Thực trạng kĩ năng viết bài tập làm văn của học sinh lớp 4_Khóa luận tốt nghiệp khoa GDTH

Lời cảm ơn
Để hoàn thành khoá luận tốt nghiệp này, tôi xin chân thành cảm
ơn các thầy, cô giáo trờng ĐHSP Hà Nội 2 và các thầy, cô giáo trong
tổ bộ môn Tâm lí - Giáo dục đã trang bị cho tôi vốn kiến thức lí luận,
giúp tôi xây dựng nên cơ sở khoa học của đề tài.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo Th.S
Lê Xuân Tiến - ngời đã động viên, hớng dẫn và tận tình giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Qua đây, tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo và
bạn bè trong khoa Giáo dục Tiểu học trờng ĐHSP Hà Nội 2, các
thầy, cô giáo và các em học sinh khối lớp 4 (năm học 2007-2008) trờng
Tiểu học Xuân Hoà A - Phúc Yên - Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện,
giúp đỡ để tôi tiến hành điều tra, hoàn thành khoá luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2008
Sinh viên
Đinh Hồng Quỳnh
lời cam đoan
Đề tài "Thc trng k nng vit bi tp lm vn ca hc sinh lp 4"
đợc hoàn thành qua quá trình tìm hiểu, nghiên cứu và tham khảo các tài liệu
có liên quan dới sự hớng dẫn tận tình của thầy giáo Th.S Lê Xuân Tiến - giảng
viên tổ Tâm lí - Giáo dục trờng ĐHSP Hà Nội 2.
Tôi xin khẳng định khoá luận tốt nghiệp này là kết quả nghiên cứu của
riêng tôi. Các số liệu, căn cứ, kết quả có trong khoá luận là trung thực. Đề tài
-1-

này cha đợc công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác. Nếu sai tôi
xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 5 năm 2008
Sinh viên

Đinh Hồng Quỳnh
-2-

mục lục
Trang
PHầN mở đầu 5
1. Lí do chọn đề tài 5
2. Mục đích nghiên cứu 6
3. Đối tợng và khách thể nghiên cứu 6
4. Giả thuyết khoa học 7
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 7
6. Phơng pháp nghiên cứu 7
7. Phạm vi nghiên cứu 8
8. ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 8
9. Cấu trúc của khoá luận 8
PHầN NộI DUNG 9
Chơng 1: Cơ sở lí luận 9
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 9
1.2. Bài tập và kĩ năng giải bài tập 10
1.2.1. Khái niệm bài tập và phân loại bài tập 10
1.2.2. Khái niệm kĩ năng và phân loại kĩ năng 13
1.3. Cơ sở khoa học để xác định các kĩ năng làm văn của
học sinh tiểu học 17
1.4. Phân môn Tập làm văn ở Tiểu học 19
1.4.1. Vị trí - tính chất và nhiệm vụ 19
1.4.2. Những kiến thức và kĩ năng làm văn đối với học sinh lớp 4 21
1.4.3. Quy trình dạy bài Tập làm văn ở lớp 4 23
1.5. Một số đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học ở giai đoạn
thứ hai 26
Chơng 2: Thực trạng kĩ năng viết bài tập làm văn của

học sinh lớp 4 và các yếu tố ảnh hởng 27
2.1. Thực trạng 27
2.1.1. Thực trạng kĩ năng xác định yêu cầu của bài viết 27
2.1.2. Thực trạng kĩ năng lập dàn ý của bài viết 30
2.1.3. Thực trạng kĩ năng viết đoạn 33
2.1.4. Thực trạng kĩ năng viết bài tập làm văn 37
-3-

2.2. Các yếu tố ảnh hởng đến kĩ năng viết bài tập làm văn của học sinh 39
2.2.1. Các yếu tố khách quan 39
2.2.2. Các yếu tố chủ quan 43
2.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lợng viết bài
tập làm văn của học sinh lớp 4 44
2.3.1. Tăng cờng hớng dẫn học sinh học và tích luỹ vốn
kiến thức văn qua các môn học khác 44
2.3.2. Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh 46
2.3.3. Tăng cờng các hoạt động tham quan, tìm hiểu thiên
nhiên, đọc sách báo 47
phần kết luận 48
tài liệu tham khảo 49
phụ lục 50
phần mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
Tốc độ phát triển nhanh chóng của khoa học kĩ thuật và công nghệ
thông tin đang làm thay đổi vị thế của nhiều quốc gia trên trờng quốc tế. Thực
tế ở các nớc tiên tiến đã chỉ ra rằng: nhân tố con ngời là vô cùng quan trọng.
Nắm bắt tình hình đó, Đảng ta đã khẳng định: Giáo dục đào tạo là quốc sách
hàng đầu, đầu t cho giáo dục là đầu t cho sự phát triển.
Quan tâm đến giáo dục và đào tạo, Đảng và Nhà nớc đặc biệt chú ý tới
Giáo dục Tiểu học - khâu đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân. Sở dĩ nh

vậy vì ở tiểu học, lần đầu tiên trẻ em tham gia vào hoạt động học với t cách là
hoạt động chủ đạo. Trong quá trình hoạt động đó, ở học sinh sẽ hình thành hệ
thống những kiến thức và kĩ năng học tập cơ bản gắn với từng môn học. Khác
với Toán, Tự nhiên và Xã hội, chơng trình môn Tiếng Việt ở Tiểu học nhằm
hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói,
-4-

đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong môi trờng hoạt động của lứa tuổi. Các
phân môn trong môn học này đều hớng tới thực hiện nhiệm vụ trên, trong đó,
Tập làm văn có vai trò đặc biệt quan trọng.
Tập làm văn nối tiếp một cách tự nhiên các bài học khác nhau trong
môn Tiếng Việt nh Tập đọc, Luyện từ và câu, Kể chuyện, Nó mang tính chất
thực hành toàn diện, tổng hợp và sáng tạo nhằm giúp học sinh có một năng lực
mới: năng lực tạo lập văn bản. Học sinh biết cách sử dụng tiếng Việt làm công
cụ t duy, giao tiếp và học tập chính là nhờ năng lực này.
Trong học tập phân môn Tập làm văn thì viết bài tập làm văn là một
thành tố cốt lõi. Bởi nhờ quá trình viết bài mà học sinh hiểu sâu sắc hơn bản
chất của các tri thức đợc học, từ đó có khả năng vận dụng chúng linh hoạt
trong nhiều tình huống cũng nh phát triển t duy. Và, sản phẩm của quá trình
đó - bài tập làm văn chính là nơi phản ánh rõ nét sự hình thành các kĩ năng sử
dụng tiếng Việt ở học sinh.
Đối với học sinh tiểu học, từ lớp 2, các em đã tập dợt làm văn nhng chỉ
đến lớp 4, các em mới thực sự bắt đầu viết một văn bản hoàn chỉnh theo một
phong cách nào đó. Để làm đợc điều này, học sinh phải nắm vững kĩ năng
dùng từ, đặt câu, dựng đoạn, liên kết đoạn và các kĩ năng khác nh phân tích
đề, lập dàn ý, phát triển ý, Do đó, những kĩ năng làm văn học sinh nắm đợc
từ lớp 4 có ảnh hởng lớn đến toàn bộ quá trình học và viết văn của các em sau
này. Vậy hiện nay, học sinh lớp 4 đang nắm các kĩ năng đó ở mức độ nh thế
nào? Đây là vấn đề đáng đợc quan tâm tìm hiểu. Nhng trên thực tế, cho đến
nay vẫn cha có công trình nào nghiên cứu về kĩ năng viết bài tập làm văn của

học sinh lớp 4 học chơng trình đợc triển khai trên phạm vi toàn quốc từ năm
học 2005-2006.
Với t cách là một giáo viên tiểu học trong tơng lai, việc tìm hiểu thực
trạng kĩ năng viết bài tập làm văn của học sinh sẽ giúp bản thân tôi tích luỹ đ-
ợc một số kinh nghiệm, kĩ năng và tri thức cần thiết cho hành trang vào nghề
sắp tới.
Xuất phát từ những lí do trên và trong phạm vi nghiên cứu của mình, tôi
đã chọn đề tài "Thực trạng kĩ năng viết bài tập làm văn của học sinh lớp
4".
2. Mục đích nghiên cứu
-5-

Đề tài nghiên cứu này nhằm phát hiện thực trạng kĩ năng viết bài tập
làm văn của học sinh lớp 4 và chỉ rõ nguyên nhân của thực trạng trên. Trên cơ
sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm góp phần nâng cao chất lợng dạy và học
phân môn Tập làm văn cho học sinh lớp 4 nói riêng và học sinh tiểu học nói
chung.
3. Đối tợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tợng nghiên cứu: kĩ năng viết bài tập làm văn của học sinh lớp 4.
- Khách thể nghiên cứu: 55 học sinh lớp 4 trờng Tiểu học Xuân Hoà A -
Phúc Yên - Vĩnh Phúc.
4. Giả thuyết khoa học
Chất lợng bài tập làm văn của học sinh lớp 4 hiện nay cha cao. Nguyên
nhân chủ yếu là do giáo viên cha chủ động hình thành cho học sinh các kĩ
năng làm văn. Học sinh cha có thói quen lập dàn ý; kĩ năng viết câu, viết đoạn
còn thấp.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lí luận:
+ Hệ thống hoá một số vấn đề lí luận về bài tập, kĩ năng, sự hình thành
kĩ năng ở học sinh tiểu học.

+ Tìm hiểu về phân môn Tập làm văn ở tiểu học.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn:
+ Xây dựng hệ thống bài tập nhằm tìm hiểu thực trạng kĩ năng viết bài
tập làm văn của học sinh lớp 4, chỉ ra nguyên nhân của thực trạng đó.
+ Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kĩ năng viết bài văn cho học
sinh lớp 4 hiện nay.
6. Phơng pháp nghiên cứu
6.1. Phơng pháp nghiên cứu lí luận
- Tìm hiểu khái niệm bài tập, kĩ năng trong Tâm lí học.
- Tìm hiểu hệ thống kĩ năng viết bài tập làm văn của học sinh tiểu học.
6.2. Phơng pháp quan sát
- Quan sát tinh thần học tập của học sinh trên lớp ở môn Tiếng Việt và
đặc biệt là ở phân môn Tập làm văn.
- Quan sát cách ghi chép, thực hành của học sinh.
6.3. Phơng pháp thực nghiệm phát hiện
-6-

Biên soạn các bài tập để đo thực trạng kĩ năng làm bài của học sinh
6.4. Phơng pháp phân tích sản phẩm
Tìm hiểu các thông số cần đo qua vở bài tập và các bài kiểm tra của học
sinh.
6.5. Phơng pháp xử lí số liệu
Dùng toán thống kê để xử lí số liệu, so sánh, đối chiếu, rút ra kết luận.
7. Phạm vi nghiên cứu
Chúng tôi chỉ nghiên cứu kĩ năng viết bài văn miêu tả của học sinh
trong phân môn Tập làm văn ở lớp 4.
8. ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Đề tài góp phần tìm hiểu thực trạng kĩ năng viết bài tập làm văn của học
sinh lớp 4 khi học chơng trình đợc ban hành trong toàn quốc 9/11/2001. Phân
tích các yếu tố ảnh hởng đến kĩ năng viết bài văn và đề xuất một số biện pháp

nhằm nâng cao chất lợng viết bài tập làm văn cho học sinh.
9. Cấu trúc của khoá luận
Phần mở đầu
Phần nội dung
Chơng 1: Cơ sở lí luận
Chơng 2: Thực trạng kĩ năng viết bài tập làm văn của học sinh
lớp 4 và các yếu tố ảnh hởng
Phần kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
Phần nội dung
Chơng 1: Cơ sở lí luận
-7-

1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Trong Tâm lí học, việc tìm hiểu về kĩ năng không phải là một vấn đề
mới. Trên thế giới, có rất nhiều công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học
nh V.S. Kudin, N.D. Lêvitôp, A.V. Petrovxki, G.Polia,
ở nớc ta, một số tác giả cũng đã tìm hiểu nghiên cứu về kĩ năng, đặc
biệt là kĩ năng học tập của học sinh. Tác giả Lê Văn Hồng trong cuốn Tâm lí
học lứa tuổi và tâm lí học s phạm cho rằng: Kĩ năng - khả năng vận dụng
kiến thức (khái niệm, cách thức, phơng pháp, ) để giải quyết một nhiệm vụ
mới. Tác giả Bùi Văn Huệ trong Giáo trình tâm lí học tiểu học đã khẳng
định: Kĩ năng vẫn còn là hành động ý chí đòi hỏi phải động não, suy xét, tính
toán, phải có nỗ lực ý chí thì mới hoàn thành đợc.
Nói chung, các nhà tâm lí học thờng nghiên cứu kĩ năng, kĩ năng học
tập một cách chung chung, mang nhiều tính lí thuyết mà ít đề cập đến thực
trạng một kĩ năng bộ phận nào đó ở học sinh.
Trong góc độ môn học, cũng có nhiều tác giả quan tâm đến việc dạy -
học Tiếng Việt, đặc biệt là dạy và học Tập làm văn ở trờng Tiểu học. Ta có thể

kể đến PGS.TS Hoàng Hoà Bình với cuốn Dạy văn cho học sinh tiểu học hay
PGS.TS Nguyễn Trí với Dạy và học môn Tiếng Việt ở tiểu học theo chơng
trình mới (trong đó có đề cập đến phân môn Tập làm văn). Trong Hỏi - đáp về
dạy học Tiếng Việt, PGS.TS Nguyễn Minh Thuyết cũng đa ra những kiến thức
và kĩ năng làm văn đợc dạy ở lớp 4.
Tuy nhiên, các tác giả trên mới chỉ đề cập đến việc dạy và học Tập làm
văn ở tiểu học nói chung mà cha xem xét nhiều đến thực trạng kĩ năng học tập
môn học này của học sinh.
Nhiều sinh viên cũng đã lựa chọn tìm hiểu thực trạng kĩ năng học tập
phân môn Tập làm văn của học sinh tiểu học cho khoá luận tốt nghiệp của
mình. Nhng họ mới chỉ dừng lại ở tìm hiểu kĩ năng dùng từ, viết câu, viết đoạn
mà cha tìm hiểu kĩ năng viết bài, hoặc có tìm hiểu thì cũng không phải là ở
chơng trình học đợc triển khai trên phạm vi toàn quốc từ năm học 2005-2006.
Trên cơ sở kế thừa và phát triển các thành tựu nghiên cứu có liên quan
trên, chúng tôi đã mạnh dạn tìm hiểu Thực trạng kĩ năng viết bài tập làm văn
của học sinh lớp 4 .
1.2. Bài tập và kĩ năng giải bài tập
-8-

1.2.1. Khái niệm bài tập
a) Khái niệm bài tập
ở trong bất kì môn học nào ta cũng bắt gặp từ bài tập. Nh trong môn
Toán có bài tập toán, trong môn Tiếng Việt có bài tập tiếng Việt, trong môn
Đạo đức có bài tập đạo đức, Điều đó chứng tỏ bài tập đợc dùng trong
phạm vi rất rộng đối với mọi hoạt động của cá nhân. Vậy ta cần hiểu khái
niệm này nh thế nào?
Theo Từ điển tiếng Việt thì bài tập đợc định nghĩa nh sau: Bài tập là
bài ra cho học sinh làm để tập vận dụng những điều đã học. [7, trang 27]
Trong Tâm lí học, bài tập là một vấn đề mà việc giải quyết nó đòi hỏi
phải có một phơng pháp nào đó và đạt tới hiệu quả nhất định. Khái niệm bài

tập thờng đợc mô tả theo hớng nh là một tình huống có vấn đề, trong đó chủ
thể cần phải hành động. Nhà Tâm lí học ngời Nga A.N. Lêônchiép cho rằng:
Bài tập là tình huống đòi hỏi chủ thể phải có hành động nào đó, là mục đích
đã cho trong những điều kiện nhất định.
Trong quá trình nghiên cứu, nhiều tác giả đã chỉ ra sự khác biệt giữa bài
tập và tình huống có vấn đề. Chẳng hạn, A.M. Machiuskin và I. Ialecne khẳng
định điểm khác nhau chủ yếu giữa bài tập và tình huống có vấn đề là ở yêu
cầu của nó. Yếu tố cha biết trong tình huống có vấn đề bao giờ cũng có tính
chất tổng quát ở một mức độ nào đó, tức là có thể chung cho một loạt nhiệm
vụ tơng tự. Còn cái cần tìm trong bài tập thờng là những quan hệ đơn nhất hay
đại lợng xác định. Mối quan hệ giữa hai khái niệm này thể hiện ở chỗ tình
huống có vấn đề rộng thì tính xác định thấp hơn bài tập, nó có thể tạo ra bài
tập và khi đó bài tập đợc gọi là bài tập có vấn đề.
Hay hiểu một cách đơn giản và ngắn gọn hơn, có ý kiến cho rằng điểm
khác nhau giữa bài tập và tình huống có vấn đề là ở chỗ trong lời văn của bài
tập đã thể hiện sự phân định (tơng đối rõ ràng) giữa cái đã cho, cái cha biết
và cái phải tìm.
Tóm lại, có rất nhiều quan niệm khác nhau về bài tập. Khi xem xét khái
niệm này, các nhà nghiên cứu đều nhìn nhận ở những phơng diện không giống
nhau. Tuy vậy, ta có thể rút ra những điểm cơ bản chung nhất về bài tập nh
sau:
-9-

- Bài tập trớc hết là một tình huống có vấn đề, có tính xác định cao, nó
đợc hình thành từ tình huống có vấn đề đó, trong hoàn cảnh cụ thể. (Tuy
nhiên, không phải mọi tình huống có vấn đề đều là bài tập).
- Cấu trúc của bài tập nói chung, bao giờ cũng chứa đựng các yếu tố xác
định: là một tình huống tâm lí, đòi hỏi chủ thể phải thoả mãn nó. Trong tình
huống đó chứa đựng các dữ kiện, mà dựa vào đó chủ thể có thể triển khai các
thao tác nhằm tìm ra một ẩn số nhất định. Sự xuất hiện của dữ kiện, ẩn số và

quan hệ giữa chúng đối với chủ thể là những yếu tố cơ bản của mọi bài tập.
Khi thoả mãn các yếu tố này, tức là giải đợc bài tập, chủ thể sẽ có đợc nhận
thức mới, sự phát triển mới.
b) Phân loại bài tập
Để phân loại bài tập, đa số các nhà nghiên cứu đều dựa trên 3 tiêu
chuẩn:
1- Đặc tính của đối tợng mà bài tập đề cập đến.
2- Mối quan hệ giữa bài tập và lí thuyết.
3- Đặc tính của yêu cầu bài tập (hay mục đích của bài tập).
Xuất phát từ các tiêu chuẩn trên và tuỳ thuộc vào mục đích hớng tới mà
ngời ta có thể đa ra nhiều cách phân loại bài tập khác nhau. Có nhiều tác giả
chỉ dựa vào tiêu chuẩn 2 hoặc tiêu chuẩn 3 để phân loại (nh G. Polia). Cũng có
một số ngời dựa vào cả ba tiêu chuẩn trên để phân loại bài tập, trong
đó có L.M. Phritman. Theo cách phân loại của ông thì có các loại bài tập sau:
- Dựa vào đặc tính đối tợng (mà bài tập đề cập đến), có:
+ Bài tập thực hành (thực tiễn): là bài tập mà đối tợng của nó là các
chủ đề (đề tài) trong thực tiễn cuộc sống và trong các lĩnh vực khoa học khác.
+ Bài tập toán học: là những bài tập mà trong đó tất cả các đối tợng
đều là các hiện tợng toán học.
- Dựa vào quan hệ giữa bài tập và lí thuyết, có:
+ Bài tập chuẩn (mẫu): là những bài tập đợc giải theo quy tắc, thuật
toán nào đó.
+ Bài tập không chuẩn (không mẫu): là những bài tập mà đối với
chúng, trong giáo trình toán học không có những nguyên tắc, những chỉ dẫn
chung về các bớc theo những quy tắc xác định trong chơng trình giải chúng.
- Dựa vào đặc tính yêu cầu của bài tập, có:
-10-

+ Bài tập tìm kiếm: là những bài tập mà yêu cầu của nó là phải tìm ra
một ẩn số nào đó.

+ Bài tập biến đổi, xây dựng: là những bài tập mà yêu cầu của chúng
là biến đổi một cách biểu đạt nào đó (làm đơn giản nó hoặc biểu diễn nó trong
một dạng khác,)
+ Bài tập giải thích, chứng minh: là những bài tập mà yêu cầu của nó
là khẳng định tính đúng đắn của một nhận định nào đó hoặc kiểm tra xem một
nhận định là đúng hay sai và cuối cùng là giải thích vì sao có hiện tợng, sự
kiện này hay hiện tợng, sự kiện khác.
Nhìn chung, các cách phân loại trên đều có thể vận dụng đợc vào trong
thực tiễn dạy học. Tuy nhiên, ngoài cách phân loại dựa trên các tiêu chuẩn trên
thì ta cũng cần quan tâm đến việc phân loại dựa theo hình thức biểu hiện của
bài tập. Bởi nhìn từ góc độ tâm lí học thì mỗi hình thức biểu hiện của nội dung
đều có ảnh hởng nhất định đến quá trình học sinh làm bài tập.
Chính vì vậy, để phân loại bài tập có giá trị thực tiễn thì cần dựa vào các
tiêu chuẩn cơ bản nh:
- Các yếu tố thuộc vào đặc tính đối tợng, mục đích và nội dung bài tập.
- Các hình thức biểu hiện của bài tập.
1.2.2. Khái niệm kĩ năng và phân loại kĩ năng
a) Khái niệm kĩ năng
Theo Từ điển tiếng Việt: "Kĩ năng là khả năng vận dụng kiến thức đã
thu nhận đợc trong một lĩnh vực nhất định vào thực tế". [7, trang 520].
Theo Lê Văn Hồng: Kĩ năng - khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm
cách thức, phơng pháp, ) để giải quyết một nhiệm vụ mới. [4, trang 131].
Theo Bùi Văn Huệ: Kĩ năng là vận dụng tri thức, khái niệm, định
nghĩa, định luật, vào thực tiễn. Kĩ năng vẫn còn là hành động ý chí đòi hỏi
phải động não, suy xét, tính toán, phải có nỗ lực ý chí thì mới hoàn thành đ-
ợc. [5, trang 156].
Qua các quan niệm trên, có thể khái quát một số đặc điểm chung về kĩ
năng nh sau:
- Kĩ năng bao giờ cũng gắn với một hành động hay một hoạt động nào
đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có

để thực hiện hành động đó phù hợp với những mục tiêu và điều kiện thực tế đã
-11-

cho. Khái niệm kĩ năng có thể hiểu trên cơ sở các quan niệm về hoạt động,
hành động, thao tác.
- Mọi kĩ năng xét về mặt cấu trúc đều bao gồm các thành phần:
+ Cá nhân phải hiểu mục đích của hành động.
+ Biết cách thức đi đến kết quả.
+ Hiểu những điều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó.
Kĩ năng chính là mặt kĩ thuật của hành động, biểu hiện mức độ đúng
đắn của hành động. Kĩ năng không có đối tợng riêng mà đối tợng của nó
chính là đối tợng của hành động. Không có kĩ năng chung chung mà kĩ năng
bao giờ cũng là kĩ năng của một hoạt động cụ thể.
Giữa việc tiếp thu kiến thức và việc hình thành kĩ năng có mối quan hệ
chặt chẽ với nhau. Việc tiếp thu kiến thức sẽ tạo nên cơ sở, nền tảng cho việc
hình thành kĩ năng. Cho nên, kĩ năng cũng có thể hiểu là sự thể hiện của kiến
thức trong hành động. Ngợc lại, khi kĩ năng đợc hình thành và phát triển sẽ
làm sâu sắc hơn sự hiểu biết về kiến thức. Đồng thời, để hình thành kĩ năng,
bao giờ con ngời cũng phải triển khai hành động ở dạng khái quát nhất, đầy
đủ nhất và luyện tập trong các tình huống khác nhau đến mức có thể nắm đợc
các quy tắc, quy luật chung hành động cũng nh có thể triển khai nó ở dạng xa
hơn dạng ban đầu. Từ đây, ta có thể rút ra những dấu hiệu bản chất của một
hành động đạt đến mức kĩ năng gồm:
- Cá nhân phải có tri thức (lí thuyết) về hành động.
- Thực hiện hành động theo đúng yêu cầu.
- Đạt đợc kết quả phù hợp với mục đích đề ra.
- Có thể thực hiện hành động có hiệu quả trong những điều kiện khác.
Thực tế dạy học ở Tiểu học cho thấy giáo viên thờng cố gắng truyền đạt
cho học sinh nhiều tri thức. Khi nắm đợc tri thức là khi học sinh hiểu biết và
ghi nhớ đợc những khái niệm khoa học. Sau đó, khi vận dụng tri thức vào thực

tiễn là khi các em đã có kĩ năng. Tuy nhiên, kĩ năng vẫn là hành động ý chí
đòi hỏi phải động não, suy xét, tính toán thì mới hoàn thành đợc. Khi kĩ
năng đợc củng cố vững chắc, trở nên tự động hoá hoặc nửa tự động hoá thì kĩ
năng biến thành kĩ xảo. Nói một cách đơn giản, kĩ xảo là kĩ năng đã đợc củng
cố và tự động hoá. [5].
Tuy vậy, ta cũng cần phân biệt giữa kĩ năng và kĩ xảo. Mặc dù về bản
chất đều là thuộc tính kĩ thuật của hành động cá nhân, đều đợc hình thành trên
-12-

cơ sở các tri thức về hành động đã đợc lĩnh hội và triển khai trong thực tiễn
nhng so với kĩ năng thì kĩ xảo thuần thục hơn, tự động hoá và đợc giải phóng
khỏi sự kiểm soát của ý thức. Nhờ có kĩ xảo, con ngời có thể đạt đợc kết quả
cao trong hành động.
b) Phân loại kĩ năng
Mỗi hoạt động khác nhau đòi hỏi phải có kĩ năng tơng ứng khác nhau.
Căn cứ vào tính chất của mỗi loại hoạt động, ta có thể chia thành các loại kĩ
năng:
1- Kĩ năng hoạt động trí tuệ
2- Kĩ năng hoạt động lao động sản xuất
3- Kĩ năng hoạt động tổ chức
Mặt khác, đối với học sinh, trong quá trình học tập, các em ngày càng
nắm đợc nhiều kĩ năng và kĩ xảo. Xét về mặt nội dung, có thể phân loại kĩ
năng, kĩ xảo nh sau:
1- Kĩ năng, kĩ xảo học tập
2- Kĩ năng, kĩ xảo lao động
3- Kĩ năng, kĩ xảo vệ sinh
4- Kĩ năng, kĩ xảo về hành vi. [5].
Nh vậy, có rất nhiều loại kĩ năng đợc hình thành ở học sinh theo các
cách phân loại trên. Chúng tôi chỉ tìm hiểu kĩ năng học tập của học sinh.
c) Kĩ năng học tập

Kĩ năng học tập là một thành phần của kĩ năng hoạt động trí tuệ. Nó là
thành phần không thể thiếu để tạo nên cách học cho học sinh. Kĩ năng học tập
của học sinh có những đặc trng sau:
- Kĩ năng học tập thể hiện mặt năng lực học tập của học sinh, liên quan
chặt chẽ với hiệu quả học tập và là yếu tố có tính chất quyết định đến kết quả
học tập.
- Kĩ năng học tập thể hiện mặt kĩ thuật của hành động học tập, là sự tổ
hợp các phơng thức thực hiện hành động học tập đã đợc học sinh nắm vững và
vận dụng có hiệu quả vào việc giải quyết các nhiệm vụ học tập đề ra.
- Kĩ năng học tập là một hệ thống phức tạp và có tính phát triển, bao
gồm trong nó những kĩ năng chuyên biệt. Có những kĩ năng chung cơ bản cần
thiết cho nhiều môn học, có những kĩ năng của từng môn học.
-13-

Trên cơ sở lí thuyết hoạt động học của D.B. Encônhin và V.V. Đavđốp,
thông qua thực nghiệm dạy học, tác giả Nguyễn Kế Hào đã đa ra một hệ
thống các kĩ năng học tập cơ bản của học sinh tiểu học. Đó là hệ thống các kĩ
năng thực hiện hành động phân tích; hệ thống các kĩ năng thực hiện hành
động lập mô hình; hệ thống kĩ năng cụ thể hoá; kĩ năng vận dụng trong học
tập và trong đời sống hàng ngày; kĩ năng nghe, nói, đọc, viết,
d) Sự hình thành kĩ năng ở học sinh tiểu học
* Khi nghiên cứu sự hình thành kĩ năng, nhiều nhà Tâm lí học đã khẳng
định: thực chất của việc hình thành kĩ năng là làm cho học sinh nắm vững một
hệ thống phức tạp các thao tác, nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông tin
chứa đựng trong học tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành
động cụ thể.
Do đó, để hình thành đợc kĩ năng (chủ yếu là kĩ năng học tập) cho học
sinh thì ta cần phải giúp các em:
- Biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã cho, yếu tố phải tìm và mối
quan hệ giữa chúng.

- Hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các đại l-
ợng cùng loại.
- Xác lập đợc mối liên quan giữa bài tập, mô hình khái quát và các kiến
thức tơng ứng. [4].
* Một số yêu cầu đối với việc hình thành kĩ năng cho học sinh tiểu học
- Phải làm cho học sinh ham thích luyện tập. Giáo viên cần đa ra các
tình huống có vấn đề nhằm kích thích suy nghĩ của học sinh.
- Cần làm cho các em hiểu cách thức luyện tập.
- Cần phải chỉ dẫn kịp thời những sai sót của các em trong quá trình
luyện tập và hớng dẫn học sinh kịp thời sửa chữa những sai sót đó. [5].
1.3. Cơ sở khoa học để xác định các kĩ năng làm văn của học sinh
Các nhà Tâm lí học góp phần xây dựng và phát triển Tâm lí học hoạt
động nổi tiếng trên thế giới nh L.X. Vgôtxki, A.N. Lêônchiép, P.Ia.
Ganpêrin, cho rằng nhận thức của trẻ em đợc hình thành và phát triển thông
qua hoạt động.
Theo A.N. Lêônchiép - nhà Tâm lí học ngời Nga thì: Hoạt động là bản
thể của tâm lí ý thức. Tâm lí ý thức đợc nảy sinh bởi hoạt động. Trong Tâm lí
học, hoạt động đợc coi là sự vận động của chủ thể, của con ngời, hoạt động
-14-

quy định nguồn gốc, nội dung và sự vận hành của tâm lí. Với ý nghĩa đó, ta
nói rằng: hoạt động là quy luật chung nhất của cuộc sống con ngời, của tâm lí
ngời . [2].
Một trong những cơ sở khoa học của việc dạy Tập làm văn là lí thuyết
hoạt động lời nói. Lí thuyết này là sự vận dụng thành tựu của Tâm lí học hoạt
động đi sâu nghiên cứu các mối quan hệ qua lại, các giai đoạn của hoạt động
lời nói. Hoạt động lời nói là một cấu trúc động bao gồm bốn giai đoạn kế tiếp
nhau: định hớng, lập chơng trình, hiện thực hoá chơng trình và kiểm tra. Cấu
trúc này đã đợc vận dụng triệt để khi xây dựng hệ thống kĩ năng làm văn. Có
thể thấy mối quan hệ này trong sơ đồ sau:

Cấu trúc hoạt động lời nói Hệ thống kĩ năng làm văn
1. Định hớng
1. Kĩ năng xác định đề bài, yêu cầu và giới hạn
đề bài (kĩ năng tìm hiểu đề).
2. Kĩ năng xác định t tởng cơ bản của bài viết.
2. Lập chơng trình biểu đạt
3. Kĩ năng tìm ý (thu thập tài liệu cho bài viết)
4. Kĩ năng lập dàn ý (hệ thống hoá, lựa chọn
tài liệu).
3. Hiện thực hoá chơng trình
biểu đạt
5. Kĩ năng diễn đạt (dùng từ, đặt câu) thể hiện
chính xác, đúng đắn phong cách bài văn, t tởng
bài văn.
6. Kĩ năng viết đoạn, viết bài theo các phong
cách khác nhau (miêu tả, kể chuyện, viết th )
4. Kiểm tra
7. Kĩ năng hoàn thiện bài viết (phát hiện và sửa
chữa lỗi).

Mỗi đề bài Tập làm văn xác định một nhiệm vụ giao tiếp. Việc định h-
ớng trong một giao tiếp sẽ đợc thực hiện dới dạng tìm hiểu đề bài. Việc tìm
hiểu đề bài phải trả lời đợc câu hỏi Nói (viết) để làm gì? (xác định mục tiêu
nói năng), Nói (viết) về cái gì? (xác định nội dung nói năng), Nói (viết) theo
thể loại nào? (hình thức nói năng), Nói (viết) cho ai? (xác định vai nói, thái độ
nói), Các đề tập làm văn phải giúp học sinh xác định đợc những nội dung
này. Để làm đợc các bài tập làm văn, học sinh phải xác định đợc các nội dung
và tơng ứng là các kĩ năng sau:
Giai đoạn lập chơng trình bao gồm: kĩ năng tìm ý, lập ý, xây dựng dàn
ý. Việc làm này sẽ giúp học sinh trình bày bài nói hay bài viết một cách đầy

-15-

đủ, mạch lạc và có logic. Khi lập dàn ý phải xác định đợc ý chủ đạo và sắp
xếp theo một trình tự nhất định.
Giai đoạn hiện thực hoá chơng trình bao gồm: kĩ năng nói (viết) thành
bài, nó gồm các kĩ năng bộ phận nh dùng từ, đặt câu, viết đoạn, viết bài.
Giai đoạn kiểm tra kết quả bao gồm: nhóm kĩ năng hoàn thiện bài viết,
gồm kĩ năng phát hiện lỗi - lỗi chính tả, lỗi dùng từ, lỗi đặt câu, lỗi dựng đoạn,
và kĩ năng chữa lỗi. [1, trang 153, 154].
1.4. Phân môn Tập làm văn ở Tiểu học
1.4.1. Vị trí - tính chất và nhiệm vụ của phân môn Tập làm văn ở Tiểu học
a) Khái niệm "tập làm văn" và hệ thống bài tập tập làm văn ở Tiểu học
* Khái niệm tập làm văn:
Văn trong tập làm văn cần hiểu là những lời chúng ta nói hoặc
viết ra khi giao tiếp. Nh vậy, văn ở đây chính là ngôn bản. Vì vậy, tập làm
văn chính là tập sản sinh, tạo lập ngôn bản. Dạy học tập làm văn là dạy cho
học sinh tạo lập, sản sinh ngôn bản.
* Hệ thống bài tập tập làm văn ở Tiểu học:
Bài tập tập làm văn là một lệnh đa ra yêu cầu học sinh thực hiện
một hành động nói, viết để tạo lập ngôn bản.
Bài tập tập làm văn đợc chia thành bài tập luyện nói và bài tập
luyện viết. Trong đó:
- Bài tập luyện nói gồm:
+ Bài tập hội thoại.
+ Bài tập độc thoại.
- Bài tập luyện viết gồm:
+ Bài tập viết lời hội thoại: điền lời chọn phù hợp vào chỗ trống
(chào hỏi, cảm ơn, xin lỗi, chúc mừng, yêu cầu) và viết câu trả lời câu hỏi.
+ Bài tập viết thành đoạn bài: viết văn bản nhật dụng (văn bản tự
thuật, danh sách học sinh, ) và viết văn bản nghệ thuật (kể chuyện, miêu tả).

b) Vị trí - tính chất của phân môn Tập làm văn
Tập làm văn là môn học mang tính chất thực hành tổng hợp. Nó tận
dụng tất cả các hiểu biết, kĩ năng của môn Tiếng Việt và đồng thời góp phần
hoàn thiện những tri thức và kĩ năng đó. Chính vì vậy, phân môn Tập làm văn
bao giờ cũng đợc đặt ở vị trí cuối của đơn vị học. Đồng thời, Tập làm văn bao
-16-

giờ cũng là phân môn để kiểm tra, đánh giá năng lực (tri thức) học ngữ văn
của mỗi học sinh.
Tập làm văn rèn luyện cho học sinh kĩ năng sản sinh văn bản. Vì thế, nó
trở thành công cụ trong quá trình giao tiếp, t duy và học tập. Phân môn này
góp phần hoàn thiện và hiện thực hoá mục tiêu quan trọng nhất của dạy học
Tiếng Việt là dạy học sinh sử dụng tiếng Việt trong đời sống sinh hoạt và
trong quá trình lĩnh hội các tri thức khoa học.
Tập làm văn là phân môn mang tính sáng tạo cao. Mỗi bài làm văn là
một công trình sáng tạo của ngời học và trong mỗi công trình ấy, ngời học đã
thể hiện con ngời văn hoá, con ngời tinh thần của mình. Do đó, Tập làm văn
vừa rèn luyện tính sáng tạo vừa tạo cơ hội để học sinh hoàn thiện nhân cách.
c) Nhiệm vụ của phân môn Tập làm văn
Nhiệm vụ chính của phân môn Tập làm văn là rèn luyện cho học sinh kĩ
năng tạo lập văn bản. Đó là các kĩ năng: định hớng (phân tích, tìm hiểu đề);
tìm ý, lập dàn ý; viết đoạn, liên kết đoạn thành bài văn; kiểm tra, sửa chữa,
hoàn thiện văn bản. Ngoài ra, phân môn này còn rèn luyện cho học sinh một
số kĩ năng chuyên biệt do yêu cầu của thể loại làm văn nh: quan sát, xây dựng
phát triển cốt truyện, miêu tả,
Thêm vào đó, Tập làm văn còn góp phần cùng các môn học khác rèn
luyện t duy, phát triển ngôn ngữ, tăng cờng vốn sống, vốn hiểu biết, mở rộng
tâm hồn và trau dồi nhân cách cho học sinh. Quá trình thực hiện các kĩ năng
phân tích đề, tìm ý, quan sát, viết đoạn, là dịp để học sinh mở rộng vốn từ,
nói lên t tởng, tình cảm của mình, mở rộng hiểu biết về cuộc sống. Việc lập

dàn ý, chia đoạn, tóm tắt truyện, giúp khả năng phân tích, tổng hợp, phân
loại của các em đợc rèn luyện. Đây cũng là lúc t duy logic phát triển. Mặt
khác, t duy hình tợng của các em cũng có dịp đợc rèn luyện nhờ vận dụng các
biện pháp so sánh, nhân hoá, Thông qua Tập làm văn, học sinh có ý thức
gắn mình với cuộc sống bằng con mắt đầy thiện cảm và trách nhiệm.
Nói chung, dạy và học Tập làm văn là một trong những con đờng có
hiệu quả nhất để giáo dục và phát triển ngôn ngữ ở học sinh.
1.4.2. Những kiến thức và kĩ năng làm văn đối với học sinh lớp 4
1.4.2.1.Những kiến thức và kĩ năng làm văn đợc dạy ở lớp 4
-17-

a) Kiến thức: Thông qua những giờ dạy về kể chuyện, miêu tả và một
số loại văn bản khác, học sinh lớp 4 đợc trang bị một số hiểu biết ban đầu về
những đặc điểm chính của các loại văn ấy, cụ thể nh sau:
- Văn kể chuyện:
+ Thế nào là văn kể chuyện?
+ Nhân vật trong truyện. Kể lại hành động của nhân vật. Tả ngoại
hình của nhân vật trong bài văn kể chuyện. Kể lại lời nói, ý nghĩ của nhân vật.
+ Cốt truyện.
+ Đoạn văn trong bài văn kể chuyện. Mở bài, kết bài trong bài
văn kể chuyện.
- Văn miêu tả:
+ Thế nào là văn miêu tả?
+ Quan sát để miêu tả cho sinh động.
+ Trình tự miêu tả (đồ vật, cây cối, con vật).
+ Cấu tạo đoạn văn, bài văn miêu tả (đồ vật, cây cối, con vật).
+ Cấu tạo đoạn văn, bài văn miêu tả (đồ vật, cây cối, con vật).
- Các loại văn bản khác:
+ Viết th (mục đích viết th; cấu tạo một lá th).
+ Trao đổi ý kiến với ngời thân, giới thiệu hoạt động của địa ph-

ơng, điền vào giấy tờ in sẵn. [9 trang 203, 204].
b, Kĩ năng: các bài học rèn cho học sinh các kĩ năng sản sinh ngôn bản
cụ thể nh sau:
- Kĩ năng định hớng hoạt động giao tiếp:
+ Nhận diện đặc điểm văn bản.
+ Phân tích đề bài, xác định yêu cầu.
- Kĩ năng lập chơng trình hoạt động giao tiếp:
+ Xác định dàn ý của bài văn đã cho.
+ Tìm ý và sắp xếp ý thành dàn ý trong bài văn kể chuyện.
+ Quan sát đối tợng, tìm và sắp xếp ý thành dàn ý trong bài văn
miêu tả.
- Kĩ năng hiện thực hoá hoạt động giao tiếp:
+ Xây dựng đoạn văn (chọn từ, tạo câu, viết đoạn).
+ Liên kết các đoạn thành bài văn.
- Kĩ năng kiểm tra, đánh giá hoạt động giao tiếp:
-18-

+ Đối chiếu văn bản nói, viết của bản thân với mục đích giao tiếp
và yêu cầu diễn đạt.
+ Sửa lỗi về nội dung và hình thức diễn đạt.
Những nội dung kiến thức và kĩ năng làm văn dạy ở lớp 4 luôn quán
triệt tinh thần tích cực hoá hoạt động học tập: Học sinh đợc tiếp nhận kiến
thức thông qua yêu cầu thực hành, luyện tập phù hợp với tâm lí lứa tuổi chứ
không phải là những bài học lí thuyết nặng nề, khô khan.
1.4.2.2. Một số yêu cầu của việc rèn kĩ năng viết trong giờ Tập làm văn
Khi viết một đoạn văn, bài văn, học sinh có thời gian suy nghĩ tìm cách
diễn đạt, thuận lợi hơn làm văn nói. Tuy nhiên, học sinh cũng cần đạt đợc
những yêu cầu rèn luyện kĩ năng sản sinh văn bản ở mức cao hơn: lời văn viết
vừa cần rõ ý vừa cần sinh động, bộc lộ đợc cảm xúc; bố cục bài văn chặt chẽ,
hợp lí ở từng đoạn và toàn bài để tạo thành một "chỉnh thể".

Các bài học về phân môn Tập làm văn trong sách giáo khoa Tiếng Việt
4 đợc xây dựng trên cơ sở quy trình sản sinh ngôn bản và chú trọng các kĩ
năng bộ phận. Kĩ năng viết của học sinh đợc rèn luyện chủ yếu qua các bài tập
viết đoạn văn trớc khi viết một bài văn hoàn chỉnh (kể chuyện, miêu tả). Do
vậy, trong quá trình rèn kĩ năng viết, giáo viên cần giúp học sinh thực hiện tốt
những yêu cầu sau:
1- Phân tích đề bài, xác định nội dung viết; tìm ý, sắp xếp ý để chuẩn bị
thực hiện yêu cầu viết (đoạn văn, bài văn) theo loại văn, kiểu bài đã học.
2- Tập viết đoạn văn đảm bảo sự liên kết chặt chẽ về ý: viết đoạn mở
bài, các đoạn phần thân bài, đoạn kết bài sao cho có sự liền mạch về ý, các ý
trong đoạn đợc diễn tả theo một trình tự nhất định nhằm minh hoạ, cụ thể hoá
ý chính.
3- Viết bài văn có bố cục chặt chẽ, có lời văn phù hợp với yêu cầu nội
dung và thể loại.
Ngoài ra, trong tiết trả bài, giáo viên còn cần hớng dẫn học sinh rút kinh
nghiệm và chữa bài văn đã viết.[9, trang 232, 233].
1.4.3. Quy trình dạy bài tập làm văn ở lớp 4
Các bài học Tập làm văn trong chơng trình lớp 4 có hai dạng bài cơ bản
là dạng bài Lí thuyết làm văn và dạng bài Thực hành. Mỗi dạng bài có một mô
hình cấu tạo riêng và tơng ứng với chúng là các quy trình dạy học khác nhau.
1.4.3.1. Quy trình dạy dạng bài Lí thuyết
-19-

A. Kiểm tra bài cũ
B. Dạy bài mới
1. Giới thiệu bài
2. Hình thành khái niệm
2.1. Phân tích ngữ liệu:
a) Hớng dẫn học sinh nắm vững yêu cầu bài tập:
- Một học sinh đọc thành tiếng, các em khác đọc thầm và nhắc lại yêu

cầu của bài tập.
- Giáo viên giải thích cho rõ thêm nhiệm vụ của bài tập yêu cầu.
- Hớng dẫn học sinh giải một phần bài tập làm mẫu để học sinh nắm
vững cách làm.
b) Tổ chức cho học sinh luyện tập:
- Cho học sinh làm việc cá nhân hoặc theo nhóm.
- Tổ chức cho học sinh báo cáo kết quả.
- Trao đổi, nhận xét, tổng kết rút ra những đặc điểm về thể loại, những
kiến thức và kĩ năng làm văn cần ghi nhớ.
2.2. Hớng dẫn học sinh học thuộc phần Ghi nhớ:
- Một học sinh đọc thành tiếng, các em khác đọc thầm và nhắc lại nội
dung cơ bản của Ghi nhớ.
- Yêu cầu học sinh học thuộc những ý cơ bản của phần Ghi nhớ.
3. Hớng dẫn học sinh luyện tập:
- Học sinh đọc và xác định yêu cầu của bài tập.
- Giáo viên hớng dẫn học sinh giải một phần bài tập làm mẫu.
- Học sinh làm bài dới hình thức cá nhân hoặc theo nhóm.
- Báo cáo kết quả, trao đổi, nhận xét để đa ra đáp án đúng.
4. Củng cố, dặn dò:
- Chốt lại những kiến thức và kĩ năng cần nắm vững.
- Yêu cầu học sinh làm bài tập ở nhà.
1.4.3.2. Quy trình dạy dạng bài Thực hành
* Dạng bài thực hành đợc biên soạn dới hình thức hệ thống bài tập
A. Kiểm tra bài cũ
B. Dạy bài mới
1. Giới thiệu bài mới
2. Hớng dẫn học sinh làm bài tập:
-20-

- Học sinh đọc và xác định yêu cầu của bài tập.

- Giáo viên hớng dẫn học sinh giải một phần bài tập làm mẫu.
- Học sinh làm bài tập dới hình thức cá nhân hoặc nhóm.
- Báo cáo kết quả, trao đổi, nhận xét để đa ra đáp án đúng.
3. Củng cố, dặn dò:
- Nhận xét tiết học.
- Giao nhiệm vụ về nhà.
* Dạng bài thực hành theo một đề bài cho trớc
A. Kiểm tra bài cũ
B. Dạy bài mới
1. Giới thiệu bài
2. Hớng dẫn học sinh thực hành
2.1. Hớng dẫn học sinh phân tích đề:
- Một học sinh đọc thành tiếng đề bài cho trớc, các em khác đọc thầm.
- Giáo viên gạch chân dới những từ ngữ quan trọng.
2.2. Hớng dẫn học sinh trả lời phần gợi ý:
- Học sinh đọc từng gợi ý và trả lời.
- Trao đổi, nhận xét.
- Học sinh viết phần trả lời vào vở.
3. Củng cố, dặn dò:
- Giáo viên chốt lại những kiến thức và kĩ năng làm văn học sinh cần
nắm vững.
- Dặn dò học sinh hoàn chỉnh tiếp phần bài các em đã nói và viết ở trên
lớp.
Trên đây là quy trình dạy các dạng bài học trong chơng trình Tập làm
văn ở lớp 4 theo hớng dẫn của sách giáo viên. Ta cũng cần phân biệt quy trình
này với quy trình dạy làm văn (kể chuyện hay miêu tả) theo sách giáo khoa
Tiếng Việt 4.[8].
Ví dụ: Quy trình dạy làm văn miêu tả ( miêu tả đồ vật, miêu tả cây cối
hay miêu tả con vật) gồm các bớc sau:
Bớc 1: Tìm hiểu dàn bài chung (tiết 1).

Bớc 2: Quan sát, tìm ý - lựa chọn chi tiết và lập dàn ý (tiết 2).
Bớc 3: Làm văn miệng ở lớp, luyện tập xây dựng đoạn văn (tiết 3, 4, 5,
6), luyện tập xây dựng mở bài, kết bài (tiết 7, 8).
-21-

Bớc 4: Làm văn viết trên lớp: kiểm tra viết hoàn chỉnh bài văn đủ ba
phần (tiết 9).
Bớc 5: Trả bài viết (tiết 10).
Mỗi bớc trong quy trình trên đều đảm nhận một vai trò riêng (rèn luyện
một kĩ năng nào đó) và có tầm quan trọng nh nhau. Vì vậy, ngời giáo viên cần
nắm vững yêu cầu nội dung từng bớc, từng tiết dạy và mối liên hệ giữa chúng
để hớng dẫn học sinh học tập đạt hiệu quả.
1.5. Một số đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học ở giai đoạn thứ hai
Khi quan sát, học sinh đã biết tìm các dấu hiệu đặc trng cho sự vật, biết
phân biệt các sắc thái của chi tiết để đi đến so sánh, tổng hợp, có khả năng tri
giác sự vật nh một chỉnh thể, có mục đích và phơng hớng rõ ràng.
Khi khái quát hoá, học sinh bắt đầu biết dựa vào các dấu hiệu bản chất,
bên trong, những dấu hiệu chung để tìm ra khái niệm, quy luật. Các em có thể
nhìn một sự vật có thể diễn biến theo nhiều hình thức, một hiện tợng có nhiều
nguyên nhân. Đặc biệt, học sinh có khả năng lập luận cho phán đoán của
mình.
Tóm lại, trong quá trình dạy học, đặc biệt là trong dạy học Tập làm văn,
ngời giáo viên cần căn cứ vào một số đặc điểm tâm lí trên để lựa chọn phơng
pháp dạy học phù hợp và hiệu quả nhất.
Chơng 2: Thực trạng kĩ năng viết bài
tập làm văn của học sinh lớp 4 và các yếu tố
ảnh hởng
2.1. Thực trạng kĩ năng viết bài tập làm văn của học sinh lớp 4
ở lớp 4, học sinh đợc học và làm bài tập về các thể loại văn bản là văn
kể chuyện, văn miêu tả và một số loại văn bản thông thờng khác (nh viết th,

-22-

trao đổi ý kiến, ). Trong số đó, văn miêu tả là một thể loại có yêu cầu tơng
đối cao với các em và chiếm thời lợng lớn nhất trong chơng trình Tập làm văn
ở lớp 4 (30 tiết). Vì vậy, trong quá trình nghiên cứu, với phạm vi thời gian và
lợng kiến thức cho phép, chúng tôi chỉ đi sâu vào điều tra thể loại văn này.
Để khảo sát thực trạng kĩ năng viết bài tập làm văn của học sinh, chúng
tôi đã tiến hành điều tra tại một số lớp 4 trờng Tiểu học Xuân Hoà A - Phúc
Yên - Vĩnh Phúc.
2.1.1. Thực trạng kĩ năng xác định yêu cầu của bài viết
Học sinh muốn làm tốt bài văn ở bất kì thể loại văn nào thì khâu đầu
tiên là các em phải hiểu đề bài. Hiểu đề bài và tìm ý đúng có ý nghĩa quan
trọng vì đây là bớc định hớng cho quá trình làm bài. Định hớng sai hay đúng
sẽ dẫn đến việc làm bài sai hay đúng.
Để nắm đợc tình hình cụ thể về kĩ năng tìm hiểu đề và tìm ý (thu thập
tài liệu cho bài viết), chúng tôi đa ra các đề bài sau:
1. Tả chiếc cặp sách của em.
2. Tả một cây có bóng mát trong sân trờng mà em thích nhất.
Các kết quả đợc đánh giá theo các mức độ:
Mức 1: Xác định đúng trọng tâm và yêu cầu của đề, tìm đúng
những ý cần thiết để triển khai bài văn.
Mức 2: Xác định đúng trọng tâm và yêu cầu của đề nhng còn
thiếu nhiều ý cần thiết để triển khai bài văn.
Mức 3: Xác định sai yêu cầu của đề bài.
Các kết quả thu đợc trên đối tợng là 55 học sinh nh sau:
Bảng 1: Kĩ năng tìm hiểu đề và tìm ý
Mức 1 Mức 2 Mức 3
Số lợng Tỉ lệ % Số lợng Tỉ lệ % Số lợng Tỉ lệ %
23 41,8 25 45,5 7 12,7
Qua kết quả trên ta thấy số học sinh đạt ở mức 1, tức là xác định đúng

trọng tâm, yêu cầu của đề và tìm đúng những ý cần thiết để triển khai bài văn
chiếm tỉ lệ cha cao (41,8%). Trong khi đó phần lớn học sinh đạt ở mức 2: xác
định đúng trọng tâm, yêu cầu của đề nhng còn thiếu nhiều ý cần thiết để triển
khai bài văn. Và vẫn còn học sinh xác định sai yêu cầu của đề (mức 3 - chiếm
12,7%).
-23-

Nguyên nhân của thực trạng này có thể một phần do đến lớp 4, học sinh
bắt đầu làm quen với cách học, cách làm văn mới. Khác với tập làm văn ở lớp
2, 3, lúc này các em phải tự viết một bài văn hoàn chỉnh của chính mình. Các
em cần nắm đợc những kiến thức sơ giản về văn bản (kết cấu 3 phần: mở đầu,
phần chính, kết thúc), đặc điểm, phơng pháp làm bài theo thể loại để từ đó có
thể viết đợc bài văn miêu tả hay kể chuyện. Mà để viết đợc bài tập làm văn thì
khâu đầu tiên là các em phải xác định đợc yêu cầu của bài viết. Việc một số
em gặp khó khăn ngay từ khâu đầu tiên này cũng là điều dễ hiểu.
Thực tế cho thấy phần lớn các em đã hiểu đợc đề bài. Các em đã xác
định đợc thể loại văn cho bài viết, đối tợng cần viết, Qua dự giờ một số tiết
Tập làm văn, tôi thấy các cô giáo rất chú ý tới việc hình thành và rèn luyện kĩ
năng tìm hiểu đề bài cho học sinh. Muốn có kĩ năng này, trớc tiên các em cần
đọc kĩ đề bài để hiểu ý nghĩa của của từng từ, từng vế câu rồi chỉ ra những từ
ngữ quan trọng trong đề bài (gạch chân dới những từ ngữ đó). Đồng thời,
các em cần trả lời các câu hỏi nh:
- Đề bài yêu cầu viết loại văn nào? (kể chuyện hay miêu tả?, miêu tả đồ
vật hay miêu tả cây cối?, )
- Đề bài yêu cầu giải đáp vấn đề gì? (kể lại câu chuyện nào?, miêu tả sự
vật gì?, )
- Phạm vi làm bài ? Trọng tâm của bài?
Ví dụ: Đề bài: Tả cây có bóng mát trong sân trờng mà em thích nhất.
Với đề bài này đa số các em đều đã hiểu đợc yêu cầu của đề bài và làm
đợc nh sau:

- Loại văn: tả cây cối.
- Đối tợng cần tả: cây có bóng mát.
- Hoàn cảnh không gian: trong sân trờng.
- Gợi cảm xúc: em yêu thích nhất.
Mặc dù hiểu đề khá tốt nhng khi thu thập tài liệu cho bài viết thì học
sinh lại rất lúng túng. Điều đó chứng tỏ kĩ năng tìm ý của các em cha đợc
nhuần nhuyễn.
Việc tìm ý cho bài viết yêu cầu học sinh phải có sự khái quát cao và
phải biết tổng hợp các kĩ năng. Đối với mỗi kiểu bài tập làm văn thì có những
yêu cầu riêng trong việc tìm ý. Với văn kể chuyện thì dựa vào một số câu hỏi
gợi ý, học sinh cần hồi tởng lại diễn biến của câu chuyện hoặc tởng tợng ra
-24-

những chi tiết, sự việc sau đó sắp xếp chúng theo một logic nhất định (thời
gian, không gian, tâm lý, ). Còn với văn miêu tả thì để tìm đợc đúng ý, các
em phải biết quan sát và quan sát bằng nhiều giác quan nh: mắt, mũi, tai, Có
nh vậy các em mới thu nhận đợc nhiều nhận xét khác nhau từ đó bài làm thêm
phong phú, sinh động.
Ví dụ: Với đề bài Tả chiếc cặp sách của em thì vận dụng kĩ năng tìm
ý, học sinh cần làm đợc nh sau:
- Nêu đặc điểm chiếc cặp sách khi nhìn bao quát (hình dáng cấu tạo,
kích thớc, ).
- Nêu đặc điểm những chi tiết bộ phận khi quan sát bằng các giác quan
nh:
+ Mắt thấy: bên ngoài/ bên trong chiếc cặp, màu sắc, hoạ tiết
trang trí,
+ Tai nghe: khi đóng, mở cặp có âm thanh nh thế nào?
+ Tay sờ: chất liệu làm nên chiếc cặp mềm hay rắn, nhẵn nhụi
hay thô ráp?,
- Nêu đặc điểm nổi bật của chiếc cặp.

- Nêu kỉ niệm, tình cảm của em với chiếc cặp đó.
Nói chung, học sinh còn chậm trong việc tìm ý cho bài viết. Tỉ lệ các
em tìm đợc đúng và đủ những ý cần thiết để triển khai bài văn cha cao. Trong
dạy học, muốn học sinh có kĩ năng tìm ý thì giáo viên cần dạy các em biết
cách quan sát. Trên cơ sở đó, các em phát hiện ra các ý để ghi lại, để diễn đạt
thành văn. Tuy có thể các ý học sinh tìm đợc còn thể hiện sự ngây thơ, non nớt
nhng nó đã có nét sáng tạo riêng của các em.
2.1.2. Thực trạng kĩ năng lập dàn ý của bài viết
Tiếp theo tìm hiểu đề và tìm ý thì lập dàn ý cũng là một khâu khá quan
trọng. Bởi nó giúp học sinh xác định đợc những ý chính cần có để triển khai
thành bài văn.
Lập dàn ý là gì ? Nó là cách sắp xếp các nội dung chủ yếu của bài viết
theo một chiến lợc giao tiếp nhất định. Đó là cách tổ chức các ý lớn, ý nhỏ của
bài văn sao cho không chỉ là bộc lộ nội dung mà còn có ý nghĩa tích cực đối
với ngời đọc, giúp họ nhận thức đợc bài viết một cách dễ dàng, tác động đến t
tởng, tình cảm, hành động theo ý mà mình mong mong muốn. Trong dàn ý,
-25-