúc là yếu tố không thể thiếu
đƣợc. Thật vậy, để có đƣợc hứng thú phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa thái độ
nhận thức và thái độ cảm xúc của cá nhân đối với đối tƣợng của hoạt động. Và
chỉ có những thái độ cảm xúc tích cực bền vững của cá nhân đối với đối tƣợng
mới có thể trở thành một dấu hiệu, một mặt không thể thiếu đƣợc của hứng thú.

18
Trong nhiều trƣờng hợp cá nhân hƣớng tới và gắn bó với đối tƣợng của
hoạt động hoặc hoạt động không phải chỉ có sự hấp dẫn về tình cảm của đối
tƣợng, mà còn do cá nhân nhận thức đƣợc giá trị, tầm quan trọng của đối
tƣợng hoạt động trong đời sống xã hội nói chung và đối với cá nhân nói

riêng.
Khi đề cập tới sự hình thành hứng thú của cá nhân, A.G.Côvaliốp đã
viết: Hứng thú có thể hình thành một cách tự phát và không có ý thức do sự
hấp dẫn về tình cảm, sau đó mới dẫn đến nhận thức ý nghĩa của đối tƣợng đó.
Quá trình hình thành hứng thú có thể theo hƣớng ngƣợc lại, từ chỗ có ý thức
về ý nghĩa của đối tƣợng đến chỗ bị đối tƣợng hấp dẫn
Ý nghĩa tầm quan trọng của đối tƣợng, sự hấp dẫn tình cảm của đối
tƣợng hoạt động đối với cá nhân có thể do những nguyên nhân thuộc về đặc
điểm của đối tƣợng, cũng có thể do những nguyên nhân thuộc về đặc điểm
phẩm chất của chủ thể qui định. Vì vậy cùng một đối tƣợng có thể gây những
rung cảm khác nhau ở những cá nhân khác nhau, hoặc đối tƣợng đó ở những
thời điểm khác nhau cũng có thể tạo ra những rung cảm khác nhau ở cùng
một cá nhân đó. Hứng thú luôn có đối tƣợng cụ thể, đối tƣợng của hứng thú là
cái mà cá nhân đã nhận thức đƣợc. Trong hứng thú luôn có sự thống nhất giữa
giữa khách thể và chủ thể, vì vậy việc tạo ra sự tƣơng xứng giữa đặc điểm của
đối tƣợng với đặc điểm phẩm chất của chủ thể là điều kiện thuận lợi để hình
thành hứng thú, chỉ cái gì có ý nghĩa, có giá trị quan trọng với chính cá nhân
đó, có liên quan tới kinh nghiệm và sự phát triển của cá nhân mới đƣợc phản
ánh một cách có lựa chọn trong hứng thú của từng cá nhân.
Nghiên cứu hứng thú, các tác giả còn cho thấy hứng thú có khả năng
làm nảy sinh khát vọng hành động, hứng thú là nguồn kích thích mạnh mẽ và
bền vững tới tính tích cực cá nhân. Do tác động của nguồn kích thích này mà
các quá trình tâm lý diễn ra khẩn trƣơng hơn, cá nhân nhƣ đƣợc tiếp thêm sức
mạnh, từ đó hoạt động say mê và hiệu quả. Trong những tình huống có khó

19
khăn và trở ngại, nhờ hứng thú cá nhân có thể vƣợt qua, khát vọng vƣơn lên
để đạt đƣợc mục tiêu đã đề ra. Theo tác giả A. Kossakowski cho rằng hứng
thú kích thích con ngƣời quan tâm tới đối tƣợng, tình huống hoạt động quan
trọng, có ý nghĩa với mình hơn là những đối tƣợng khác. Chính vì thế mà con

ngƣời sẽ hiểu biết về đối tƣợng đó sâu sắc hơn và bền vững hơn. Hứng thú
không chỉ có ý nghĩa quan trọng trong hoạt động, đời sống mà còn có ý nghĩa
đặc biệt đối với sự phát triển nhân cách.
Tóm lại, có những quan điểm khác nhau về hứng thú, mỗi quan điểm
đề cập tới một khía cạnh nào đó của hứng thú. Tuy nhiên nhiều tác giả cho
rằng hứng thú đƣợc biểu hiện ở trạng thái tập trung chú ý cao độ, ở sự say mê,
sự hấp dẫn bởi nội dung hoạt động, ở bề dầy, chiều sâu của hứng thú. Hứng
thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng hiệu quả của hoạt động nhận
thức, tăng sức làm việc. Dƣới góc độ TLH Mác Xít, nhiều tác giả định nghĩa
về hứng thú nhƣ sau: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối
tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại
khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động. " Chúng tôi cho rằng
quan điểm này là phổ biến và hợp lý, vì vậy trong quá trình nghiên cứu,
chúng tôi coi khái niệm hứng thú nêu trên là khái niệm công cụ trong đề tài
của mình và cũng xem xét cấu trúc của hứng thú bao gồm 3 yếu tố, đó là:
 Nhận thức sâu sắc về đối tƣợng đƣợc hứng thú
 Thái độ: Có cảm xúc tích cực, đúng đắn và bền vững


Hành vi: Chủ thể tích cực hành động để chiếm lĩnh đối tƣợng hứng
thú
1.2.2. Hứng thú học tập
1.2.2.1. Khái niệm hứng thú học tập.

20
Các tác giả A. K. Marcova và V.V. Repkin cho rằng hứng thú học tập
và hứng thú nhận thức có nhiều dấu hiệu khác nhau. Còn chúng tôi cho rằng
hứng thú học tập là khái niệm rộng, bao hàm trong nó cả hứng thú nhận thức.
Nếu căn cứ vào đối tƣợng mà hứng thú hƣớng tới, hứng thú học tập là
một loại hứng thú cụ thể, đối tƣợng mà hứng thú hƣớng tới là hoạt động học

tập, đồng ý với quan điểm về hứng thú đã nêu trên, chúng tôi cho rằng hứng
thú học tập là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của
hoạt động học tập,vừa có khả năng đem lại khoái cảm cho cá nhân trong
hoạt động học tập, vừa có ý nghĩa thực tiễn đối với cuộc sống của cá nhân
đó.
Theo quan điểm của các nhà giáo dục học, hoạt động học tập là hoạt
động lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kĩ xảo mà đích của nó là hƣớng vào việc làm
thay đổi chính chủ thể của hoạt động. Hoạt động học tập ở bậc cao đẳng, đại
học là một loại hoạt động tâm lý( hoạt động nhận thức) mà chủ thể sinh viên,
đƣợc tổ chức một cách độc đáo, dƣới sự hƣớng dẫn, tổ chức của giảng viên
nhằm đạt đƣợc mục đích của dạy học. Hoạt động học tập này khác với hoạt
động học tập ở phổ thông, nó là hoạt động có tính chuyên môn cao, tính sáng
tạo và yêu cầu cao về tính độc lập.
Trong hoạt động học tập, đối tƣợng gây cho sinh viên hứng thú có thể
là những yếu tố bên ngoài của hoạt động học tập nhƣ điều kiện, phƣơng tiện,
kết quả (hứng thú gián tiếp) và cũng có thể do những yếu tố nằm bên trong
chính hoạt động đó nhƣ nội dung, ý nghĩa thực tiễn, tầm quan trọng của đối
tƣợng (hứng thú trực tiếp).
1.2.2.2. Hứng thú gián tiếp và hứng thú trực tiếp trong hoạt động học tập.
a. Hứng thú gián tiếp.
Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập là thái độ đặc biệt của
chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập do những yếu tố bên ngoài

21
đối tượng của hoạt động này gây nên và gián tiếp liên quan tới đối tượng
đó. Theo A.K.Marcôva, hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập ( HĐHT)
có một số đặc điểm sau đây:
 Nó thƣờng hƣớng tới những khía cạnh bên ngoài, có liên quan tới đối
tƣợng của HĐHT
 Có tính chất tình huống rõ nét. Khi đã nhận đƣợc tri thức cần thiết

hoặc khi đã kết thúc hành động, hứng thú cũng biến mất, các dấu hiệu của sự
chán nản lại xuất hiện.
 Ít có khả năng thúc đẩy hành động.
 Không ý thức đƣợc một cách rõ ràng, không giải thích đƣợc tại sao
mình lại hứng thú với đối tƣợng đó.
 Nó đƣợc xuất hiện theo những phản ứng mãnh liệt, nhƣng cũng rất
ngắn ngủi.
b, Hứng thú trực tiếp.
Hứng thú trực tiếp trong HĐHT là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ
thể đối với đối tượng của HĐHT do những yếu tố nằm trong chính hoạt
động này gây nên và có liên quan trực tiếp tới đối tượng đó.
Có nhiều tác giả nghiên cứu về hứng thú nhận thức (hứng thú trực tiếp)
nhƣ N. G. Marozova, A.G.Côvaliop, G.I.Sukina các tác giả đã qui ƣớc coi
hứng thú trực tiếp là hứng thú đối với việc tìm hiểu tri thức khoa học, là hứng
thú nhận thức. Chúng tôi cũng nhận thấy rằng,trong nhà trƣờng, nhiệm vụ
chính của học sinh - sinh viên là học tập. Học tập để tiếp thu và nắm vững
những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo do nội dung các môn học quy định. Vì thế,
hứng thú trực tiếp của học sinh - sinh viên không chỉ nhằm vào việc lĩnh hội,
tiếp thu các kiến thức của các môn học đó, mà đích cuối cùng là làm thay đổi
chính bản thân mình, hình thành năng lực, phẩm chất nhân cách của mình,
quá trình đạt đƣợc và làm chủ những tri thức đó. Hơn nữa, những hứng thú

22
này không chỉ tồn tại một cách thụ động, mà nó còn có khả năng thúc đẩy các
cá nhân mong muốn mở rộng, phát triển phạm vi nhận thức, hiểu biết, mong
muốn hiểu biết sâu sắc hơn, có khả năng khám phá tìm tòi các mới, vƣơn tới
chiếm lĩnh các tri thức khoa học khác có liên quan tới vấn đề mà mình hứng
thú. Và khi ấy cá nhân không chỉ dừng lại tri thức mình yêu thích, mà còn có
khả năng vận dụng nó một cách sáng tạo để giải quyết các vấn đề đặt ra trong
thực tiễn cuộc sống.

Hứng thú trực tiếp không chỉ đơn thuần dừng lại ở mặt bên ngoài của
hoạt động, mà hứng thú trực tiếp làm nảy sinh khát vọng hành động tích cực
để khám phá ra bản chất, qui luật đƣợc biểu hiện ở các dấu hiệu nội dung bên
trong của HĐHT. Hứng thú trực tiếp là biểu hiện trực tiếp của động cơ học
tập, là cơ sở để hình thành thái độ đúng đắn nhƣ có trách nhiệm tích cực, chủ
động, sáng tạo với những kiến thức tiếp thu sau này.
Hứng thú trực tiếp quyết định tính tích cực phát huy sáng kiến của cá
nhân trong học tập, tìm ra các phƣơng pháp mới, sáng tạo và có hiệu quả cao
hơn để đạt đƣợc mục đích nhận thức đã đặt ra.
Kế thừa những tƣ tƣởng đúng dắn của các tác giả trên, chúng tôi thừa
nhận quan điểm của A.K.Marcova và V.V.Repkin về hứng thú trực
tiếp(HTNT), có thể định nghĩa nhƣ sau: Hứng thú trực tiếp là hứng thú đối
với nội dung tri thức, quá trình học tập, những phương pháp tiếp thu và
vận dụng những tri thức đó vào thực tiễn. Chúng tôi coi khái niệm này là
khái niệm công cụ trong quá trình nghiên cứu của mình.
Là một khía cạnh đặc biệt của hứng thú học tập, hứng thú trực tiếp có
đầy đủ đặc điểm của hứng thú nhƣ tính lựa chọn, sự thống nhất giữa khách
thể và chủ thể, sự tham gia của quá trình trí tuệ, xúc cảm, ý chí. Bên cạnh đó
hứng thú trực tiếp còn có những đặc điểm riêng. Theo G.I. Sukina [21tr 7]
trong hứng thú trực tiếp có:

23
 Xu thế lựa chọn của các quá trình tâm lý ở con ngƣời nhằm vào các
đối tƣợng và hiện tƣợng của thế giới xung quanh.
 Xu thế nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu đƣợc một lĩnh
vực hiện tƣợng cụ thể, một hoạt động xác định, mang lại sự thoả mãn cho cá
nhân.
 Nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực cá nhân, khiến cho tất cả
các quá trình tâm lý diễn ra khẩn trƣơng, làm cho quá trình hoạt động trở nên
say mê và đem lại hiệu quả.

 Thái độ lựa chọn đặc biệt đối với các đối tƣợng, hiện tƣợng, quá
trình.
Còn theo N.G. Marôrôva [18 tr 5 ] để phát hiện ra HT nhận thức có thể
căn cứ vào 3 nhóm dấu hiệu sau:
 Những dấu hiệu về hành vi và hoạt động của học sinh thể hiện trong
quá trình học tập trên lớp.
 Những đặc điểm hành vi và hoạt động của học sinh thể hiện ở ngoài lớp.
 Những đặc điểm toàn bộ lối sống của học sinh đó đƣợc xuất hiện do
chịu ảnh hƣởng của hứng thú đối với một đối tƣợng nào đó, một môn học nào
đó.
Có thể nói trong hứng thú trực tiếp (hứng thú nhận thức) cũng hội tụ đủ
cả 3 yếu tố: Nhận thức, thái độ, hành vi.
Để hình thành hứng thú trực tiếp, yếu tố xúc cảm có vai trò quan trọng,
xúc cảm là điều kiện để có thái độ lựa chọn với đối tƣợng và chỉ khi nào xúc
cảm đó đƣợc củng cố trở nên bền vững, sâu sắc, đƣợc cá nhân ý thức rõ ràng
thì mới hình thành hứng thú theo đúng nghĩa của nó.
Theo tác giả G.I Sukina, khi xem xét hứng thú trực tiếp phải chú ý.

24
 Thứ nhất, phép biện chứng của mối quan hệ giữa hứng thú nhận thức
với các lĩnh vực khác nhau của hoạt động nhận thức, với các quá trình, các
thuộc tính của tâm lý khác.
 Thứ hai, nên chú ý bất cứ hứng thú nào dƣới dạng phát triển của nó,
hứng thú nhận thức không thụ động mà là tích cực, vì thế hứng thú nhận thức
không chỉ liên quan tới nội dung đối tƣợng mà còn liên quan đến hoạt động.
Trên thực tế, khi nghiên cứu hứng thú trực tiếp (hứng thú nhận thức)
nhiều tác giả đã đặt vấn đề nghiên cứu hứng thú trực tiếp trong mối quan hệ
với các hiện tƣợng tâm lý khác và cũng đã có sự phân định rõ ràng sự khác
biệt giữa hứng thú trực tiếp với các hiện tƣợng tâm lý khác.
* Với nhu cầu, đặc biệt là nhu cầu nhận thức, khi cá nhân có lựa chọn

thái độ với một đối tƣợng nào đó, ở giai đoạn định hƣớng sơ cấp, nhu cầu
nhận thức sẽ trở thành nhu cầu tinh thần, còn ở mức độ cao hơn nó sẽ trở
thành" khát vọng tri thức", " khát vọng hành động trí tuệ" - Khi đó nhu cầu trở
nên cấp bách, thúc đẩy con ngƣời phải nhanh chóng hành động để thoả mãn
các nhu cầu đó. Nhƣ vậy không thể đồng nhất nhu cầu nhận thức với hứng thú
nhận thức, nhƣng phải xem xét hứng thú nhận thức trong mối quan hệ biện
chứng với nhu cầu.
* Đối tƣợng của hứng thú nhận thức chính là quá trình nhận thức. Quá
trình này đặc trƣng bởi xu hƣớng lựa chọn của cá nhân không dừng lại ở tìm
hiểu các thuộc tính bên ngoài có tính trực quan của sự vật, hiện tƣợng mà cá
nhân đó còn đi sâu vào việc khám phá bản chất, tìm ra qui luật, mối quan hệ
giữa các sự vật, hiện tƣợng trong hiện thực khách quan. Còn hứng thú nhận
thức thể hiện ở nguyện vọng mong muốn tìm hiểu, sự yêu thích, sự say mê
nghiên cứu. Quá trình suy nghĩ là hạt nhân của hứng thú nhận thức, nhƣng trong
hứng thú nhận thức quá trình suy nghĩ mang đậm màu sắc xúc cảm, hành động
nhận thức không dừng lại ở quan sát ngẫu nhiên, thụ động mà là hành động tự
giác, hành động có tính tích cực cao. Trong học tập, học sinh không chỉ có

25
nguyện vọng nắm chắc kiến thức môn học, mà còn mong muốn mở rộng kiến
thức, và đồng thời họ thực sự say mê, thích thú khi làm các công việc đó.
* Hứng thú nhận thức thƣờng liên quan đến chú ý. Chú ý có thể hƣớng
vào đối tƣợng không hứng thú, việc tập trung chú ý vào đối tƣợng đó bởi vì
tính quan trọng, cần thiết, bắt buộc của công việc. Tuy nhiên nó thƣờng làm
cho con ngƣời ta căng thẳng và mệt mỏi. Khi con ngƣời hƣớng chú ý vào đối
tƣợng có hứng thú thì sự tập trung chú ý sẽ cao hơn, bền vững hơn và con
ngƣời không phải chịu áp lực, do vậy chú ý sẽ diễn ra dễ dàng hơn. Hơn nữa
khi chú ý vào đối tƣợng đó, con ngƣời càng khám phá ra sự hấp dẫn, thú vị
của nó và nhờ đó hứng thú nhận thức cũng đƣợc hình thành và phát triển ở
mức độ cao hơn.

* Hứng thú nhận thức có liên quan tới các hiện tƣợng nhƣ sự tò mò,
sự ham hiểu biết, nhƣng hứng thú không đồng nhất với các hiện tƣợng đó.
Tính tò mò khiến chú ý mạnh mẽ vào yếu tố bất ngờ, vào cái mới đang xuất
hiện ở môi trƣờng bên ngoài. Sự chú ý đó có thể kéo dài và mang màu sắc
xúc cảm, tuy nhiên nó chỉ dừng lại ở sự hấp dẫn cái bên ngoài, không đi sâu
vào bản chất sự vật hiện tƣợng và vì thế không ổn định, không bền vững. Tính
ham hiểu biết cũng gần gũi với khái niệm hứng thú, nhƣng tính ham hiểu biết
hƣớng tới phạm vi tƣơng đối rộng đối tƣợng, do vậy không có hứng thú sâu sắc
và bền vững. Là một thuộc tính tâm lý cá nhân, hứng thú nhận thức quyết định
tính tích cực hoạt động, thúc đẩy cá nhân tìm tòi, phát hiện, sáng tạo các phƣơng
pháp mới để đạt đƣợc mục tiêu nhận thức đã đề ra một cách có hiệu quả nhất.
Nhƣ vậy hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức nói riêng là một hiện
tƣợng tâm lý phức tạp khác biệt, không thể đồng nhất với các hiện tƣợng tâm
lý khác, nhƣng hứng thú nhận thức luôn có mối quan hệ chặt chẽ với các hiện
tƣợng tâm lý nhƣ nhu cầu, suy nghĩ, xúc cảm vì vậy cần xem xét nó trong
mối quan hệ biện chứng với các hiện tƣợng tâm lý khác.