SKKN Một số vấn đề về“VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÍCH HỢP TRONG MÔN NGỮ VĂN”

Một số vấn đề về:“VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÍCH HỢP TRONG
MÔN NGỮ VĂN”
I.ĐẶT VẤN ĐỀ:
Môn Ngữ Văn trước hết là một môn học thuộc nhóm khoa học xã hội, điều đó
nói lên tầm quan trọng của nó trong việc giáo dục quan điểm, tư tưởng, tình cảm
cho học sinh. Môn Ngữ Văn còn là một môn học thuộc nhóm công cụ. Điều đó nói
lên mối quan hệ giữa Ngữ Văn và các môn khác. Học môn Ngữ Văn sẽ có tác động
tích cực đến kết quả học tập các môn khác và các môn khác cũng góp phần giúp học
tốt môn Ngữ Văn. Cho nên tự nó cũng toát nên yêu cầu tăng cường tính thực hành
giảm lý thuyết gắn với đời sống.
Xuất phát từ những căn cứ đó, chương trình đã nêu mục tiêu tổng quát của môn
ngữ văn: Môn Ngữ Văn có vị trí đặc biệt trong việc thực hiện mục tiêu chung của
trường trung học cơ sở: góp phần hình thành những con người có trình độ học vấn
phổ thông cơ sở, chuẩn bị cho họ tiếp tục học lên bậc học cao hơn. Đó là những con
người có ý tức tự tu dưỡng, biết thương yêu quý trọng gia đình, bè bạn, có lòng
yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, biết hướng tới những tư tưởng, tình cảm cao đẹp
như lòng nhân ái, tinh thần tôn trọng lẽ phải sự công bằng, lòng căm ghét cái xấu,
cái ác. Đó là những con người biết rèn luyện để có tính tự lập, có tư duy sáng tạo,
bước đầu có năng lực cảm thụ các giá trị chân, thiện, mỹ, cho nghệ thuật, trước
hết là trong văn học, có năng lực thực hành và năng lực sử dụng Tiếng Việt như một
công cụ để tư duy và giao tiếp. Đó cũng là những người có ham muốm đem tài trí
của mình cống hiến cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc trong tương lai để
hướng con người tới các mục tiêu trên thì đối với các môn khác, vấn đề tên gọi tên
môn học có lẽ không cần đặt ra, nhưng đối với môn này tên gọi ấy thể hiện một
cách nổi bật một trong những điểm cải tiến căn bản của việc xây dựng chương trình
lần này là quan điểm tích hợp, nếu trước đây ta thường nói tới ba phân môn :Văn
học –Tiếng Việt –Tập làm văn thì hiện nay theo quan điểm tích hợp triệt để ranh giới
giữa ba phân môn ấy sẽ còn nữa mà thực sự sáp nhập là một . Cho nên việc giảng
dạy theo quan điểm tích hợp không phủ định việc dạy các tri thức, kỹ năng riêng của
từng phân môn.Vấn đề là làm thế nào phối hợp các tri thức, kĩ năng thuộc từng phân
môn thật nhuần nhuyễn nhằm đạt tới mục tiêu chung của môn Ngữ Văn .

II. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ.
Trước hết về kiến thức yêu cầu học sinh nắm được những đặc điểm hình thức và
ngữ nghĩa của các loại đơn vị tiêu biểu của từng bộ phận cấu thành tiếng Việt,
những tri thức về ngữ cảnh, về ý định, về mục đích, hiệu quả giao tiếp, nắm đươc
quy tắc chi phối việc sử dụng Tiếng Việt để giao tiếp trong nhà trường cũng như
ngoài xã hội .
Còn đối với văn bản phải nắm được đặc điểm về văn bản tự sự, văn bản miêu tả,
văn bản biểu cảm, văn bản nhật dụng… đồng thời nắm được những tri thức thuộc
cách thức hình hội và tạo lập các kiểu văn bản đó.
Nếu trước đây chương trình sách giáo khoa thiên về dạy lý thuyết và dạy quá hệ
thống thì nay chương trình nhấn mạnh :trọng tâm của việc rèn luyện là rèn luyện kỹ
năng nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt khá thành thạo theo các kiểu văn bản và có kỹ
năng sơ giản về phân tích tác phẩm văn học, bước đầu có năng lực cảm nhận và
bình giá văn học, đồng thơì nâng cao ý thức giữ gìn sự giàu đẹp của Tiếng Việt và
tinh thần yêu quý các thành tựu của văn học dân tộc và văn học thế giới, xây dựng
hứng thú và thái độ nghiêm túc, khoa học trong việc học tập tiếng Việt và văn học,
có ý thức và biết cách ứng xử, giao tiếp trong gia đình, trong trừơng học và ngoài xã
hội một cách có văn hoá ;yêu quý những giá trị chân thiện mĩ và khinh ghét những
cái xấu xa, độc ác, giả dối được phản ánh trong các văn bàn đã học và đã đọc.
Về vấn đề phương pháp: để tích hợp một cách có hệ thống học sinh dễ hiểu, dễ
nhớ, dễ vận dụng thì người giáo viên đứng lớp phải biêt thực hiện mọi yêu cầu một
Người viết: Nguyễn Thị Lan Anh TRƯỜNG
THCS GIAO HÀ
2
cách linh hoạt và sáng tạo mà mấu chốt của sự sáng tạo đó là luôn suy nghĩ về mục
tiêu của bộ môn Ngữ văn nói chung để tìm ra những yếu tố đồng quy giữa ba phân
môn thích hợp trong từng thời điểm, theo từng vấn đề .
Tích hợp trong từng thời điểm (một tiết học, một bài học ) là tích hợp ngang .
Ví dụ:khi giảng văn bản Vượt thác của nhà văn Võ Quảng trong sách giáo
khoa Ngữ Văn 6 tập hai giáo viên cần triệt để khai thác mối liên hệ mật thiết giữa

văn bản và hai vấn đề đang dạy ở phần tiếng Việt và phần Tập làm văn là phép so
sánh và phương pháp tả cảnh ở bài đó .
Giáo viên có thể đặt câu hỏi qua chi tiết miêu tả cảnh thiên nhiên em có nhận
xét về nghệ thật miêu tả cảnh của tác giả ?
Em chỉ ra nghệ thuật nhân hoá và so soánh ?
Em hiểu thế nào là ‘cổ thụ ’’, ‘ mãnh liệt ’’
- Từ Hán Việt
Qua cách miêu tả của nhà văn em cảm nhận gì về hình ảnh cây cổ thụ?
Nêu nhận xét của em về bức tranh thiên nhiên đó. Như vậy với hệ thống câu hỏi đó
học sinh hiểu bài sâu và thấy được trong bài đó nhà văn Võ Quảng tả cảnh rất hay
và sử dụng phép tu từ so sánh, nhân hoá rất thành công .Nhưng đồng thời giáo viên
phải cho học sinh tìm hiểu kĩ phần chú thích để thấy được cách giải thích từ Hán
Việt trong bài dĩ nhiên không thể áp dụng một cách máy móc ở bộ phận văn học dân
gian và văn học dịch
Tích hợp theo từng vấn đề
Ví dụ phần Tiếng Việt đang dạy phép so sánh thì ở phần văn học có cần phân tích
hình tượng “tượng Hương Thư như một pho tượng đồng đúc nữa không?’’ Dĩ nhiên,
không phải bao giờ cũng cần và cũng có thể phân tích toàn bộ phép tu từ được sử
dụng trong một tác phẩm song những chỗ cần đề cập để làm rõ giá trị nghệ thuật thì
không thể bỏ qua, còn phần Tiếng Việt trên cơ sở đó mở rộng, đi sâu hơn.
- Tìm phép so sánh trong câu văn trên? sự vật nào được so sánh với sự vật nào?
- Tác giả sử dụng phép so sánh đó nhằm mục đích gì?
3
Như vậy tích hợp theo từng vấn đề lại còn bao hàm cả tích hợp dọc. Nội dung
đang giảng dạy ở một phân môn còn có liên hệ đến các nội dung khác đã học ở hai
phân môn kia hoặc ở phân môn đó.
Đối với kiến thức đã dạy cần lợi dụng cơ hội này để củng cố ôn tập, đồng thời
qua đó rèn luyện cho học sinh ý thức và kĩ năng vận dụng mọi kiến thức đã học để
sử lý các vấn đề trước mắt.
Đối với kiến thức dạy có thể giới thiệu ở chừng mực cần thiết cho sự hiểu biết tối

thiểu về khía cạnh đang đề cập, đồng thời qua đó khơi gợi trí tò mò, tinh thần ham
hiểu biết của thế hệ trẻ và đặt cơ sở thuận lợi cho việc trình bày kiến thức sẽ học ở
sau.
Quan điểm tích hợp phải quán triệt trong mọi khâu, kể cả khâu đánh giá. Có thể
có những bài tập riêng cho từng phân môn song chúng ta cần đánh giá cao những
học sinh biết sử dụng kiến thức của phân môn này để giải quyết vấn đề của phân
môn khác.
Cùng với một số bài tập về văn học như trước đây, ngoài những tri thức và kĩ
năng có tính chuyên ngành, chúng ta phải đánh giá chặt chẽ hơn về thao tác làm các
kiểu bài, về cách vận dụng lý thuyết và quy tắc của Tiếng Việt trong việc đặt câu,
dùng từ đặc biệt về trình độ tiếp cận và vận dụng các vấn đề của Tiếng Việt và tập
làm văn trong thời gian đó hoặc thời gian trước đó.Bên cạnh việc tích hợp thì giáo
viên còn phải phát huy tính tích cực của học sinh, tính sáng tạo, chủ thể học tập ở
tất cả mọi khâu: từ việc chuẩn bị bài, sưu tập tư liệu, phát biểu trong tổ, nhóm tự
đánh giá và đánh giá bạn, tham quan, hoạt động thực tế theo đặc trưng bộ môn.
Đối với phân môn văn học cần làm cho học sinh chủ động tiếp cận tác phẩm theo
hướng đọc hiểu, suy ngẫm- vận dụng, liên tưởng – tích luỹ, khả năng đọc hiểu
(bao gồm cả cảm thụ ) một tác phẩm văn chương lệ thuộc không ít vào việc có thể
trả lời được không những câu hỏi đặt ra ở những cấp độ khác nhau. Mức thấp nhất
Người viết: Nguyễn Thị Lan Anh TRƯỜNG
THCS GIAO HÀ
4
là chỉ cần sử dụng những thông tin đã có ngay trong văn bản. Đó là những câu hỏi
đã có sẵn trong bài
Ví dụ: khi giảng bài “ Bài học đường đời đầu tiên” thì giáo viên đặt câu hỏi phát
hiện
- Em tìm những chi tiết miêu tả về chàng Dế Mèn ?
Học sinh sẽ tự phát hiện ngay trong văn bản.
Còn ở mức cao hơn là buộc học sinh phải suy nghĩ và sử dụng những thông tin trong
bài. Đó là trường hợp phải suy ra câu trả lời từ những đầu mối trong văn bản.

Ví dụ: Cách xưng hô “ chú mày” với “anh” giữa Dế Choắt và Dế Mèn gợi cho em
suy nghĩ gì trong văn bản “ Bài học đường đời đầu tiên” ?
Cao hơn nữa là yêu cầu khái quát, liên hệ giữa những cái mà học sinh đã học với
thế giới bên ngoài bài học.
Ví dụ: Qua cách đối xử của Dế Mèn với Dế Choắt thì Dế Mèn đã rút ra bài học gì
trong cuộc sống?
- Câu chuyện này tác giả muốn khuyên răn chúng ta điều gì?
Học sinh tự rút ra bài học gì cho bản thân.
Sau một loạt hệ thống câu hỏi cuối bài phần luyện tập hoặc ngay trong phần đọc
hiểu giáo viên có thể rút ra câu hỏi cho tổ, nhóm khác nêu nhận xét ý kiến của
mình. Cuối cùng giáo viên kết luận cho điểm tổ, nhóm, cá nhân…
Ví dụ: trong văn bản “Bài học đường đời đầu tiên” của Tô Hoài. Sau khi đã học
xong đoạn trích xem hãy viết một đoạn văn diễn tả lại tâm trạng của Dế Mèn khi
chôn cất Dế Choắt?
Giáo viên cho học sinh thảo luận viết một đoạn văn sau đó cử đại diện nhóm
trưởng trình bày, nhóm khác chú ý. Giáo viên kết luận cho điểm.
Khám phá văn bản theo chiều hướng ấy thì học sinh không chỉ hứng thú, hiểu sâu
văn bản mà còn liên hệ được một cách sinh động, tự nhiên việc học văn với những
vấn đề cuộc sống.
5
Bên cạnh các văn bản được giảng tại lớp, có một số văn bản, tuy cũng được chú
thích và hướng dẫn kĩ lưỡng song dành cho học sinh học ở nhà. Nếu cần giáo viên
có thể nhấn mạnh một vài trọng điểm để gợi ý thêm. Cần nhắc học sinh có thể nằm
trong phạm vi nội dung của các đề kiểm tra và đề thi, kể cả các đề thi cuối cấp.
Đối với việc dạy Tiếng Việt và Tập làm văn, việc phân tích mẫu và học theo mẫu
đóng vai trò quan trọng theo hướng phát huy tích cực của chủ thể, cần ưu tiên sử
dụng phương pháp quy nạp trong việc phân tích mẫu để rút ra kết luận. Tuy nhiên
dù cho mẫu chọn tốt đến mấy cũng không bao giờ phản ánh hết thực tiễn phong phú
và đa dạng. Cần cho học sinh tham gia tối đa vào quá trình sưu tầm, tập hợp để xử
lý thông tin rút ra các kết luận, quy tắc định nghĩa. Cần biết cận trọng trong việc sử

dụng phép quy nạp và chỉ cho học sinh biết giới hạn của nó, cần tránh lối kết luận
giản đơn và khái quát hoá cực đoan trong việc sử dụng phép qui nạp và biết dùng
đúng chỗ, đúng mức mọi phương pháp khi cần thiết.
Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn tổ chức hoạt động của học sinh,
mỗi học sinh đều được hoạt động , được bộc lộ mình và được phát triển. Hoạt
động đầu tiên là phân tích mẫu, mẫu là ngữ liệu điển hình (từ, câu, đoạn văn)
được trích chủ yếu từ các văn bản học sinh đã học ở phân môn Văn học. Các mẫu
này được lựa chọn theo phương châm càng ngắn gọn càng dễ thể hiện được đầy
đủ đặc điểm của hiện tượng hoặc đơn vị ngôn ngữ dạy trong tiết học càng tốt.
Giáo viên có thể tổ chức việc phân tích mẫu theo trình tự các câu hỏi trong sách
giáo khoa.
Ví dụ: Khi dạy về danh từ sau khi cho học sinh đọc bài tập (Ví dụ) giáo viên đặt
câu hỏi : Em hãy nhớ lại kiển thức bậc tiểu học tìm danh từ trong câu văn, đoạn
văn, … trên thì học sinh dễ nhận ra.
Sau khi phân tích mẫu, giáo viên giúp các em suy ra những kết luận cơ bản
nhất nêu trong phần ghi trên. Cũng có khi, giáo viên không cần chờ học sinh trả
lời xong tất cả các câu hỏi hoặc thực hiện xong tất cả các lệnh được rút ra kết luận,
Người viết: Nguyễn Thị Lan Anh TRƯỜNG
THCS GIAO HÀ
6
mà có thể hướng dẫn các em rút ra kết luận sau mỗi lần trả lời một câu hỏi thực
hiện một lệnh nhất định.
Ví dụ: Sau khi chỉ ra được các danh từ trong câu văn, đoạn văn. Giáo viên tự cho
học sinh rút ra khái niệm về danh từ luôn.
- Qua đó em cho biết thế nào là danh từ?
- Học sinh tự rút ra được.
Hoạt động thứ hai là hoạt động thực hành nhận diện hoặc phân tích giá trị biểu
hiện của các hiện tượng, đơn vị ngôn ngữ, thực hành dùng từ, đặt câu, dựng
đoạn, chữa lỗi về từ, câu và đoạn văn.
Ví dụ: Bài về danh từ yêu cầu học sinh:

- Em tìm một số danh từ chỉ sự vật, hiện tượng, khái niệm sau đó đặt câu hỏi
với mỗi danh từ đó.
Một hoạt động trong nhà trường nói riêng là trao đổi, giáo viên cần khuyến khích
học sinh thảo luận và thực hiện hoạt động này theo quan hệ thầy – trò, trò – thầy,
trò – trò; Khắc phục tình trạng suốt giờ học chỉ có thầy hỏi, trò trả lời đơn điệu và
thiếu dân chủ.
Ví dụ: Giáo viên viết ví dụ vào bảng phụ yêu cầu học sinh đọc sau đó đặt câu hỏi
cho học sinh thảo luận theo nhóm tổ, nhóm, theo lớp. Gọi đại diện nhóm trình bày,
đại diện nhóm khác nhận xét, nêu ý kiến. Cuối cùng giáo viên tổng hợp lại cho
điểm.
Thông thường khi gặp những bài tập tích hợp mẫu thực hành có yêu cầu
thống kê, phân tích ngữ liệu cụ thể giáo viên nên để mỗi học sinh làm việc độc lập,
còn khi gặp những câu hỏi có tính khái quát, tổng hợp thì nên tổ chức hoạt động
theo nhóm. Phương pháp dạy học này sẽ phát huy tính tích cực của học sinh, gây
hứng thú cho các em nâng các em lên một lần nhận thức mới.
Còn đối với phân môn Tập làm văn đóng vai trò quan trọng trong việc cung
cấp tri thức cơ bản về các kiểu văn bản hình thành kỹ năng nói (kể chuyện, tóm
tắt), hiểu khái quát về văn bản và bố cục của nó. Bản thân tập làm văn là môn hoạt
7
động tích hợp, tích hợp tri thức văn bản đọc hiểu và tiếng Việt vào việc tạo lập văn
bản mới. Học sinh không chỉ biết phân tích mà còn phải biết học theo mẫu. Đừng
nghĩ học theo mẫu là không phát huy được tính tích cực. Phải động não mới thấy
được cái hay của mẫu, mới nắm được quy cách, thể thức cần rút ra từ các mẫu,
rồi từ đó mới có thể học theo mẫu một cách sáng tạo. Cũng cần đặt học sinh vào
tình huống để học sinh hứng thú học tập, có dịp tự giác trình bày ý kiến, tình cảm
một cách chân thật, song những tình huống đó phải là tình huống có ý nghĩa không
phải cái cớ hoặc thủ thuật để dẫn dắt học sinh học tập.
Ví dụ khi tím hiểu về bản tự sự giáo viên phải rèn luyên kỹ nang kể lại bằng ngôn
ngữ của mình.
- Em hãy kể lại câu chuyện Thánh Gióng bằng ngôn ngữ của em?.

Trên cơ sở giáo viên phải cung cấp kiến thức về nhân vật, việc bố cục, lời văn,
đoạn văn, ngôi kể, thứ tự kể, tự sự đời thường, tự sự tưởng tượng, sáng tạo. Các
kiến thức đó là điều kiện cho học sinh năm được nhiều khả năng biến hoá tự sự,
mặt khác cũng tác động ngược trở lại giúp học sinh học tốt phần đọc – hiểu văn bản
tự sự trong chương trình Ngữ văn 6. Những điều chú ý là thực hành xây dựng bài
qua thực hành, thực hành nhận biết và làm văn bản. Chương trình chú trọng phần
luyên nói (Hoạt động Ngữ văn, thi kể truyện, làm thơ). Mục đích của nhưngx tiết
này là tạo điều kiện cho học sinh thói quen bạo dạn phát biểu miệng trưóc tập thể.
Tiết trả bài yêu cầu tổng hợp: Lập ý, dàn bài, sửa lỗi ngữ pháp, dùng từ vàchính
tả.
Về vấn đề kiểm tra - đánh giá giáo viên có thể kiểm tra đánh giá hàng ngày, kiểm
tra bài cũ, kiểm tra đánh giá kết quả làm việc trên lớp.
Kiểm tra đánh giá học kỳ, cuối năm học.
Kiểm tra đánh giá của thầy đối với trò.
Hoạt động tự kiểm tra, đánh giá của học sinh.
Người viết: Nguyễn Thị Lan Anh TRƯỜNG
THCS GIAO HÀ
8
Việc kiểm tra đánh giá cuối học kỳ, cuối năm học giáo viên căn cứ vào yêu cầu cụ
thể của công việc mà định hình thức kiểm tra.
Ví dụ: Yêu cầu của môn Ngữ văn là tích hợp thì khi ra đề giáo viên cũng.
Phải ra đề tích hợp ba phân môn Văn – Tiếng Việt – Tập làm văn theo hình thức
trắc nghiệm và tự luận để kiểm tra tổng hợp kiến thức học sinh, và lượng kiến
thức phải ra trong cả học kỳ hoặc cả năm học. Đây chính là cách đổi mới trong
chương trình sách Ngữ văn 6.
Còn về vấn đề trang thiết bị, đồ dùng dạy học để đóng góp cải tiến phương pháp
theo hướng tích cực và tích hợp có thể sử dụng các tư liệu đồ dùng dạy học phổ
biến, thích hợp. Cần khai thác tốt sách tư liệu tham khảo trong thư viện trường, cần
phát huy tác dụng của kênh hình qua phần minh hoạ trong sách giáo khoa, qua bộ
tranh tư liệu văn học của Trung tâm bản đồ và tranh ảnh giáo dục, qua các băng

hình của Trung tâm nghe nhìn giáo dục, hướng dẫn học sinh xem vô tuyến truyền
hình, nghe dân ca hoặc tổ chức vẽ theo những đề tài gắn với những tác phẩm văn
học.
Ví dụ: Vẽ một bức tranh minh hoạ cho truyện Thạch Sanh, em chọn chi tiết
nào và đặt tên cho bức tranh minh hoạ ấy?.
Ngoài ra giáo viên còn có thể dùng máy chiếu, hoặc bảng phụ để ghi ví dụ.
Học sinh theo dõi trả lời các câu hỏi do giáo viên dẫn dắt gợi mở.
9
III. KẾT THÚC VẤN ĐỀ:
Môn Ngữ Văn có vị trí đặc biệt trong việc thực hiện mục tiêu chung của trường
trung học cơ sở: góp phần hình thành những con người có trình độ học vấn phổ
thông cơ sở, chuẩn bị cho họ tiếp tục học lên bậc học cao hơn. Đó là những con
người có ý tức tự tu dưỡng, biết thương yêu quý trọng gia đình, bè bạn, có lòng
yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, biết hướng tới những tư tưởng, tình cảm cao đẹp
như lòng nhân ái, tinh thần tôn trọng lẽ phải sự công bằng, lòng căm ghét cái xấu,
cái ác. Đó là những con người biết rèn luyện để có tính tự lập, có tư duy sáng tạo,
bước đầu có năng lực cảm thụ các giá trị chân, thiện, mỹ, cho nghệ thuật, trước
hết là trong văn học, có năng lực thực hành và năng lực sử dụng Tiếng Việt như một
công cụ để tư duy và giao tiếp. đối với các môn khác, vấn đề tên gọi tên môn học có
lẽ không cần đặt ra, nhưng đối với môn này tên gọi ấy thể hiện một cách nổi bật một
trong những điểm cải tiến căn bản của việc xây dựng chương trình lần này là quan
điểm tích hợp, nếu trước đây ta thường nói tới ba phân môn :Văn học –Tiếng Việt –
Tập làm văn thì hiện nay theo quan điểm tích hợp triệt để ranh giới giữa ba phân
môn ấy sẽ còn nữa mà thực sự sáp nhập là một . Cho nên việc giảng dạy theo quan
điểm tích hợp không phủ định việc dạy các tri thức, kỹ năng riêng của từng phân
môn.Vấn đề là làm thế nào phối hợp các tri thức, kĩ năng thuộc từng phân môn thật
nhuần nhuyễn nhằm đạt tới mục tiêu chung của môn Ngữ Văn .
Trên đây là những trao đổi về việc vận dụng phương pháp dạy học tích hợp
trong chương trình Ngữ văn mà bản thân tôi đã rút ra từ quá trình giảng dạy, rất
mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các bạn bè đồng nghiệp để bản sáng kiến

kinh nghiệm của tôi được hoàn thiện hơn nữa
Giao Hà, ngày 10 tháng 3 năm 2008
Người viết

Người viết: Nguyễn Thị Lan Anh TRƯỜNG
THCS GIAO HÀ
10
Nguyễn thị lan anh
11