NHữNG GIảI PHáP NHằM Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực

CHUY£N §Ò : NH÷NG GI¶I PH¸P NH»M §æi míi ph¬ng ph¸p d¹y häc
theo híng tÝch cùc
Trước những khó khăn của thực tiễn GD, khi thực hiện đổi mới PPDH, chúng ta phải chấp nhận một
giải pháp quá độ mang tính cải tiến, với phương châm là: dạy học tạo điều kiện để HS “suy nghĩ nhiều
hơn, làm việc nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn”. Qua thực tiển dạy học và nghiên cứu tài liệu trên các
trang mạng, bản thân tôi mạnh dạn nêu lên các giải pháp sau đây để các bạn đồng nghiệp tham khảo
và thực hiện góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực
I. LƯỢNG HÓA MỤC TIÊU DẠY HỌC
Mục tiêu của bài học sẽ là căn cứ để đánh giá chất lượng học tập của học sinh và hiệu quả thực hiện
bài dạy của giáo viên. Mục tiêu phải nêu cụ thể những kiến thức, kĩ năng, thái độ mà học sinh cần đạt
được sau tiết học, đặc biệt chỉ rõ mức độ, yêu cầu. Mục tiêu phải được viết rất cụ thể sao cho có thể đo
đạc được, quan sát được, đánh giá được hoặc lượng hoá được.
Chú ý:
 Tránh viết mục tiêu một cách chung chung rất khó đánh giá như “Nắm được” hoặc “Hiểu được”
v.v
 Mục tiêu phải chỉ rõ mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ mà học sinh cần đạt được chứ không phải
những nhiệm vụ, những điều mà giáo viên cần phải làm. Không nhất thiết tách riêng kiến thức, kĩ
năng mà có thể viết một câu chung.
Người ta thường lượng hóa mục tiêu bằng các động từ hành động, một động từ có thể dùng ở các
nhóm mục tiêu khác nhau. Mỗi động từ thể hiện mức độ, yêu cầu nhất định. Sau đây là một số động từ
thường được sử dụng khi viết mục tiêu.
1. Nhóm mục tiêu thái độ
Nhóm mục tiêu thái độ thường dùng các động từ sau:
 tuân thủ,
 tán thành,
 đồng ý
 ủng hộ
 phản đối,
 hưởng ứng,
 chấp nhận,
 bảo vệ,

 hợp tác,
2. Nhóm mục tiêu kiến thức
Nhóm mục tiêu kiến thức ta lượng hóa theo 3 mức độ (trong 6).
Nhận biết Thông hiểu Vận dụng
1. Nêu lên được
2. Trình bày được
3. Phát biểu được
4. Kể lại được
5. Liệt kê được
6. Nhận biết được
7. Nhận dạng được
8. Chỉ ra được
9. Mô tả được
1. Xác định được
2. So sánh được
3. Phân biệt được
4. Phát hiện được
5. Phân tích được
6. Giải thích được
7. Tóm tắt được
8. Đánh giá được
9. Liên hệ được
1. Giải thích được
2. Chứng minh được
3. Liên hệ được
4. Vận dụng được
5. Xây dựng được
6. Giải quyết được
3. Nhóm mục tiêu kĩ năng
Ta tạm chia làm 2 mức độ: làm được và làm thành thạo một công việc.

Các động từ thường dùng là:
1. Liệt kê được,
- 1 -
2. Sử dụng được
3. Lập được
4. Viết đươc
5. Tính được
6. Vẽ được
7. Đo được
8. Thực hiện được
9. Biết cách
10.Tổ chức được
11. Thu thập được
12.Làm được
13.Phân loại được
Ví dụ
Khi nêu mục tiêu về kiến thức và kĩ năng của bài học “TỪ TRƯỜNG CỦA DÒNG ĐIỆN CHẠY
TRONG CÁC DÂY DẪN CÓ HÌNH DẠNG ĐẶC BIỆT” (thuộc chương trình vật lí lớp 11cb),
nếu ta viết: Phát biểu được cách xác đònh phương chiều và viết được công thức tính cảm ứng từ B của
dòng điện chạy trong dây dẫn thẳn dài, dòng điện chạy trong dây dẫn tròn và dòng điện chạy trong ống
dây., thì mục tiêu bài học đó chưa được lượng hóa. Để lượng hóa mục tiêu đó, ta sử dụng các
động từ hành động như sau:
1. Nêu được cách xác đònh phương, chiều và viết được công thức tính cảm ứng từ B tại một điểm do dòng điện
chạy trong dây dẫn thẳng dài, trong dây dẫn tròn, trong ống dây hình trụ gây ra. (mức độ nhận biết)
2 Biểu diễn được các vectơ cảm ứng từ trong mặt phẳng và trong không gian.(mức động thơng hiểu)
3. Vận dụng được nguyên lí chồng chất từ trường để giải các bài tập đơn giản. (mức độ vận dụng và mức
độ kĩ năng làm được).
Với những u cầu mới của xã hội đối với GD, mục tiêu dạy học khơng chỉ là những u cầu thơng hiểu, ghi nhớ,
tái hiện kiến thức, lặp lại đúng, thành thạo các kĩ năng như trước đây, mà còn đặc biệt chú ý đến năng lực nhận
thức, năng lực tự học của học sinh. Những nội dung mới về mục tiêu này chỉ có thể hình thành dần dần qua hệ

thống nhiều bài học, nhiều mơn học và chỉ có thể đánh giá được sau một giai đoạn học tập xác định (sau 1 học kì, 1
năm học, cấp học) nên thường ít được thể hiện trong mục tiêu của bài học cụ thể.
II. Dự kiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn Hs hoạt động
Trong mỗi hoạt động, Gv dự kiến hệ thống câu hỏi xen kẽ với những u cầu Hs hoạt động để
hướng dẫn Hs tiếp cận, tự phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới. Mỗi hoạt động đều nhằm MT
chiếm lĩnh một kiến thức hay rèn luyện một kĩ năng cụ thể phục vụ cho việc đạt được MT chung
của bài học. Hệ thống câu hỏi của Gv nhằm hướng dẫn Hs tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến
thức trong từng hoạt động giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học. Muốn
vậy, Gv phải:
 Giảm số câu hỏi có u cầu thấp về mặt nhận thức, mang tính chất kiểm tra, chỉ u cầu nhớ lại
kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, thường chỉ có một câu hỏi trả lời đúng, ngắn, khơng
cần suy luận.
Loại câu hỏi này thường được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức
sắp học, khi Hs đang tiến hành, luyện tập hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học.
 Tăng số câu hỏi then chốt nhằm vào những mục đích nhận thức cao hơn, đòi hỏi sự thơng
hiểu, phân tích, tổng hợp, khái qt hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức đã học cũng
như các câu hỏi mở có nhiều phương án trả lời.
Loại câu hỏi này thường được sử dụng khi Hs đang được cuốn hút vào các cuộc thảo luận tìm
tòi, khi họ tham gia giải quyết vấn đề cũng như khi vận dụng các kiến thức đã học trong tình
huống mới.
- 2 -
Tăng cường câu hỏi yêu cầu nhận thức cao không có nghĩa là xem thường loại câu hỏi
kiểm tra sự ghi nhớ vì không tích lũy kiến thức, sự kiện đến một mức độ nhất định nào đó
thì khó mà tư duy sáng tạo.
Trong thực tế, Gv ít khi sử dụng thành công loại câu hỏi kích thích tư duy. MT của việc đặt
câu hỏi thường thất bại vì Gv không biết đặt câu hỏi như thế nào và khi nào thì nên dùng
nó. Chẳng hạn như khi nghiên cứu định luật Ôm:
Câu hỏi “Dựa trên số liệu đo đươc, các em hãy cho biết cường độ dòng điện I chạy qua điện trở
và hiệu điện thế U giữa hai điện trở đó có tỉ lệ thuận với nhau không? Là câu hỏi đã chứa đựng
kiến thức và chỉ yêu cầu Hs trả lời “có” hoặc “không”, không đòi hỏi Hs tư duy tìm ra mối liên hệ

giữa hai đại lượng I và U. Nhiều khi các em trả lời đúng câu hỏi này nhưng có thể chưa biết thế
nào là tỉ lệ thuận và có thể cho rằng U phụ thuộc vào I, tức là chưa nắm bắt được bản chất của
sự phụ thuộc này.
Còn câu hỏi “Dựa vào số liệu đo được, em hãy nhận xét về mối quan hệ giữa hai đại lượng I và
U?” đòi hỏi Hs tư duy tìm ra sự phụ thuộc tỉ lệ thuận và có khả năng bộc lộ sai sót cho rằng U
phụ thuộc I, thông qua đó Gv có thể phân tích, điều chỉnh nhận xét của Hs, giúp Hs hiểu đúng
bản chất của sự phụ thuộc đó.
III. Một số kĩ thuật trong khi hỏi
Nên:
1. Dừng một chút sau khi đặt câu hỏi
2. Nhận xét một cách khuyến khích đối với câu trả lời của Hs
3. Tạo điều kiện cho nhiều Hs trả lời một câu hỏi
4. Tạo điều kiện để cho mỗi Hs đều được trả lời câu hỏi, ít nhất 1
lần trong giờ học
5. Đưa ra những gợi ý nhỏ cho các câu trả lời hoặc dựa vào một
phần nào đó trong câu trả lời để tiếp tục đặt câu hỏi
6. Yêu cầu Hs giải thích câu trả lời của mình (bản thân Hs)
7. Yêu cầu Hs liên hệ câu trả lời với những kiến thức khác.
Không nên:
1. Nhắc lại câu hỏi của mình
2. Tự trả lời câu hỏi của mình đưa ra
3. Nhắc lại câu trả lời của Hs
IV. kĩ năng đặt câu hỏi của giáo viên
Đặt câu hỏi là một trong những kỹ năng hết sức hữu ích mà giáo viên cần phát triển. Trong một buổi
giảng, người giáo viên giỏi luôn biết sử dụng nhiều câu hỏi với nhiều mục đích khác nhau. Ở một chừng
mực nhất định, việc đặt câu hỏi là quá đơn giản bởi đó là việc mà tất cả chúng ta làm hàng ngày. Tuy
nhiên, người đặt câu hỏi cũng phải có kỹ năng và hiểu biết thì mới có thể diễn đạt câu hỏi một cách rõ
ràng, chính xác, tung ra câu hỏi đúng thời điểm để đem lại hiệu quả tối đa, và khai thác câu trả lời để
đặt câu hỏi tiếp theo.
1. DỪNG LẠI SAU KHI ĐẶT CÂU HỎI

- Mục tiêu
 Tích cực hóa suy nghĩ của tất cả học sinh.
 Đưa ra các câu hỏi tốt hơn hoàn chỉnh hơn.
- Tác dụng đối với học sinh
 Dành thời gian cho học sinh suy nghĩ để tìm ra lời giải.
- Cách thức dạy học
 Giáo viên “sử dụng thời gian chờ đợi” (3 – 5 giây) sau khi đưa ra câu hỏi.
 Chỉ định một học sinh đưa ra câu trả lời ngay sau “thời gian chờ đợi”
- 3 -
2. PHẢN ỨNG VỚI CÂU TRẢ LỜI SAI CỦA HỌC SINH
- Mục tiêu
 Nâng cao chất lượng câu trả lời của học sinh.
 Tạo ra sự tương tác cởi mở và khuyến khích sự trao đổi.
- Tác dụng đối với học sinh
Khi giáo viên phản ứng với câu trả lời sai của học sinh có thể xảy ra hai tình huống sau :
 Phản ứng tiêu cực : phản ứng về mặt tình cảm học sinh tránh không tham gia vào họat động.
 Phản ứng tích cực : Học sinh cảm thấy mình được tôn trọng, được kích thích phấn chấn và có
thể có sáng kiến trong tương lai.
- Cách thức dạy học
 Giáo viên quan sát các phản ứng của học sinh khi bạn mình trả lời sai (sự khác nhau của từng
cá nhân) .
 Tạo cơ hội lần hai cho học sinh trả lời bằng cách : không chê bai, chỉ trích hoặc phạt dể gây ức
chế tư duy của học sinh.
 Sử dụng một phần câu trả lời của học sinh để khuyến khích học sinh tiếp tục thực hiện.
3. TÍCH CỰC HÓA TẤT CẢ HỌC SINH
- Mục tiêu
 Tăng cường sự tham gia của học sinh trong quá trình học tập.
 Tạo sự công bằng trong lớp học.
- Tác dụng đối với học sinh:
 Phát triển được ở học sinh những cảm tưởng tích cực như học sinh cảm thấy “những việc làm

đó dành cho mình” .
 Kích thích được học sinh tham gia tích cực vào các họat động học tập.
- Cách thức dạy học
 Giáo viên chuẩn bị trước bảng các câu hỏi và nói với học sinh : “các em sẽ được lần lượt được
gọi lên để trả lời câu hỏi”.
 Gọi học sinh mạnh dạn và học sinh nhút nhát phát biểu.
 Tránh làm việc chỉ trong một nhóm nhỏ.
 Có thể gọi cùng một học sinh vài lần khác nhau.
4. PHÂN PHỐI CÂU HỎI CHO CẢ LỚP
- Mục tiêu
 Tăng cường sự tham gia của học sinh trong quá trình học tập.
 Giảm “thời gian nói của giáo viên”.
 Thay đổi khuôn mẫu “hỏi - trả lời”
- Tác dụng đối với học sinh
 Chú ý nhiều hơn các câu trả lời của nhau.
 Phản ứng với câu trả lời của nhau.
 Học sinh tập trung chú ý tham gia tích cực vào việc trả lời câu hỏi của giáo viên.
- Cách thức dạy học
 Giáo viên cần chuẩn bị trước và đưa ra các câu trả lời tốt (câu hỏi mở, có nhiều cách trả lời, có
nhiều giải pháp khác nhau. Câu hỏi phải rõ ràng, dễ hiểu, xúc tích). Giọng nói của giáo viên phải đủ
to cho cả lớp nghe thấy.
 Khi hỏi học sinh, trong trường hợp câu hỏi khó nên đưa ra cho cả lớp nghe thấy.
 Khi gọi học sinh có thể sử dụng cả cử chỉ
 Giáo viên cố gắng hỏi nhiều học sinh, cần chú ý hỏi những học sinh thụ động và các học sinh
ngồi khuất cuối lớp.
5. TẬP TRUNG VÀO TRỌNG TÂM
- Mục tiêu
 Giúp học sinh hiểu đuợc trọng tâm bài học thông qua việc trả lời câu hỏi.
 Khắc phục tình trạng học sinh đưa ra câu trả lời “em không biết”, hoặc câu trả lời không đúng.
- 4 -

- Tác dụng đối với học sinh
 Học sinh phải suy nghĩ, tìm ra các sai sót hoặc lấp các “chỗ hổng” của kiến thức.
 Có cơ hội để tiến bộ.
 Học theo cách khám phá “từng bước một”
- Cách thức dạy học
 Giáo viên chuẩn bị trước và đưa cho học sinh những câu hỏi cụ thể, phù hợp với những nội
dung chính của bài học
 Đối với các câu hỏi khó có thể đưa ra những gợi ý nhỏ cho các câu trả lời
 Trường hợp nhiều học sinh không trả lời được, giáo viên nên tổ chức cho học sinh thảo luân
nhóm.
 Giáo viên dựa vào một phần nào đó câu trả lời của học sinh để đặt tiếp câu hỏi.Tuy nhiên
cần tránh đưa ra các câu hỏi vụn vặt, không có chất lượng.
6. GIẢI THÍCH
- Mục tiêu
 Nâng cao chất lượng câu trả lời chưa hoàn chỉnh.
- Tác dụng đối với học sinh
 Học sinh đưa ra câu trả lời hoàn chỉnh hơn
- Cách thức dạy học
 Giáo viên có thể đặt ra các câu hỏi yêu cầu học sinh đưa thêm thông tin.
7. LIÊN HỆ
- Mục tiêu
 Nâng cao chất lượng cho các câu trả lời chỉ đơn thuần trong phạm vi kiến thức của bài học, phát
triển mối liên hệ trong quá trình tư duy.
- Tác dụng đối với học sinh
 Giúp học sinh hiểu sâu hơn bài học thông qua việc liên hệ với các kiến thức khác
- Cách thức dạy học
 Giáo viên yêu cầu học sinh liên hệ các câu trả lời của mình với những kiến thức đã học của môn
học và những môn học khác có liên quan.
8. TRÁNH NHẮC LẠI CÂU HỎI CỦA MÌNH
- Mục tiêu

 Giảm “thời gian giáo viên nói”.
 Thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh.
- Tác dụng đối với học sinh
 Học sinh chú ý nghe lời giáo viên nói hơn.
 Có nhiều thời gian để học sinh trả lời hơn
 Tham gia tích cực hơn vào các họat động thảo luận.
- Cách thức dạy học
 Giáo viên chuẩn bị trước câu hỏi và có cách hỏi rõ ràng, xúc tích, áp dụng tổng hợp các kỹ năng
nhỏ đã nêu ở trên.
9. TRÁNH TỰ TRẢ LỜI CÂU HỎI CỦA MÌNH
- Mục tiêu
 Tăng cường sự tham gia của học sinh.
 Hạn chế sự tham gia của giáo viên.
- Tác dụng đối với học sinh
 Học sinh tích cực tham gia vào các họat động học tập như suy nghĩ để giải bài tập, thảo luận,
phát biểu để tìm kiếm tri thức….
 Thúc đẩy sự tương tác : học sinh với giáo viên, học sinh với học sinh.
- Cách thức dạy học
 Giáo viên tạo ra sự tương tác giữa học sinh với học sinh làm cho giờ học không bị đơn điệu. Nếu
có học sinh chưa rõ câu hỏi, giáo viên cần chỉ định học sinh khác nhắc lại câu hỏi.
- 5 -
 Câu hỏi phải dễ hiểu, phù hợp với trình độ học sinh, với nội dung kiến thức bài học. Đối với các
câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời về những kiến thức mới, thì những kiến thức đó phải có mối liên hệ
với những kiến thức cũ mà học sinh đã được học hoặc tiếp thu được từ thực tế cuộc sống.
10. TRÁNH NHẮC LẠI CÂU TRẢ LỜI CỦA HỌC SINH
- Mục tiêu
 Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh, tăng cường tính độc lập của học
sinh.
 Giảm thời gian nói của giáo viên.
- Tác dụng đối với học sinh

 Phát triển khả năng tham gia vào họat động thảo luận và nhận xét các câu trả lời của nhau.
 Thúc đẩy học sinh tự tìm ra câu trả lời hoàn chỉnh.
- Cách thức dạy học
 Để đánh giá được câu trả lời của học sinh đúng hay chưa đúng, giáo viên nên chỉ định các học
sinh khác nhận xét về câu trả lời của bạn, sau đó giáo viên hãy kết luận.
V. Giúp học sinh suy nghĩ trong giờ học
Khi tham gia tích cực vào bài học trên lớp, học sinh sẽ hiểu bài sâu hơn, nắm bài vững hơn và nhớ lâu
hơn. Chính vì vậy việc giúp học sinh tập trung và hăng hái xây dựng bài là một việc làm rất quan trọng
của giáo viên. Trong bài viết dưới đây chúng tôi muốn đưa ra cho các bạn tham khảo một số phương
pháp giúp học sinh liên tục suy nghĩ trong giờ lên lớp của bạn.
Luôn bắt đầu giờ học bằng một câu hỏi
Để giới thiệu chủ đề mới của bài học trước tiên bạn nên kiểm tra nhận thức của học viên về chủ đề đó
bằng cách yêu cầu học viên tự mình trả lời thật nhanh một vài câu hỏi, kết hợp với so sánh theo
cặp hoặc trong nhóm.
Khi học sinh đặt câu hỏi hãy để cho học sinh khác trả lời trước khi bạn đưa ra đáp án.
Liên tục đặt những câu hỏi trong suốt giờ học, như vậy buổi học mới thực sự trở thành một cuộc
đàm thoại. Việc đặt câu hỏi cho học sinh và yêu cầu họ giơ tay phát biểu dễ dàng hơn nhiều là yêu cầu
họ nói. Những câu hỏi thú vị với một đáp án bất ngờ sẽ có tác dụng rất lớn trong việc thu hút sự chú ý
của học sinh. Nhìn chung những câu hỏi trong giờ học mang lại hiệu quả cao trong việc khơi dậy suy
nghĩ của học sinh nếu bạn không luôn luôn tìm kiếm một câu trả lời hoàn hảo. Câu hỏi hay nhất là câu
hỏi khiến học sinh suy nghĩ nhiều nhất.
Trong khi giảng bài, giáo viên nên nhấn mạnh những điểm quan trọng. Đưa ra cho học sinh một câu hỏi
với một số lựa chọn dựa trên những kiến thức mà bạn đã giảng. Yêu cầu học sinh chọn một đáp án
thích hợp, sau đó thảo luận với nhóm của mình và phải thuyết phục làm sao để cả nhóm đồng ý
với đáp án đó. Khi đã hết thời gian thảo luận, yêu cầu các nhóm quyết định lại một lần nữa việc lựa
chọn đáp án. Thường là có nhiều học sinh tìm ra được đáp án đúng khi xem lại lần thứ hai.
Dành thời gian cho những câu hỏi cuối mỗi giờ học. Giáo viên nên hỏi học sinh xem có vấn đề gì
mà các em còn chưa hiểu rõ hay không. Nếu có gì thắc mắc, các em có thể giơ tay phát biểu để đặt câu
hỏi.
Cuối buổi học giáo viên nên có một bài kiểm tra một phút. Trong bài kiểm tra này, giáo viên yêu cầu

học sinh trả lời hai câu hỏi: a) Vấn đề quan trọng nhất trong giờ học là gì? b) Kết thúc buổi học các em
có câu hỏi gì về nội dung bài học hay không? Sau một phút hãy thu lại tất cả bài làm của học sinh và
đọc một cách cẩn thận. Bạn hoàn toàn có thể sử dụng một vài câu hỏi trong đó cho buổi học sau. Thủ
thuật này sẽ khuyến khích học sinh chú ý lắng nghe bài giảng hơn, xem lại vở ghi của chúng và nghĩ lại
về bài học trước khi bước vào một giờ học mới.
Như vậy tác dụng của những câu hỏi trong bài giảng là rất lớn. Các bạn nên sử dụng triệt để các dạng
câu hỏi khác nhau để giúp học sinh tham gia giờ học một cách tích cực và hăng hái nhất.
- 6 -
VI. Đặt câu hỏi trong giảng dạy
A. NHỮNG CÁI “KHÔNG” KHI ĐẶT CÂU HỎI
1. Không nên đặt các câu hỏi đúng-sai hay các câu hỏi cho phép cơ hội 50% đúng và 50% sai. Ví dụ:
“Có phải Orwell viết Animal Farm không?”, “Ai thắng trong cuộc nội chiến?” Các kiểu câu hỏi này
khuyến khích sự suy đoán, tư duy tức thì, và định hướng đúng sai, không phải tư duy khái niệm hay giải
quyết vấn đề. Nếu giáo viên vô tình hỏi kiểu câu hỏi này thì họ phải hỏi ngay lập tức các câu hỏi khác
như “tại sao” hay “như thế nào”.
2. Không đặt những câu hỏi mập mờ hay không xác định: “Các thành phố chính của nước Mỹ là gì?”.
Những câu hỏi như vậy dễ nhầm lẫn và thường phải được nhắc lại hay tinh giản. Câu hỏi phải rõ ràng
và phù hợp với dự định của giáo viên.
3. Không đặt các câu hỏi suy đoán. Các câu hỏi suy đoán có thể cũng là những câu hỏi có/không,
những câu hỏi không xác định hay mơ hồ. Nên yêu cầu người học giải thích ý nghĩa và chỉ ra các mối
liên hệ, chứ không đi tìm những thông tin chi tiết và vụn vặn.
4. Không đặt các câu hỏi kép hay câu hỏi đa diện. Ví dụ: “công thức hoá học của muối là gì?” “Khối
lượng phân tử của nó là bao nhiêu?” Trước khi người học có thể trả lời câu hỏi thứ nhất, thì câu hỏi thứ
hai lại được hỏi. Kết quả là người học không biết câu hỏi nào giáo viên muốn họ trả lời.
5. Không đặt những câu hỏi gợi ý hay dẫn dắt. Ví dụ: “Tại sao Andrew Jackson là một tổng thống vĩ
đại?” Câu hỏi thực sự cần đến một quan điểm, nhưng quan điểm hay sự xét đoán đã được nhận định.
6. Không hỏi những câu rườm rà. Ví dụ: “Trong mối liên hệ với các yếu tố ô nhiễm và các tia nắng mặt
trời, chúng ta có thể đi đến kết luận gì về mức nước trong tương lai?” “Manifest Destiny dẫn đến chủ
nghĩa đế quốc và chủ nghĩa thực dân như thế nào trong khi tăng cường công nghiệp hoá đất nước?”
Những câu hỏi này đa chiều, không xác định, và dài dòng. Tỉa tót lời khi hỏi, sử dụng từ vựng đơn giản,

không quá trang trọng hay tối nghĩa, hỏi những câu hỏi rõ ràng, đơn lẻ để tránh việc che lấp ý nghĩa
trong câu hỏi của bạn và làm cho người học nhầm lẫn.
7. Không hỏi những câu hỏi giật cục. Ví dụ: “Còn gì nữa? Còn ai nữa”. Những câu hỏi này không thực
sự khuyết khích tư duy của người học.
8. Không tập trung câu hỏi cho một người. Bạn có thể giúp một người học bằng cách đặt một loạt
những câu hỏi để lấy thông tin. Tuy nhiên, điều này phải được phân biệt với việc hỏi người học khá
nhiều câu hỏi, đồng thời lại lãng quên những người học khác.
9. Không gọi tên người học trước khi đặt câu hỏi. Ngay sau khi người học biết rằng một người nào khác
chịu trách nhiệm trả lời câu hỏi thì sự tập trung của họ bị giảm. Trước hết hãy đặt câu hỏi, sau đó dừng
lại để người học hiểu và rồi mới gọi một ai đó trả lời.
10. Không trả lời câu hỏi của một học viên nếu mọi học viên phải biết câu trả lời. Hãy chuyển câu hỏi
trở lại lớp và hỏi: “Ai có thể trả lời câu hỏi này?”.
11. Không nên nhắc lại câu hỏi hay câu trả lời của học viên. Nhắc lại sẽ tạo ra thói quen làm việc tồi và
không chú ý.
12. Không “bóc lột” những học viên giỏi hay những học viên xung phong. Những học viên khác trong
lớp sẽ không chú ý và xao nhãng hoạt động chung đang diễn ra.
B. NHỮNG ĐIỀU NÊN LÀM KHI HỎI
1. Hỏi những câu hỏi thực sự khuyến khích và không chỉ thuần tuý kiểm tra trí nhớ. Một giáo viên tốt
biết cách khuấy động hứng thú của người học và buộc họ phải suy nghĩ bằng các câu hỏi gợi tư duy.
Các câu hỏi yêu cầu nhớ lại thông tin sẽ không duy trì được sự chú ý của lớp học.
2. Đặt những câu hỏi tương xứng với khả năng của người học. Các câu hỏi quá thấp hay quá cao đối
với khả năng của người học sẽ làm cho họ chán hay nhầm lẫn. Nên đưa ra các câu hỏi phù hợp với
mức khả năng của đa số học viên.
3. Đặt các câu hỏi phù hợp với người học. Các câu hỏi dựa vào cuộc sống của người học là các câu
hỏi phù hợp.
4. Đặt các câu hỏi theo trình tự. Câu hỏi và câu trả lời phải được sử dụng làm nền cho các câu hỏi tiếp
theo. Việc làm này đóng góp vào việc học liên tục.
- 7 -
5. Đa dạng hoá độ dài và độ khó của câu hỏi. Câu hỏi phải được đa dạng hoá để cả học sinh giỏi lẫn
học sinh yếu đều có thể tham gia trả lời. Quan sát những khác biệt về cá nhân, và giải thích câu hỏi để

mọi học sinh đều tham gia vào cuộc thảo luận.
6. Đặt các câu hỏi rõ rang và đơn giản, câu hỏi phải hiểu được dễ dàng, tránh dài dòng văn tự.
7. Khuyến khích học viên đặt câu hỏi cho nhau và cho nhận xét. Việc làm này giúp cho người học trở
nên tích cực hơn và hợp tác tốt hơn. Câu hỏi hay khuyến khích các câu hỏi khác, thậm chí là các câu
hỏi của người học.
8. Cho phép đủ thời gian để suy nghĩ. Dừng lại vài giây cho đến khi một số cánh tay giơ lên để tạo cho
mọi học sinh, đặc biệt là học sinh kém, có cơ hội suy nghĩ về câu hỏi.
9. Tiếp tục với những câu trả lời không đúng. Tận dụng thế lợi của những câu trả lời không đúng hay
gần đúng. Khuyến khích học sinh suy nghĩ về câu trả lời.
10. Tiếp tục với những câu trả lời đúng. Sử dụng những câu trả lời đúng để dẫn dắt câu trả lời khác.
Câu trả lời đúng đôi khi cần phải chi tiết hoá và có thể được dùng để khuyến khích học sinh thảo luận.
11. Gọi cả học sinh xung phong và không xung phong. Một số học sinh xấu hổ và cần sự động viên của
giáo viên. Những học sinh có xu hương xao nhãng cần sự hỗ trợ của giáo viên để chú ý hơn đến bài
học. Phân bố các câu hỏi đều trong lớp học để mọi học sinh đều có thể tham gia được.
12. Gọi những học sinh không chú ý. Việc làm này sẽ chấm dứt được tình trạng có những học sinh
không làm bài hoặc không tham gia vào các hoạt động của lớp.
13. Tóm tắt bài học dưới hình thức các câu hỏi, hoặc dưới hình thức một vấn đề để khuyến khích toàn
lớp phải suy nghĩ.
14. Thay đổi vị trí của bạn và di chuyển quanh lớp học để tạo ra sự tương tác với người học và hạn chế
sự xao nhãng và những hiện tượng vô kỷ luật trong người học.
VII. Một số suy nghĩ về cách đặt câu hỏi trong giờ học
Đặt câu hỏi là phương pháp rất quan trọng. Nếu không sử dụng phương pháp này, không thể làm cho
học sinh thực sự hiểu bài và trang bị cho các em các kỹ năng tư duy cấp cao. Phương pháp này dạy
cho học sinh cách suy nghĩ, tự lực và giúp các em học có chất lượng cao và có thể vận dụng được. Nó
cho phép học sinh thực hành các khái niệm và quy tắc các em được học đồng thời nó cũng tạo cơ hội
cho chính chúng ta – người giáo viên – kiểm tra và sửa lỗi ngay tại chỗ. Phương pháp này cũng cung
cấp cho giáo viên thông tin phản hồi để biết được học sinh có hiểu bài hay không.
Học sinh thường nhận thấy hỏi và trả lời là một hoạt động thú vị và sôi nổi, đặc biệt là khi trả lời đúng,
các em sẽ tự tin hơn rất nhiều và có cảm giác thành công. Ngay cả khi những học sinh không được
gọi trả lời cũng thấy tự tin hơn nếu các em cũng nghĩ được câu trả lời đúng. Cảm giác tự tin, thành

công này, cùng với những lời khen ngợi và tán thưởng của giáo viên sẽ cổ vũ các em rất nhiều. Tuy
nhiên, ban đầu thì phương pháp hỏi còn là một kỹ thuật xa lạ với hầu hết chúng ta, sau ít thời gian thực
hành, ta sẽ thấy hoàn toàn tự nhiên.
Hầu hết các giáo viên có kinh nghiệm đều sử dụng rất nhiều kỹ thuật đặt câu hỏi khi giảng trên lớp và
tại nhóm, cũng như khi giảng bài cho từng cá nhân học sinh. Tất nhiên câu hỏi được sử dụng dưới cả
hình thức nói lẫn viết; trong bài này chúng tôi muốn tập trung phân tích vào các câu hỏi dạng nói của
giáo viên. Nhiều chuyên gia giáo dục, kể cả các giáo viên dạy giỏi cấp tỉnh và có kinh nghiệm đều xem
kỹ thuật đặt câu hỏi là một trong những công cụ đắc lực của người giáo viên.
Một câu hỏi mà rất nhiều nhà quản lý giáo dục cũng như các giáo viên đang trực tiếp giảng dạy quan
tâm đó là: Chúng ta sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi như thế nào? Câu trả lời rất đơn giản: Kỹ thuật đặt
câu hỏi tốt là phải khuyến khích tất cả học sinh trong lớp suy nghĩ, cần tránh bầu không khí căng thẳng
và cần cho học sinh cơ hội nhận được những phản hồi tích cực chứng tỏ các em hiểu bài.
Sau khi đặt câu hỏi, dừng lại đôi chút; hầu hết học sinh cần phải động não suy nghĩ câu trả lời. Khi mà
các em có đủ thời gian suy nghĩ, hãy yêu cầu một em nêu câu trả lời. Nếu bạn chỉ định một học sinh trả
lời trước khi đặt câu hỏi, các em khác sẽ không tích cực suy nghĩ. Qua kinh nghiệm của nhiều nhà giáo
cho thấy: “hãy dừng lại”, bạn dừng lại càng lâu, học sinh càng phải suy nghĩ nhiều và đương nhiên câu
trả lời của các em sẽ dài hơn.
Khuyến khích các em trả lời bằng cách hỏi bắt đầu từ những câu đơn giản, đặc biệt đây là nhóm học
sinh mới hay những em có khả năng tiếp thu không tốt. Hãy tỏ ra hài lòng với câu trả lời của các em và
- 8 -
luôn luôn khen ngợi những câu trả lời đúng. Nếu học sinh trả lời mà lại nói rất khẽ, hãy nhắc lại câu trả
lời đó cho cả lớp biết. Vậy bạn sẽ xử trí như thế nào với các câu trả lời không đúng? Không nên chê bai
câu trả lời không đúng đó mà thay vào đó, hãy cố gắng giải thích lý do có thể dẫn đến câu trả lời đúng.
Nếu câu trả lời bị sai, ta nên nêu ra lý do tại sao lại sai (mà không vứt bỏ câu trả lời này), sau đó đặt
câu hỏi khác để đưa học sinh trở lại đúng hướng. Rất nên sử dụng những câu trả lời sai để uốn nắn
những chỗ học sinh hiểu sai – đây là một lý luận rất cơ bản đối với phương pháp dạy học theo quan
điểm kiến tạo – sẽ được trình bày trong những số sau.
Kinh nghiệm cho thấy cần phải luyện nhiều mới có được kỹ năng đặt câu hỏi ở mức này. Nhưng trước
sau gì thì ta cũng sẽ đạt được và bạn sẽ thích thú phương pháp chất vấn. Kỹ thuật dẫn dắt học sinh
qua các bước lập luận có thể được sử dụng nếu học sinh không hoàn toàn trả lời được câu hỏi. Sau

đây là phản ứng của một giáo viên dạy lái xe đối với lỗi mà học sinh mắc phải – điều mà chúng tôi đã
gặp trong thực tế và phải suy nghĩ. Bạn hãy nghiên cứu kỹ cách xử lý của người giáo viên ấy. Nếu
được bạn hãy lấy giấy che phần hội thoại dưới đây và chỉ để lộ từng dòng một, đồng thời bạn hãy suy
nghĩ những câu hỏi mà giáo viên có thể hỏi trước khi so nó với câu hỏi mà người giáo viên này đã hỏi.
- Giáo viên: Vừa rồi hình như em nháy xi nhan quá sớm đấy. Giả dụ nếu muốn rẽ phải, em phải nháy xi
nhan từ lúc nào?
- Học viên: (không trả lời).
- Giáo viên: Em có thể nháy đèn xi nhan phải thật sớm không?
- Học viên: Em không rõ… em nghĩ có thể được.
- Giáo viên: Điều gì sẽ xẩy ra nếu em nháy xi nhan cả hàng km trước khi đến chỗ rẽ ở chỗ đông người
như trung tâm thành phố chẳng hạn?
- Học viên: Các xe khác sẽ tưởng là em đang rẽ phải, trước khi em thực sự rẽ.
- Giáo viên: Đúng rồi, vậy em sẽ bắt đầu nháy xi nhan khi nào nếu quanh đó có nhiều chỗ rẽ?
- Học viên: Sau khi vừa qua chỗ rẽ cuối cùng?
- Giáo viên: Đúng. Rất tốt!
Qua mẩu hội thoại này ta thấy, người học viên sẽ cảm thấy tự tin hơn khi giáo viên cười hay có lời khen
– điều rất cần trong giáo dục.
Khi đặt câu hỏi cho cả lớp, hãy cố gắng phân phối câu hỏi càng rộng càng tốt:
- Một em ở bàn cuối trả lời câu hỏi này nào?
- Hùng nào, em cho thày (cô) và các bạn biết ý kiến của mình?
- Thày (cô) muốn một bạn chưa phát biểu ý kiến trả lời câu hỏi này.
Một kinh nghiệm thực tế cho thấy rằng nhóm những em học sinh ở trong khu vực “tầm nhìn” của giáo
viên dễ cảm thấy bị lôi cuốn vào bài giảng hơn và vì thế hay trả lời hơn.
Thực tiễn cho thấy giáo viên rất dể bỏ qua những học sinh ít lời ngồi cuối lớp. Cố gắng chú ý đến các
em này. Thông thường qua ngôn ngữ cử chỉ và ánh mắt mà bạn có thể gọi các em học sinh ít nói trả lời.
Ví dụ hai học sinh ngồi bên trái của bạn chưa tham gia trả lời bao giờ, nếu bạn tiến lại gần và đảo mắt
nhìn hai học sinh này sau khi đặt câu hỏi, rất có thể một trong hai em này cũng sẽ có câu trả lời.
Đừng ngại dành quá nhiều thời gian cho học sinh suy nghĩ câu trả lời; thời gian này không phải thời
gian “chết”. Hãy tươi cười trong khi đợi các em trả lời, nếu bạn lo rằng là bạn đang tạo ra quá nhiều áp
lực đối với các em. Câu hỏi cần phải ngắn gọn và đơn giản – và chỉ hỏi từng câu một. Tránh những câu

hỏi mơ hồ có thể dẫn đến nhiều câu trả lời đúng. Sau đây là một ví dụ: một giáo viên tiến hành thí
nghiệm biểu diễn về hiện tượng cảm ứng điện từ đã đặt câu hỏi “Các em nhìn thấy gì?”. Câu hỏi này
quá mơ hồ đến mức chẳng học sinh nào đủ tự tin để trả lời.
Nếu câu hỏi dẫn đến hội thoại giữa bạn và một học sinh, hãy sử dụng ánh mắt và ngôn ngữ cử chỉ của
bạn để liên lạc với các học sinh khác trong lớp; đưa ra lời nhận xét của bạn cho cả lớp cùng nghe, và
nhắc lại câu trả lời để cả lớp cùng nghe nếu em đó nói quá khẽ.
Nếu học sinh lưỡng lự khi trả lời, đảm bảo làm sao cho câu hỏi của bạn thật đơn giản và để cho học
sinh có đủ thời gian để trả lời, sau đó khen ngợi hay cảm ơn câu trả lời của học sinh.
Cuối cùng, dưới đây là những tổng kết, đúc rút của rất nhiều giáo viên có kinh nghiệm về danh mục các
kỹ năng đặt câu hỏi:
1/ Bạn đặt câu hỏi mà học sinh có thể trả lời được?
2/ Bạn có để cho học sinh có đủ thời gian để trả lời?
- 9 -
3/ Bạn có sử dụng ngôn ngữ, cử chỉ (ánh mắt, cười, gật đầu,…) để khuyến khích học sinh trả lời?
4/ Bạn có khen ngợi hay ghi nhận (cho điểm) câu trả lời đúng của học sinh?
5/ Bạn có làm cho học sinh mắc cỡ với câu trả lời của mình?
6/ Nếu không có ai trả lời, bạn có thể đặt một câu hỏi khác đơn giản hơn nhằm gợi mở cách trả lời cho
câu hỏi ban đầu?
7/ Câu hỏi của bạn ngắn gọn và rõ ràng, sử dụng ngôn ngữ dễ hiểu?
8/ Bạn có tránh được việc chuyên sử dụng câu hỏi ghi nhớ?
9/ Bạn có thể phân phối câu hỏi đều khắp lớp?
VIII. Mẫu câu hỏi theo các mức độ nhận thức
1. Câu hỏi Biết
Ứng với mức độ lĩnh hội 1 "nhận biết"
 Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của Hs về các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa,
tên tuổi, địa điểm,
 Việc trả lời các CH này giúp Hs ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua.
 Các từ để hỏi thường là:
 CÁI GÌ
 BAO NHIÊU

 HÃY ĐỊNH NGHĨA
 CÁI NÀO
 EM BIẾT NHỮNG GÌ VỀ
 KHI NÀO
 BAO GIỜ
 HÃY MÔ TẢ
 Ví dụ:
 Hãy phát biểu định nghĩa chuyển động cơ học hoặc hãy liệt kê một số vật liệu thường
dùng để chống ô nhiễm tiếng ồn.
2. Câu hỏi Hiểu
Ứng với mức độ lĩnh hội 2 "thông hiểu"
 Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách Hs liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu, tên tuổi,
địa điểm, các định nghĩa…
 Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy Hs có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố
cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học.
 Các cụm từ để hỏi thường là:
 TẠI SAO ,
 HÃY PHÂN TÍCH ,
 HÃY SO SÁNH ,
 HÃY LIÊN HỆ ,
 Ví dụ:
 Hãy tính vận tốc của vật khi biết cụ thể độ dài quãng đường đi được và thời gian để đi hết
quãng đường đó
 Hãy xác định giới hạn đo và chia nhỏ nhất của bình chia độ.
3. Câu hỏi Vận dụng
Ứng với mức độ lĩnh hội 3 "vận dụng"
 Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy
luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới.
- 10 -
 Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy Hs có khả năng hiểu được các quy luật, các khái

niệm… có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết, vận dụng các phương án vào thực tiễn. Khi
đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học
 Các cụm từ để hỏi thường là:
 LÀM THẾ NÀO ,
 HÃY TÍNH SỰ CHÊNH LỆCH GIỮA ,
 EM CÓ THỂ GIẢI QUYẾT KHÓ KHĂN VỀ … NHƯ THẾ NÀO”,…
 Ví dụ:
 Hãy tính vận tốc trung bình của một ô tô đi từ tỉnh A đến tỉnh B biết độ dài quãng đường đó
là 150 km, ô tô khởi hành lúc 8h15’ và đến vào lúc 12h30’.
 Làm thế nào để sử dụng thước dài đã bị gãy đầu có vạch số 0?
 Làm rõ những phương pháp dùng cho mục đích
 Đoán nguyên nhân của
4. Câu hỏi Phân tích
Ứng với mức độ lĩnh hội 4 "phân tích"
 Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết
luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm.
 Việc trả lời câu hỏi này cho thấy Hs có khả năng tìm ra được mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc
đưa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi Hs phải giải thích được các nguyên nhân từ thực
tế. Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo)
 Các cụm từ để hỏi thường là:
 TẠI SAO , đi đến kết luận
 EM CÓ NHẬN XÉT GÌ VỀ ,
 HÃY CHỨNG MINH
 Ví dụ:
 Từ kết quả thí nghiệm, hãy nhận xét về mối quan hệ giữa độ lớn của lực kéo với độ
nghiêng của mặt phẳng nghiêng
 Hãy chứng minh cái đinh vít là 1 dạng của mặt phẳng nghiêng.
 Chỉ ra những lỗi trong đoạn văn luận chứng sau
 Dữ liệu nào cần để
5. Câu hỏi Tổng hợp

Ứng với mức độ lĩnh hội 5 "tổng hợp"
 Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem Hs có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết vấn
đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
 Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của Hs, các em phải tìm ra những nhân tố và ý tưởng
mới để có thể bổ sung, cho nội dung. Để trả lời câu hỏi tổng hợp khiến Hs phải: dự đoán, giải quyết
vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo. Cần nói rõ cho Hs biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra
những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. Gv cần lưu ý rằng câu
hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho Hs có đủ thời gian tìm ra câu
trả lời.
 Ví dụ:
 Hãy đề ra những biện pháp chống ô nhiễm tiếng ồn cho những gia đình sống bên cạnh
đường giao thông lớn có nhiều loại xe cộ qua lại
 Hãy tìm cách xác định thể tích của vật thấm nước (những viên phấn) bằng bình chia độ.
 Bạn sẽ đưa ra kết luận của câu chuyện như thế nào?
 Đưa ra một kế hoạch cho
6. Câu hỏi Đánh giá
Ứng với mức độ lĩnh hội 6 "đánh giá"
- 11 -
 Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem Hs có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng,
giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra.
 Ví dụ:
 Theo em trong 2 phương pháp đo thể tích bằng bình chia độ và bằng bình tràn thì phương
pháp nào cho kết quả chính xác hơn?
 Lý do của là gì
 Trên cơ sở những tiêu chuẩn sau đánh giá giá trị của
Kết luận
Hiệu quả kích thích tư duy Hs khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều
vào khả năng của Hs. Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu Gv đặt câu hỏi khó để Hs không có khả năng trả
lời được. Và mặt khác, thật không có nghĩa nếu đặt câu hỏi quá dễ đối với khả năng của Hs. Gv cần có
nhận xét, động viên ngay những câu hỏi, trả lời đúng cũng như câu hỏi trả lời chưa đúng. Nếu tất cả Hs

đều trả lời sai thì Gv cần đặt câu hỏi đơn giản hơn để Hs có thể trả lời được vì Hs chỉ có hứng thú học
khi họ thành công trong học tập.
IX. Kỹ thuật đặt câu hỏi
Đặt câu hỏi là một trong những kỹ năng hết sức hữu ích mà giáo viên cần phát triển. Trong một buổi
giảng, người giáo viên giỏi luôn biết sử dụng nhiều câu hỏi với nhiều mục đích khác nhau. Ở một chừng
mực nhất định, việc đặt câu hỏi là quá đơn giản bởi đó là việc mà tất cả chúng ta làm hàng ngày. Tuy
nhiên, người đặt câu hỏi cũng phải có kỹ năng và hiểu biết thì mới có thể diễn đạt câu hỏi một cách rõ
ràng, chính xác, tung ra câu hỏi đúng thời điểm để đem lại hiệu quả tối đa, và khai thác câu trả lời để
đặt câu hỏi tiếp theo. Những phân loại cơ bản sau đây sẽ giúp chúng ta hiểu rõ hơn các mục đích sử
dụng khác nhau của mỗi loại câu hỏi.
1. Câu hỏi mở và câu hỏi đóng
Câu hỏi đóng là những câu hỏi mà chỉ có một câu trả lời đúng, thường là những câu hỏi tìm hiểu thực
tế. Câu hỏi đóng có thể được sử dụng để kiểm tra sự hiểu bài, khuyến khích người học ôn lại những nội
dung đã học, hoặc đưa ra một thông tin, nhưng giá trị sư phạm của loại câu hỏi này tương đối hạn chế.
Câu hỏi mở là những câu hỏi không có câu trả lời cố định, chúng kích thích suy nghĩ và mở ra những
trao đổi hoặc tranh luận. Câu hỏi mở có thể được sử dụng để bắt đầu một cuộc thảo luận với học viên,
để tìm hiểu những suy nghĩ sơ bộ về một chủ đề, hoặc phản bác những suy nghĩ hời hợt. Các câu hỏi
mở có thể được phân cho các nhóm nhỏ để thảo luận và phân tích. Những câu hỏi mở tốt sẽ tạo điều
kiện cho học sinh đưa ra nhiều quan điểm khác nhau, làm phong phú thêm cuộc thảo luận và kinh
nghiệm của học sinh.
2. Câu hỏi sơ cấp và câu hỏi thứ cấp
Câu hỏi sơ cấp là những câu hỏi lớn, mang tính định hướng và dẫn dắt cho nội dung buổi học. Đó là
những “câu hỏi vĩ mô” được giáo viên chuẩn bị trước; mục đích là mở một nội dung mới hoặc hình
thành tiêu điểm cho buổi học.
Câu hỏi thứ cấp là những câu hỏi mà giáo viên có được “ngay tại trận” trong giờ học. Mục đích có thể là
yêu cầu học sinh suy nghĩ kỹ hơn về một ý kiến, hay đưa ra gợi ý cho học sinh, hay khuyến khích học
sinh đào sâu hơn ý tưởng của chính mình. Người giáo viên giỏi - trước khi lên lớp - thường xây dựng
một danh sách những câu hỏi thứ cấp có thể sử dụng trong buổi giảng, trù tính trước xem làm thế nào
để buộc học sinh phải đào sâu suy nghĩ về chủ đề bài giảng.
Người giáo viên giỏi thường sẽ bắt đầu một chủ đề bằng việc đưa ra một câu hỏi sơ cấp, sau đó phát

triển chủ đề thông qua việc sử dụng tăng dần các câu hỏi thứ cấp đối với học sinh. Vì vậy, chủ đề được
phát triển thông qua sự suy nghĩ và diễn đạt của học sinh, cùng với sự hướng dẫn chu đáo của giáo
viên. Giáo viên có vai trò dẫn dắt học sinh suy nghĩ và thảo luận thông qua việc đặt câu hỏi cụ thể, và
lắng nghe chăm chú để tóm tắt, làm rõ những điều học sinh vừa phát biểu và lái cuộc thảo luận đi đúng
trọng tâm.
- 12 -
X. Hướng dẫn để sử dụng các câu hỏi một cách tốt nhất
 Nếu biết cách đặt câu hỏi, giáo viên có thể khuyến khích mọi học sinh cùng suy nghĩ. Trong đào
tạo chuyên môn, điều này có thể thực hiện qua các câu hỏi mở liên quan trực tiếp đến nội dung
công việc.
 Khuyến khích sự tham gia của tất cả học sinh. Với những học sinh ít nói, giáo viên có thể lôi kéo
sự tham gia của họ bằng những câu như “bây giờ chúng ta sẽ nghe một ai đó chưa phát biểu ý kiến”
 Diễn đạt các câu hỏi một cách ngắn gọn và rõ ràng. Nếu câu hỏi có ý nghĩa phức tạp, giáo viên
cần diễn đạt lại cho học sinh hiểu.
 Sau khi đặt một câu hỏi, chú ý tới thời gian “chờ đợi”. Nếu thời gian chờ quá lâu, bài giảng sẽ bị
kéo dài, nhưng nếu quá ngắn thì các học sinh không đủ thời gian để suy nghĩ.
 Khi học sinh có câu trả lời sai, không bao giờ được chế giễu điều đó. Đối với học sinh người lớn,
nên tránh những câu hỏi có tính gài bẫy – ví dụ những câu hỏi mà chúng ta biết chắc họ sẽ trả lời
sai. Nếu học sinh đưa ra câu trả lời sai, giáo viên có thể gợi ý về câu trả lời để giúp học sinh nhìn ra
cái sai của mình. Giáo viên cũng có thể chia quá trình lập luận thành từng những bước nhỏ để học
sinh dễ theo dõi bằng cách đặt ra một loạt những câu hỏi dễ hơn để dẫn dắt học sinh tiến tới câu trả
lời đúng.
 Nếu một học sinh đưa ra câu trả lời ngoài dự kiến, giáo viên không được bác bỏ thẳng thừng.
Giáo viên hãy suy nghĩ về câu trả lời đó. Giáo viên có thể diễn đạt lại ý của học viên bằng ngôn từ
của mình để kiểm tra xem mình có hiểu đúng hay không, hoặc tìm hiểu xem tại sao học sinh lại có
câu trả lời như vậy. Những câu trả lời ngoài dự kiến có thể là do học sinh suy nghĩ theo một hướng
độc đáo, hoặc thậm chí xuất chúng.
XI. Các kỹ thuật dạy học tích cực/Kỹ thuật đặt câu hỏi
Trong dạy học theo PP cùng tham gia, GV thường phải sử dụng câu hỏi để gợi mở, dẫn dắt HS tìm
hiểu, khám phá thông tin, kiến thức, kĩ năng mới, để đánh giá kết quả học tập của HS; HS cũng phải sử

dụng câu hỏi để hỏi lại, hỏi thêm GV và các HS khác về những ND bài học chưa sáng tỏ.
Sử dụng câu hỏi có hiệu quả đem lại sự hiểu biết lẫn nhau giữa HS * GV và HS * HS. Kĩ năng đặt câu
hỏi càng tốt thì mức độ tham gia của HS càng nhiều; HS sẽ học tập tích cực hơn.
Mục đích sử dụng câu hỏi trong dạy học là để:
 Kích thích, dẫn dắt HS suy nghĩ, khám phá tri thức mới, tạo đ/k cho HS tham gia vào quá trình
dạy học
 Kiểm tra, đánh giá KT, KN của HS và sự quan tâm, hứng thú của các em đối với ND học tập
 Thu thập, mở rộng thông tin, kiến thức
Khi đặt câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau:
 Câu hỏi phải liên quan đến việc thực hiện mục tiêu bài học
 Ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu
 Đúng lúc, đúng chỗ
 Phù hợp với trình độ HS
 Kích thích suy nghĩ của HS
 Phù hợp với thời gian thực tế
 Sắp xếp thep trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.
 Không ghép nhiều câu hỏi thành một câu hỏi móc xính
 Không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc
- 13 -
XII. TỔ CHỨC CHO HS HOẠT ĐỘNG
Lựa chọn nội dung kiến thức để tổ chức cho HS hoạt động
SGK đã trình bày các đơn vị kiến thức theo định hướng hoạt động. Trong từng đơn vị kiến thức,
GV có thể tổ chức những hoạt động khác nhau để HS chiếm lĩnh kiến thức. Căn cứ vào nội dung
kiến thức trong SGK, điều kiện thiết bị, thời gian học tập và khả năng học tập của HS, GV cân nhắc
và lựa chọn nội dung để tổ chức cho HS hoạt động. Một số hoạt động thường gặp trong dạy học
vật lí là:
1. Tổ chức tình huống học tập (chủ yếu là xác định nhiệm vụ học tập)
1. Đặt câu hỏi nghiên cứu
2. Nêu dự đoán
3. Đề ra giả thuyết

2. Thu thập thông tin
1. Quan sát các hiện tượng, thí nghiệm, sự kiện
2. Tìm được những thông tin cần thiết từ sách, báo,
3. Lập kế hoạch khám phá
Ví dụ: Thiết kế thí nghiệm (TN); lựa chọn dụng cụ TN; chỉ ra đại lượng cần đo; những điều cần
xác định trong TN; những yếu tố cần giữ nguyên, không thay đổi khi làm TN.
4. Tiến hành khám phá
Ví dụ: bố trí, lắp đặt dụng cụ thiết bị TN; thực hiện TN theo hướng dẫn; thay đổi phương án TN
nếu kết quả không phù hợp với vấn đề đặt ra.
5. Ghi các kết quả khám phá
Ví dụ: đọc số chỉ của các dụng cụ TN ở mức độ cẩn thận và chính xác cần thiết lập; lập bảng kết
quả; biểu diễn kết quả bằng đồ thị; sơ đồ
3. Xử lí thông tin
1. Lập bảng, biểu, vẽ đồ thị theo những cách khác nhau, từ đó phân tích dữ liệu và nêu
ý nghĩa của chúng.
2. Tìm quy luật từ biểu, bảng, đồ thị.
3. Phân loại dấu hiệu giống nhau, khác nhau, nhận biết những dấu hiệu bản chất của
những nhóm đối tượng đã quan sát.
4. So sánh, phân tích, tổng hợp dữ liệu và rút ra kết luận.
4. Thông báo kết quả làm việc
1. Mô tả lại những TN đã làm
2. Trình bày, giải thích những việc đã làm bằng: lời, hình vẽ, đồ thị
3. Nêu kết luận đã tìm thấy được
5. Vận dụng, ghi nhớ kiến thức bằng cách
1. Giải bài tập (định tính, định lượng, thực nghiệm)
2. Làm đồ chơi, dụng cụ học tập
3. Học thuộc lòng
Trong từng hoạt động, Gv có thể phát huy tính tích cực nhận thức của HS ở những mức độ khác
nhau, kinh nghiệm cho thấy khi dạy học theo hướng tích cực hoạt động nhận thức của HS, trong
một tiết học, GV thường dễ bị “cháy giáo án”. Do đó, Gv cần xác định hoạt động trọng tâm (tùy

thuộc MT đã được lượng hóa của bài học cũng như cơ sở thiết bị dạy học cho phép), phân bổ thời
gian hợp lí để điều khiển hoạt động học tập của HS.
- 14 -
XIII. Tổ chức cho HS hoạt động trên lớp dưới những hình thức học tập khác nhau
Để tích cực hoá hoạt động học tập của HS ngoài hình thức tổ chức học TOÀN LỚP, nên tăng cường tổ
chức cho HS học tập CÁ NHÂN và học tập theo NHÓM ngay tại lớp.
a) Hình thức học tập cá nhân
Là hình thức học tập cơ bản nhất vì nó tạo điều kiện cho mỗi HS trong lớp bộc lộ khả năng tự học của
mình (được tự nghĩ, được tự làm việc một cách tích cực) nhằm đạt tới MT học tập.
Việc tổ chức học tập cá nhân có thể như sau:
1. Làm việc chung với cả lớp: GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức và hướng dẫn (gợi ý) HS
làm việc.
2. Làm việc cá nhân: HS ghi kết quả ra vở hoặc trả lời vào phiếu học tập.
3. Làm việc chung với cả lớp: GV chỉ định một vài HS báo cáo kết quả các HS khác theo dõi,
gợi ý và bổ sung.
b) Hình thức học tập theo nhóm
Trong khâu tổ chức lên lớp, vấn đề mới mà ta cần đưa ra thử nghiệm là tổ chức cho HS học theo nhóm
trên lớp.
Các bước tiến hành tổ chức hoc tập theo nhóm có thể như sau:
1. Làm việc chung cả lớp: GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức, chia lớp thành các nhóm,
giao nhiệm vụ cho từng nhóm và hướng dẫn gợi ý cho mỗi nhóm các vấn đề cần lưu ý khi trả lời
câu hỏi, hoàn thành bài tập.
2. Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm (cử nhóm trưởng, thư kí, phân việc cho các thành
viên trong nhóm). Từng cá nhân làm việc độc lập, sau đó thảo luận trong nhóm và cùng nhau
hoàn thành nhiệm vụ của nhóm. Mỗi nhóm cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm
(không nhất thiết phải là nhóm trưởng hay thư kí mà có thể là một thành viên bất kì của nhóm)
3. Làm việc chung cả lớp: (thảo luận tổng kết trước toàn lớp) Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả và
thảo luận chung (các nhóm nhận xét, đóng góp ý kiến và bổ sung cho nhau). Gv tổng kết và
chuẩn xác kiến thức.
Tổ chức cho HS học tập theo nhóm ngay tại lớp bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi

thời gian hạn định của tiết học nên GV phải biết tổ chức hợp lí mới có hiệu quả. Không nên lạm dụng
các hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức. Ở trường THPT mỗi tiết học chỉ nên tổ chức
từ 1 đến 2 hoạt động nhóm đối với những câu hỏi, vấn đề đặt ra khó và phức tạp, đòi hỏi phải có sự
hợp tác giữa các cá nhân mới hoàn thành nhiệm vụ. Nhớ rằng trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực
của HS phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành
viên trong tổ chức lao động.
- 15 -