Xây dựng các đề kiểm tra sử dụng hệ thống câu trắc nhiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng kiếm thức chương Dòng điện xoay chiều của học sinh lớp 12 thpt

0
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



LÊ THỊ KIM THU



XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG KIẾN THỨC CHƢƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY
CHIỀU” CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



Chuyên nghành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học (Bộ môn Vật lý)
Mã số: 60 14 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ



Ngƣời hƣớng dẫn: TS. NGÔ DIỆU NGA

Hà Nội - 2010

1
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đềtài………………………………….……………………………… 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2
3. Mục tiêu nghiên cứu 2
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu của đề tài 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 3
7. Phương pháp nghiên cứu 4
8. Bố cục của luân văn 4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở NHÀ
TRƢỜNG PHỔ THÔNG 5
1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 5
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá 5
1.1.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá 6
1.1.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá 6
1.1.4. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
HS 8
1.1.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá 8
1.2. Mục tiêu dạy học 9
1.2.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học 9
1.2.2. Phân biệt các trình độ của mục tiêu nhận thức 9

1.2.3. Cách phát biểu mục tiêu. 10
1.3. Phương pháp và kĩ thuật soạn thảo câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 10
1.3.1. Các hình thức trắc nghiệm khách quan 10
1.3.2. Cấu trúc và kĩ thuật soạn thảo câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 12
1.4. Quy trình xây dựng bài kiểm tra kết quả học tập của học sinh 16

1.4.1. Yêu cầu của việc xây dựng bài kiểm tra. 16
1.4.2. Quy trình xây dựng bài kiểm tra đánh giá thành quả của học sinh 16

2
1.5. Cách trình bày và chấm điểm một bài kiểm tra sử dụng các câu trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn 23
1.5.1. Cách trình bày bài kiểm tra 23
1.5.2. Chuẩn bị cho học sinh 24
1.5.3. Công việc của giám thị 25
1.5.4. Chấm bài 25
1.5.5. Các loại điểm của bài trắc nghiệm 25
1.6. Thực trạng của việc kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức Vật lí ở các
trường trung học phổ thông hiện nay 26
1.6.1. Mục đích điều tra 26
1.6.2. Phương pháp điều tra 26
1.6.3. Thực trạng của việc kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức Vật lí
ở trường THPT 27
1.6.4. Những khó khăn và sai lầm phổ biến của học sinh khi học chương
“Dòng điện xoay chiều” 27
Kết luận chƣơng 1 30
Chƣơng 2. SOẠN THẢO CÁC ĐỀ KIỂM TRA SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU
HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƢƠNG
“DÕNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” 31
2.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 31

2.1.1. Đặc điểm nội dung của chương “ Dòng điện xoay chiều” 31
2.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương “ Dòng điện xoay chiều” 31
2.2. Nội dung về kiến thức và kỹ năng mà học sinh cần có sau khi học 37
2.3. Bảng phân bố câu hỏi theo mục tiêu giảng dạy 47
2.4. Hệ thống câu hỏi TNKQNLC chương “Dòng điện xoay chiều” 47
2.5. Hệ thống đề kiểm tra 74

2.5.1. Đề kiểm tra 15 phút 74
2.5.2. Đề kiểm tra 45 phút…… …………………………………………77
Kết luận chƣơng 2……… …………………………………………………….80


3
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 81
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm (TNSP) ……… …………………….81
3.2. Đối tượng thực nghiệm……… ……………………………………………81
3.3. Phương pháp thực nghiệm……………………………… ……………… 81
3.4 Các bước tiến hành thực nghiệm…………………………… …………… 82
3.4.1. Nội dung bài kiểm tra…………………………………… ……………… 82
3.4.2. Trình bày bài trắc nghiệm………………………………………………… 82
3.4.3. Tổ chức kiểm tra…………………………………………………………….85
3.5. Kết quả thực nghiệm và nhận xét………………………………….………….86
3.5.1. Kết quả thực nghiệm đợt 1 và nhận xét…………………………………… 86
3.5.2. Kết quả thực nghiệm đợt 2 và nhận xét 131
Kết luận chƣơng 3 139
KẾT LUẬN 141
TÀI LIỆU THAM KHẢO 143
PHỤ LỤC

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh với tốc độ phát triển như vũ bão của khoa học kĩ thuật, lượng tri
thức của nhân loại tăng lên nhanh chóng theo cấp số nhân. Khái niệm "học vấn phổ
thông" trong những năm đầu của thế kỉ 21 đã khác rất xa so với 20-30 năm về trước.
Đặc biệt là trong xu thế hội nhập quốc tế và khu vực, người lao động mà nhà trường
đào tạo phải nhạy bén, năng động sáng tạo, bản lĩnh và có khả năng giao tiếp tốt.
Trước tình hình đó, ở nước ta hiện nay việc đổi mới nội dung, phương pháp và
hình thức tổ chức dạy học là đòi hỏi cấp thiết của thực tế khách quan.
Đại hội đảng cộng sản Việt Nam lần thứ IX và các nghị quyết trung ương của
Đảng cũng đã có những khẳng định rõ ràng về vấn đề mà giáo dục phải chăm lo:
“Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp bậc học, áp dụng những phương
pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề.”

Muốn đổi mới phương pháp dạy học, trước hết cần phải đổi mới phương pháp
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên. Kiểm tra đánh giá là một
hoạt động thường xuyên, giữ một vai trò quan trọng trong việc quyết định chất
lượng đào tạo. Trong dạy học, kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh đầy đủ việc dạy của
thầy, và việc học của trò, người dạy hoàn thiện quá trình dạy, người học tự đánh giá
lại bản thân, các nhà quản lý có cái nhìn khách quan hơn về chương trình cách tổ
chức đào tạo.
Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng. Mỗi phương
pháp có ưu điểm và nhược điểm nhất định của nó, không có phương pháp nào hoàn mỹ
đối với mục tiêu giáo dục. Tuỳ thuộc vào mục tiêu cụ thể mà lựa chọn phương pháp
đánh giá, chúng ta sẽ có cơ hội đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục. Các bài thi
kiểm tra viết được chia làm hai loại: loại luận đề và loại trắc nghiệm khách quan.
Đối với loại luận đề, đây là loại mang tính truyền thống, được sử dụng một
cách phổ biến trong một thời gian dài từ trước tới nay. Ưu điểm của loại này là nó
cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của mình, nó có
thể dùng để kiểm tra trình độ tư duy ở trình độ cao. Song loại bài luận đề cũng
thường mắc phải những hạn chế là: Nó chỉ cho phép khảo sát một số ít kiến thức

2
trong thời gian nhất định. Việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời gian chấm
bài, kết quả thi không có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu
cực và do đó trong một số trường hợp không xác định được thực chất trình độ của
học sinh.
Trong khi với hình thức kiểm tra bằng TNKQ có thể kiểm tra hầu hết các mục
tiêu chương trình, một cách nhanh chóng, khách quan, chính xác; nó cho phép xử lý
kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng như tổng thể cả lớp học hoặc một
trường học, giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phương pháp dạy để
nâng cao hiệu quả dạy học. Nhưng việc biên soạn một hệ thống đề kiểm tra sử dụng
câu trắc nghiệm khách quan đảm bảo chất lượng là một công việc không đơn giản,
đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt là các nhà giáo, phải qua nhiều thử

nghiệm và mất nhiều thời gian.
Để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Vật lý ở trường THPT chúng tôi
đã chọn đề tài: Xây dựng các đề kiểm tra sử dụng hệ thống câu trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng kiến thức
chương “Dòng điện xoay chiều” của học sinh lớp 12 trung học phổ thông.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có nhiều tác giải nghiên cứu về phương pháp trắc nghiệm khách quan như:
+ Lưu Văn Xuân: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn nhằm kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững kiến thức chương: “sóng cơ học,
âm học” của học sinh lớp 12 THPT
+ Hoàng Ngọc Ánh: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương: “Dòng điện xoay
chiều” của học sinh lớp 12 THPT .
+ Cao Thị Mai : xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
nhằm kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững kiến thức của một số đơn vị kiến thức
chương “ Động học chất điểm” Vật lý 10 Ban nâng cao,
Hiện nay trong các trường học và trong các kỳ thi học kỳ vẫn sử dụng cả 2 hình
thức kiểm tra trắc nghiệm và tự luận. Có nhiều ý kiến khác nhau về cách sử dụng hình
thức thi, tuy nhiên hiện nay trong các kỳ thi tốt nghiệp và đại học cũng như trong quá
trình dạy học vẫn đang sử dụng hình thức TNKQ.

3
3. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
chương “Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 THPT bám sát mục tiêu dạy học. Cấu trúc
hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đã soạn thảo thành các đề
kiểm tra nhằm đáp ứng được yêu cầu của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
chương “Dòng điện xoay chiều” của học sinh THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu có một hệ thống câu hỏi được soạn thảo một cách khoa học theo phương

pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, phù hợp với mục tiêu dạy học và nội
dung kiến thức vật lý chương “Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 THPT sau đó cấu
trúc chúng thành các đề kiểm tra phù hợp với mục tiêu kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh thì không những giúp giáo viên đánh giá khách quan mức độ
chất lượng kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều” của học sinh lớp 12 THPT mà
còn giúp học sinh tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình, từ đó cải tiến phương
pháp học tập cho hiệu quả hơn.
5. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu của đề tài
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học vật lý
bằng hình thức TNKQNLC.
5.2. Phạm vi nghiên cứu.
Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để xây dựng
các đề kiểm tra nhằm đánh giá thành quả học tập chương “Dòng điện xoay chiều” của
học sinh lớp 12 THPT và thực nghiệm trên một số lớp 12 ở 2 trường THPT Tân Lập –
Hà Nội và Trường THPT Đan Phượng – Hà Nội.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở
trường THPT.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương Dòng điện xoay chiều vật lí 12.

4
- Soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn chương Dòng điện xoay chiều
trong chương trình vật lý 12.
- Xây dựng hệ thống đề kiểm tra TNKQ chương “Dòng điện xoay chiều” trong
chương trình vật lý 12 theo mục tiêu kiểm tra.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của các đề kiểm tra đã soạn thảo.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ( điều tra, thực nghiệm sư phạm).
- Phương pháp thống kê toán học.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, danh mục các tài liệu tham khảo, kết luận, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 03 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông.
Chương 2: Soạn thảo các đề kiểm tra sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn chương “Dòng điện xoay chiều”.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.















5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở NHÀ
TRƢỜNG PHỔ THÔNG

1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối
với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá.
Theo J.M De Ketele: “Đánh giá, có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một
tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu
đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó.”
Quá trình đánh giá bao gồm các khâu:
Đo: Theo J.P Guilford: Là gắn một số cho một đối tượng hoặc một biến cố
theo một qui tắc được chấp nhận một cách lôgíc. Cụ thể, trong dạy học, giáo viên
gắn các số (các điểm) cho các sản phẩm của HS. Để việc đo được chính xác thì đề
ra phải đảm bảo:
- Độ giá trị (hay độ hiệu lực): Đề ra phải căn cứ vào mục tiêu (cho phép đo
được cái cần đo).
- Độ trung thực (hay độ tin cậy): Đó là khả năng luôn luôn cung cấp cùng một
giá trị của cùng một đại lượng được đo với cùng dụng cụ đó.
- Độ nhậy: Đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt hai đại lượng chỉ
khác nhau rất ít.
Lƣợng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức kĩ năng của
HS, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một HS so với thành tích chung của tập thể lớp
hoặc trình độ của HS so với yêu cầu của chương trình học tập.
- Lượng giá theo chuẩn: là so sánh tương đối với chuẩn trung bình chung của
tập hợp.
- Lượng giá theo tiêu chí: là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra.
Đánh giá: là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét, về trình độ của
HS, xét trong mối quan hệ với quyết định cần đưa ra. Các bài kiểm tra, bài trắc
nghiệm được xem như là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng trong dạy học.
Do đó, việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra có tầm quan trọng đặc
biệt trong việc kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng.

6
1.1.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá
- Trong dạy học, kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính:
+ Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học, có
liên quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn học, một học
phần sắp bắt đầu.
+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản chất của việc kiểm tra đánh
giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.
+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm
nghiên cứu đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học.
Căn cứ mục đích kiểm tra đánh giá trên mà mục đích đánh giá trong đề tài là:
- Xác nhận kết quả theo mục tiêu đề ra. (Nhận biết, Hiểu, Vận dụng)
- Xác định xem khi kết thúc một học phần của dạy học, mục tiêu của dạy học
đã đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn.
- Tạo điều kiện cho giáo viên thu được thông tin về kết quả học tập của HS,
qua đó giúp cho giáo viên cải tiến giảng dạy tốt hơn.
1.1.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá
Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra
đánh giá. Đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả đưa ra các chức năng
khác nhau về kiểm tra đánh giá như:
GS. Trần Bá Hoành đề cập đến ba chức năng của kiểm tra đánh giá trong dạy học:
- Chức năng sư phạm: Kiểm tra đánh giá thể hiện ở tác dụng có ích cho bản thân
HS được kiểm tra cũng như chất lượng dạy của GV trong việc thực hiện nhiệm vụ
giảng dạy.
- Chức năng xã hội: Công khai hóa kết quả học tập của mỗi HS trong tập thể
lớp, trường, thông báo nội dung kết quả học tập cho HS, gia đình và xã hội.
- Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực tế dạy
và học, về hiệu quả dạy học một sáng kiến, cải tiến nào đó trong dạy học. Tùy theo
mục đích đánh giá mà một hoặc vài chức năng nào đó sẽ được đưa lên hàng đầu.
Theo GS .TS Phạm Hữu Tòng trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông

chúng ta chủ yếu quan tâm đến các chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá bao
gồm 3 chức năng chính :

7
- Chức năng chuẩn đoán.
- Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động.
- Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
+ Chức năng chuẩn đoán.
Các bài kiểm tra trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông
tin cần thiết cho việc xác định hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương pháp
dạy học.
Dựa trên kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức ta biết rõ trình độ xuất phát của
người học để điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học cho phù hợp, cho phép đề
xuất định hướng bổ sung những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt
động dạy học đối với những phần kiến thức đã giảng dạy.
Dùng các bài kiểm tra khi bắt đầu dạy học một phần để thực hiện chức năng
chuẩn đoán.
+ Chức năng định hướng hoạt động học.
Các bài kiểm tra trắc nghiệm, kiểm tra trong quá trình dạy học có thể được
sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học; đó là các câu hỏi kiểm tra từng
phần, kiểm tra thường xuyên được sử dụng để chỉ đạo hoạt động học.
Các bài kiểm tra trắc nghiệm được soạn thảo công phu, nó là cách diến đạt
mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức kĩ năng nhất định, nó có tác dụng định
hướng hoạt động hoạt động tích cực của học sinh, sinh viên. Việc xem xét thảo luận
các câu hỏi trắc nghiệm nếu được tổ chức một cách khoa học, đúng lúc có thể xem
như một phương pháp dạy học tích cực giúp cho người học chiếm lĩnh được kiến
thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, đồng thời có thể giúp cho người dạy
kịp thời bổ sung, điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả.
+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, trình độ kiến thức, kĩ năng của
người học.

Với chức năng này đòi hỏi nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm và các tiêu
chí đánh giá, căn cứ theo các mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định cụ thể cho từng
kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy có thể được sử dụng để
nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả phương pháp dạy học.


8
1.1.4. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
Kiểm tra, đánh giá kiến thức kĩ năng của HS chỉ có tác dụng khi thực hiện tốt
các yêu cầu sau:
+. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá.
- Phản ánh trung thực kết quả học tập của HS so với yêu cầu qui định.
- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu của chương trình qui định.
- Tổ chức thi phải nghiêm túc.
Để đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá thì phải khách quan
trong các khâu: ra đề, tổ chức thi, cho điểm, và tuỳ theo đặc trưng môn học mà lựa
chọn hình thức thi cho phù hợp.
+. Đảm bảo tính toàn diện.
Để kiểm tra đánh giá được kết quả học tập của HS về khối lượng và chất lượng
kiến thức mà HS chiếm lĩnh được, kĩ năng vận dụng môn học, kết quả phát triển năng
lực tư duy sáng tạo, thái độ, tình cảm…Bên cạnh đó còn đánh giá cả về số lượng, cả
nội dung và hình thức của câu hỏi dùng để kiểm tra đánh giá.
+. Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống.
- Sau mỗi tiết học, hay kết thúc một chương, một phần thì cần phải có hình
thức kiểm tra đánh giá.
- Câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.
+ Đảm bảo tính phát triển.
- Hệ thống câu hỏi theo mục tiêu đề ra (Nhận biết, Hiểu, Vận dụng).
- Động viên kịp thời và khuyến khích những cố gắng của HS trong học tập.
1.1.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá

- Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá.
- Xác định rõ nội dung cụ thể của các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá,
các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức, kĩ năng đó để làm đối
chiếu các thông tin cần thu.
Việc xác định nội dung kiến thức cần chính xác, cụ thể.
Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng
và sâu sắc về các mục tiêu dạy học.

9
- Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra), phù hợp với
đặc điểm của nội dung kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích cần
kiểm tra. Có thể phối kết hợp các hình thức kiểm tra.
- Xây dựng các câu hỏi, đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu
lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã đề xác định.
- Tiến hành kiểm tra thu lượm thông tin, xem xét kết quả và đánh giá.
1.2. Mục tiêu dạy học
1.2.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học
- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp,
phương tiện dạy học.
- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi môn
học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.
- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì?
Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình.
- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của GV.
1.2.2. Phân biệt các trình độ của mục tiêu nhận thức
Việc phân biệt các trình độ (các bậc) của mục tiêu nhận thức cho phép có căn
cứ xác đáng để lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp và tiêu chí rõ ràng để tiến
hành kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học.
1.2.2.1.Trình độ nhận biết, tái hiện tái tạo
Trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát ngôn lại

được đúng với sự trình bày kiến thức đã có: như nhớ lại được nội dung một định
luật, một qui tắc, các công thức, đơn vị đo
1.2.2.2. Trình độ hiểu, vận dụng (giải quyết được tình huống tương tự như tình
huống đã biết)
Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ được ý nghĩa của kiến
thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải quyết được
những tình huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu như tình
huống đã biết.
Các câu hỏi kiểm tra trình độ hiểu thường là: giải thích một hiện tượng, vận
dụng các định luật, định lý, qui tắc để giải quyết các bài toán quen thuộc.

10
1.2.2.3. Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có biến đổi so với
tình huống đã biết)
Trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống
có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình huống đã
cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết, các tình huống theo mẫu đã
biết. Loại mục tiêu này bao gồm cả những kĩ năng có thể đo lường được thông qua
một bài trắc nghiệm.
1.2.2.4. Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu có sẵn)
Trình độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề theo cách
riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết được
các vấn đề không theo các mẫu (Angôrit) đã có sẵn; Đề ra và giải quyết được câu hỏi
thuộc dạng: “Có vấn đề gì?’; “Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết riêng thế nào?”.
(Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quả thoả mãn như thế nào?).
Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem như những tiêu chí chung để
phân biệt các trình độ nắm tri thức khi kiểm tra đánh giá. Dựa theo các dạng chung
đó của các câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi hoặc các đề bài kiểm tra đánh giá
kiến thức kĩ năng cụ thể phù hợp với mục tiêu dạy học đã xác định và phù hợp với
mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng đã đề ra.

1.2.3. Cách phát biểu mục tiêu
Các câu phát biểu mục tiêu cần:
- Phải rõ ràng, cụ thể
- Phải đạt tới được trong khoá học hay đơn vị học tập.
- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học.
- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà người
học sẽ có được khi họ đã đạt đến mục tiêu.
- Phải đo lường được.
- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập.
1.3. Phƣơng pháp và kĩ thuật soạn thảo câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
1.3.1. Các hình thức trắc nghiệm khách quan
1.3.1.1. Trắc nghiệm Đúng - Sai
Được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và HS trả lời bằng cách lựa chọn
Đúng (Đ), hay Sai (S). Câu trắc nghiệm Đúng - Sai có một số ưu khuyết điểm sau:

11
+ Ƣu điểm:
- Có thể đặt nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm với thời gian ấn định,
như vậy có thể làm tăng tính tin cậy của bài trắc nghiệm
- Dễ biên soạn, vì người soạn không phải tìm thêm nhiều câu phát biểu để
HS so sánh và lựa chọn.
- Thích hợp cho kiểm tra vấn đáp nhanh.
+ Nhƣợc điểm:
- HS có may rủi 50% chọn đúng câu trả lời hoàn toàn
bằng lối đoán mò.
- Các câu biên soạn được lấy từ SGK có thể khuyến khích HS học vẹt.
- Việc sử dụng nhiều những câu phát biểu sai có thể gây ra tác dụng tiêu
cực trong việc ghi nhớ kiến thức.
- Tiêu chí "Đúng - Sai" có thể phụ thuộc vào chủ quan của HS và người chấm.
1.3.1.2. Trắc nghiệm ghép đôi

Là hình thức trắc nghiệm với nhiều lựa chọn. Người làm bài phải chọn trong
cùng một tập hợp các lựa chọn, câu nào hay từ nào phù hợp nhất với mỗi câu trắc
nghiệm đã cho. Loại trắc nghiệm ghép đôi có ưu, khuyết điểm sau:
+ Ƣu điểm:
- Có thể kiểm tra nhiều nội dung trong một thời gian ngắn.
- Thích hợp với việc kiểm tra việc nhận biết kiến thức cơ bản sau khi học
xong một chương, một phần
+ Nhƣợc điểm:
- Dễ trả lời thông qua việc loại trừ (nếu số lựa chọn ở cột bên phải bằng số
câu trắc nghiệm ở cột bên trái). Để tránh sai lầm này, thì 2 cột có câu hỏi quá dài
như vậy, HS sẽ mất nhiều thì giờ đọc và tìm câu trả lời tương ứng để ghép đôi.
- Khó đánh giá mức độ tư duy ở trình độ cao.
1.3.1.3. Trắc nghiệm điền khuyết
Là hình thức trắc nghiệm được trình bày dưới dạng là những câu hỏi với giải
đáp ngắn, hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống
mà HS phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ ngắn.
Câu trắc nghiệm điền khuyết có ưu, nhược điểm sau:

12
+ Ƣu điểm: - Khảo sát được khả năng nhớ.
- Dễ biên soạn.
- HS trả lời ngắn gọn.
- Thích hợp cho các môn ngoại ngữ, xã hội và các lớp cấp dưới.
+ Nhƣợc điểm: Chấm điểm không dễ dàng và điểm số không đạt được tính
khách quan tối đa.
1.3.1.4. Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Như đã đề cập đến ở phần lí do chọn đề tài và những ưu, khuyết điểm của
phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với phương pháp tự luận và
các phương pháp trắc nghiệm khác. Đây là phương pháp hay được sử dụng nhất và
cũng chính là loại câu hỏi mà đề tài sử dụng ở chương sau.

Câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có những ưu, nhược điểm sau:
+ Ƣu điểm:
- Độ tin cậy cao,tính chất giá trị tốt hơn.
- HS phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi.
- Có thể phân tích các phương án nhiễu để biết được những sai lầm HS
hay mắc phải.
- Tính khách quan khi chấm.
- Có thể sử dụng cho mọi loại kiểm tra đánh giá.
- Rất thích hợp cho việc đánh giá, phân loại.
+ Nhƣợc điểm:
- Khó soạn câu hỏi.
- Chiếm nhiều trang giấy kiểm tra.
- Dễ nhắc nhau khi làm bài.
- HS nào có óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương án đã đưa
ra, cho nên họ có thể không thoả mãn.
1.3.2. Cấu trúc và kĩ thuật soạn thảo câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
1.3.2.1. Cấu trúc câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Một câu hỏi nhiều lựa chọn gồm hai phần: phần "gốc" và phần "lựa chọn"
+ Phần gốc trình bày một vấn đề, một câu hỏi hoặc một câu chưa hoàn
chỉnh

13
+ Phần lựa chọn gồm một số câu trả lời hoặc mệnh đề (thường là bốn) để trả
lời hoặc hoàn chỉnh phần dẫn. Trong số các phương án trả lời chỉ có một phương án
đáp ứng đúng yêu cầu của phần dẫn.
1.3.2.2. Một số nguyên tắc nên theo khi soạn thảo những câu TNKQ NLC
- Các quy tắc biên soạn liên quan đến việc cân đối câu hỏi với mục đích hỏi
+ Câu hỏi TNKQNLC chỉ được đem ra sử dụng khi nó thích hợp nhất với
phương pháp đánh giá mà ta đặt ra. Cần tránh dùng câu TNKQNLC khi ta cần đặt
các loại câu hỏi: Câu hỏi mở, câu hỏi dành cho việc đánh giá khả năng tóm tắt và hệ

thống kiến thức, câu hỏi dành cho việc đánh giá khả năng tập trung hay khả năng
sáng tạo.
+ Câu TNKQNLC cần phải gắn liền với mục đích kiểm tra và phù hợp với
cách đánh giá.
+ Câu TNKQNLC không được gây trở ngại cho việc học.
- Các qui tắc biên soạn liên quan đến giá trị chẩn đoán câu trả lời
+ Câu TNKQNLC cần phải hướng giáo viên đến diễn biến tư duy đã sử
dụng của học sinh.
+ Các yếu tố gây nhiễu cần phải chỉ rõ được các lỗi của kiến thức hoặc các
lỗi tư duy không chính xác của học sinh.
+ Cần chỉ rõ phần câu dẫn mà câu hỏi đề cập đến trong câu trắc nghiệm.
Phần dẫn phải có nội dung rõ ràng và chỉ nên đưa vào một nội dung, tránh đưa ra
nhiều nội dung nhất là những nội dung trái ngược nhau trong một câu trắc nghiệm.
- Sáu qui tắc biên soạn câu dẫn (câu hỏi)
+ Câu hỏi cần phải tuân thủ đúng qui tắc cho trước.
+ Cần phải đưa ra các mệnh đề chính xác về mặt cú pháp.
+ Không được đưa ra các thuật ngữ không rõ ràng.
+ Tránh các hình thức câu phủ định và việc đặt ra nhiều mệnh đề phủ định
trong câu hỏi.
+ Cần tách biệt rõ phần dữ kiện và phần hỏi trong câu dẫn.
+ Trước khi đưa ra các giải pháp trả lời, ta phải nhóm các yếu tố chung của
câu trả lời.
- Tám qui tắc trong việc biên soạn các phương án trả lời

14
+ Độc lập về mặt cú pháp.
+ Các phương án đưa ra phải độc lập nhau về mặt ngữ nghĩa.
+ Tránh dùng các từ chung cho phần câu hỏi và phần các phương án trả lời.
+ Không được đưa vào các từ không có khái niệm để đánh lạc hướng người
trả lời.

+ Không được biên soang câu trả lời đúng với phần giải thích được mô tả
chi tiết hơn so với các phương án trả lời khác.
+ Các phương án trả lời phải có mức độ phức tạp như nhau.
+ Nếu phải đưa ra các từ kỹ thuật hoặc từ chuyên môn vào các phương án
trả lời thì mức độ chuyên môn phải đồng đều trong các phương án đó.
+ Các phương án trả lời phải có cùng mức độ tổng quát.
1.3.2.3. Kĩ thuật soạn thảo các phương án nhiễu
Trong phần lựa chọn chỉ có một phương án đúng gọi là đáp án, ba phương án
còn lại đều sai gọi là phương án nhiễu. Một câu hỏi TNKQ NLC có chất lượng tốt
cần được hiểu là ngoài đáp án thì các phương án nhiễu phải phản ánh được các
phương pháp tư duy khác nhau của HS nhưng chưa dẫn đến kết quả đúng vì thiếu
chính xác. Từ đó suy ra một câu hỏi có chất lượng kém là câu hỏi có các phương án
nhiễu không có mối quan hệ gì với phương án đúng, dẫn đến không phản ánh được
các sai lầm của HS. Một câu hỏi TNKQ có các phương án nhiễu hấp dẫn sẽ làm
tăng sự hứng thú, kích thích sự tìm tòi khám phá, phát triển năng lực tư duy của HS.
Vì vậy khi biên soạn câu hỏi TNKQ NLC cần ý thức được vai trò và tầm quan trọng
của các phương án nhiễu. Dưới đây chúng tôi đề xuất một số kĩ thuật soạn thảo các
phương án nhiễu như sau:
- Trong khi giải toán vật lí, những sai sót mà HS có thể mắc phải rất đa dạng,
nhưng trong đó có những lỗi sai thuộc loại có hệ thống, tức là những lỗi sai mà
nhiều HS thường mắc phải, có thể lặp đi lặp lại nhiều lần, GV có thể dễ dàng dự
đoán trước được các phương án nhiễu nhằm vào những lỗi này. Ví dụ: lỗi sai phổ
biến nhất là HS thường không để ý đến đơn vị của các đại lượng vật lí hoặc có để ý
đến đơn vị nhưng khi đổi đơn vị thì bị sai.
- Một đại lượng vật lí có quan hệ với nhiều đại lượng vật lí khác nhau. Vì
vậy nếu học không kĩ hoặc không để ý đến thứ nguyên của các đại lượng HS có thể

15
chọn nhầm công thức. Do đó khi giải bài tập dù biến đổi toán học đúng thì vẫn dẫn
đến kết quả sai. Các phương án nhiễu có thể nhằm vào lỗi này.

- Sử dụng các đáp số sai bắt nguồn từ cách biến đổi, suy luận toán học sai
để làm phương án nhiễu: ở mỗi bậc học, yêu cầu cần có trình độ toán học cơ bản để
có thể giải quyết các vấn đề của vật lí học luôn được quan tâm. Một HS không thể
học tốt môn vật lí nếu học yếu môn toán học. Vì vậy có thể sử dụng các lỗi sai cơ
bản mà HS thường mắc phải khi biến đổi toán học để soạn thảo các phương án
nhiễu. Ví dụ: với công thức chứa căn bặc hai, HS thường quên không khai căn thức
hoặc bình phương hai vế (khi đại lượng cần tìm nằm trong căn thức); HS thường
nhầm lẫn giữa mối quan hệ về tỉ lệ thuận với hàm bậc nhất; nhầm lẫn khi suy luận
từ công thức toán học sang dạng đồ thị tương ứng; không hiểu chính xác về mối
quan hệ phần trăm giữa các đại lượng; lẫn lộn giữa giá trị lớn nhất với giá trị cực
đại, giá trị nhỏ nhất với giá trị cực tiểu
- Có thể xây dựng các phương án nhiễu dựa trên việc định nghĩa quá rộng
hoặc quá hẹp của khái niệm.
- Có thể xây dựng các phương án nhiễu dựa trên mối quan hệ nhân quả giữa
các đại lượng vật lí: Khi xây dựng các khái niệm, định luật vật lí thường có các
biểu thức toán học biểu thị mối quan hệ định lượng giữa các đại lượng vật lí và từ
các biểu thức này có thể biến đổi thành các biểu thức khác. Tuy nhiên quan hệ nhân
quả giữa các
đại lượng chỉ thể hiện ở biểu thức gốc, không có ở các biểu thức hệ quả.
Ví dụ : Từ
I
U
R
R
U
I 
ta không thể kết luận: Khi điện áp hai đầu một
đoạn mạch (chỉ có điện trở thuần) được giữ không đổi, nếu giảm cường độ dòng
điện đi hai lần thì điện trở thuần của đoạn mạch đó tăng lên hai lần
- Dùng những khái niệm, sự vật, hiện tượng, tính chất có nét tương đồng

thường gây nhầm lẫn cho HS, tạo cảm giác gần đúng hoặc khó phân biệt để làm
phương án nhiễu.
Có thể nói các phương án nhiễu bắt nguồn từ các quan niệm sai lầm và các sai
lầm mà HS thường mắc phải là các phương án nhiễu hấp dẫn HS nhất. Để có các
phương án này người biên soạn cần có kiến thức sâu sắc về vật lí học, có kinh nghiệm
dạy học và đặc biệt cần có những trao đổi trong cộng đồng các giáo viên vật lí.

16
1.4. Quy trình xây dựng bài kiểm tra kết quả học tập của học sinh
1.4.1. Yêu cầu của việc xây dựng bài kiểm tra
- Việc xây dựng bài kiểm tra dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ học ở các
mức độ từ đơn giản đến phức tạp: Nhận biết, hiểu, vận dụng, Tùy theo tính chất,
yêu cầu của việc kiểm tra, đánh giá để định ra tỉ lệ kiến thức đưa vào đề phù hợp
với từng mức độ nhận thức:
+ Về kiến thức: Yêu cầu học sinh phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức
cơ bản trong chương trình, sách giáo khoa, đây là nền tảng vững vàng để có thể phát
triển năng lực nhận thức ở cấp cao hơn.
+ Về kỹ năng: Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi hoặc
giải các bài tập, có kỹ năng tính toán,
+ Về tư duy: Có khả năng phân tích, phán đoán nhanh nhạy, sáng tạo trong
vận dụng các kiến thức đã học vào việc giải quyết các vấn đề đặt ra.
- Đề kiểm tra phải đảm bảo tính chính xác, khoa học.
- Đề kiểm tra phải có độ khó hợp lí, phù hợp với thời gian làm bài của học sinh,
tránh những đề kiểm tra hoặc chỉ kiểm tra trí nhớ hoặc đánh đố học sinh. Không nên
ra đề theo kiểu phải học thuộc lòng, học vẹt. Đề thi phải đánh giá được khả năng
phân tích, lí giải, ứng dụng, phân biệt và khả năng phán đoán của học sinh.
- Phải đảm bảo phân biệt được trình độ của học sinh: Giỏi, khá, trung bình, yếu.
- Phải có đáp án và hướng dẫn chấm rõ ràng, chính xác.
1.4.2. Quy trình xây dựng bài kiểm tra đánh giá thành quả của học sinh

Qui hoạch một bài kiểm tra quả học tập là dự kiến phân bố hợp lí các phần tử
của bài kiểm tra theo mục tiêu và nội dung môn học sao cho có thể đo lường chính
xác các khả năng mà ta muốn đo lường. Việc xây dựng một đề kiểm tra môn Vật lí
cần tuân theo qui trình sau:
1.4.2.1. Xác định mục tiêu của bài kiểm tra
Một bài kiểm tra có thể phục vụ cho nhiều mục đích, nhưng bài kiểm tra ích
lợi và có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho một mục đích
chuyên biệt nào đó.

17
- Nếu bài kiểm tra thông thường, nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu về một
phần nào đó của SGK thì ta soạn những câu hỏi sao cho hầu hết HS đạt điểm tối đa.
- Nếu bài kiểm tra nhằm mục đích chuẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, yếu
của HS, giúp cho GV điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp, thì các câu trắc nghiệm
được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho HS phạm tất cả mọi sai lầm về môn học nếu
chưa học kĩ.
Một bài kiểm tra có thể phục vụ nhiều mục đích (như trên đã trình bày). Các câu
hỏi trắc nghiệm khách quan được soạn thảo ở chương trong đề tài với mục đích chính
là có thể chuẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, yếu của HS, giúp GV điều chỉnh phương
pháp dạy học phù hợp hơn,có thể dùng để làm một bài kiểm tra, bài thi cuối chương,
cuối kỳ nhằm đánh giá, xếp hạng HS hoặc cũng có thể dùng một số câu hỏi làm một
bài kiểm tra trong khoảng thời gian ngắn, nhằm kiểm tra kết quả học tập của học
sinh sau mỗi bài học .
1.4.2.2. Phân tích nội dung môn học cần kiểm tra
Việc phân tích một phần nào đó của môn học (một chương của SGK) thì ta
có thể tuân theo các bước như sau:
- Phân chia nội dung của chương thành những nhóm kiến thức theo sự phát
triển mạch kiến thức.
- Xác định mục tiêu dạy học cần đạt được, đơn vị những kiến thức trong các
nhóm kiến thức cần kiểm tra đánh giá.

- Lập bảng ma trận hai chiều mô tả mối liên hệ giữa nội dung kiến thức và
cấp độ nhận thức.
Mục tiêu nhận
thức

ND kiến thức
Nhận biết
(Nhớ)
Hiểu
(áp dụng tình
huống quen
thuộc)
Vận dụng
(Vận dụng linh hoạt
giải quyết vấn đề
mới)
Nội dung 1



Nội dung 2



……………



Tổng

18
1.4.2.3. Xây dựng bộ công cụ để đánh giá (xây dựng các đề kiểm tra): gồm các bước
- Thiết lập bảng phân bố câu hỏi. Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và
phân tích nội dung môn học, ta lập được một dàn bài cho bài kiểm tra. Một phương pháp
thông dụng là lập bảng ma trận 2 chiều, để phân bố câu hỏi theo trọng số của nội dung và
mục tiêu cần kiểm tra. phân loại từng câu hỏi trắc nghiệm theo 2 chiều cơ bản: Một chiều là
các nội dung quy định trong chương trình và chiều kia là các mục tiêu dạy học hay các yêu
cầu kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh…cần đạt được. Sau đó phải kiểm tra lại các
nội dung hay các mục tiêu của câu hỏi. Số lượng câu hỏi tùy thuộc vào mức độ quan trọng
của mỗi loại mục tiêu và mỗi loại nội dung. Tùy theo nội dung dạy học và mục tiêu dạy học
mà chúng ta chọn loại câu hỏi như câu hỏi định tính, định lượng, câu hỏi có nội dung nhận
biết, hiểu, vận dụng Cần chọn ra những câu hỏi có mức độ khó phù hợp với yêu cầu đánh
giá và trình độ nhận thức của học sinh.
Trong mỗi ô của bảng ma trận 2 chiều, ta ghi số câu hỏi trắc nghiệm dự trù cho mục
tiêu nhận thức hay nội dung tương ứng với hàng cột và hàng ngang của ô ấy.
Bảng phân bố câu hỏi
Mục tiêu nhận
thức


ND kiến thức
Nhận biết
(Nhớ)
Hiểu
(áp dụng
tình huống
quen thuộc)

Vận dụng
(Vận dụng linh
hoạt giải quyết
vấn đề mới)
Tổng
%
Nội dung 1





Nội dung 2





……………





Tổng

- Xây dựng các câu hỏi theo theo bảng phân bố câu hỏi đã thiết lập,
- Xây dựng các bài kiểm tra từ ngân hàng câu hỏi đã soạn thảo đáp ứng mục
tiêu của bài kiểm tra. Số câu hỏi trong bài kiểm tra được giới hạn tuỳ thuộc vào
phạm vi nội dung cần kiểm tra. Số câu hỏi trong bài kiểm tra bao trùm toàn thể kiến
thức cơ bản của phần cần kiểm tra
- Xây dựng đáp án và biểu điểm.


19
1.4.2.4. Thực hiện đánh giá
Kết quả bài kiểm tra giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của công
việc giảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp và hình thức tổ chức dạy học.
- Phân tích câu hỏi
+ Việc phân tích câu hỏi là để xem học sinh trả lời mỗi câu như thế nào, từ
đó có thể đo lường kết quả, khả năng học tập của học sinh. Quan trọng hơn, từ việc
phân tích các phương án nhiễu có được thông tin phản hồi về các sai lầm học sinh
thường mắc đối với mỗi kiến thức.
+ Phương pháp phân tích câu hỏi. Trong phương pháp phân tích câu hỏi của
một bài kiểm tra kết quả học tập chúng ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở
mỗi câu hỏi với điểm số chung toàn bài. Chúng ta mong có nhiều học sinh ở nhóm
điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi. Nếu kết quả
không như vậy, có thể câu hỏi viết chưa chuẩn hoặc vấn đề chưa được dạy đúng
mức. Để xét mối tương quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quát chúng
ta có thể lấy 25- 30% học sinh có nhóm điểm cao nhất và 25- 30% học
sinh có nhóm điểm thấp nhất.
Chúng ta đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài trắc nghiệm. ở mỗi câu
hỏi cần biết có bao nhiêu học sinh trả lời đúng, bao nhiêu học sinh chọn sai, bao
nhiêu học sinh không trả lời. Khi đếm sự phân bố các câu trả lời như thế ở các
nhóm có điểm cao, điểm thấp và điểm trung bình ta sẽ suy ra:
+ Mức độ khó của câu hỏi

+ Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi.
+ Mức độ lôi cuốn của các câu mồi.
Sau khi chấm một bài kiểm tra chúng ta thực hiện các giai đoạn sau đây:
+ Sắp các bài làm theo tổng số điểm từ cao xuống thấp.
+ Chia tập bài ra 3 chồng: Chồng 1: 27% những bài điểm cao. Chồng 2:
46% bài trung bình. Chồng 3: 27% bài điểm thấp.
+ Lập bảng có dạng như sau:

20

Câu hỏi số
Câu trả lời
để chọn
Số người
Tổng số
người
chọn
Số giỏi trừ
số kém
Nhóm
giỏi
Nhóm
TB
Nhóm
kém
1
A
B
C
D

Bỏ trống





Tổng cộng





+ Ghi các số đã thống kê được trên bài chấm vào bảng với từng nhóm và từng câu.
+ Hoàn thiện bảng đã lập.
- Giải thích kết quả
+ Phân tích sự phân bố số người chọn các câu trả lời cho mỗi câu hỏi
Phân tích xem câu mồi có hiệu nghiệm không. Nếu cột cuối cùng có giá trị
âm và trị tuyệt đối càng lớn thì mồi càng hay. Nếu cột cuối bằng 0 cần xem xét lại
câu mồi đó vì nó không phân biệt được nhóm giỏi và nhóm kém. Câu trả lời đúng
bao giờ cũng có giá trị dương cao.
Khi phân tích ta cần tìm hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu hỏi
hoặc trong phương pháp giảng dạy không.
+ Tính các chỉ số thống kê:
Độ khó của một câu hỏi
Số học sinh trả lời đúng

P = (0  P  1)
Tổng số học sinh tham dự
Nếu P = 0 thì câu hỏi quá khó
Nếu P = 1 thì câu hỏi quá dễ
Độ khó vừa phải của một câu hỏi: là trung bình cộng của 100% và tỉ lệ
may rủi kì vọng:
VP
100 100 / N
P
2


(N: số lựa chọn)

21
Ví dụ: Một trắc nghiệm có bốn phương án lựa chọn, độ khó vừa phải là:
P
VP
=
%5,62
2
4
100
100



Một bài có giá trị và đáng tin cậy thường là bài gồm những câu có độ khó xấp
xỉ bằng độ khó vừa phải.
Độ phân biệt của một câu hỏi

n
LH
D



H: Số người trả lời đúng nhóm điểm cao
L: Số người trả lời đúng nhóm điểm thấp
n: Số người trong mỗi nhóm
Dương Thiệu Tống đã đưa ra một thang đánh giá độ phân biệt dưới đây:
Chỉ số D
Đánh giá câu
Từ 0,4 trở lên
Rất tốt
Từ 0,30 đến 0,39
Khá tốt, có thể làm cho tốt hơn
Từ 0,20 đến 0,29
Tạm được, cần hoàn chỉnh
Dưới 0,19
Kém, cần loại bỏ hay sửa lại
Tiêu chuẩn để lựa chọn câu hỏi hay
Sau khi phân tích, chúng ta có thể tìm ra được các câu hỏi hay là những câu
có các tính chất sau:
- Hệ số khó vào khoảng 40 - 62,5%
- Hệ số phân biệt dương khá cao
- Các câu trả lời mồi có tính chất hiệu nghiệm (lôi cuốn được học sinh ở
nhóm kém).
Phân tích đánh giá bài kiểm tra thông qua các chỉ số thống kê.
Độ khó của bài trắc nghiệm

Độ khó =
%100.
c
x
(**)

x
: Điểm trung bình thực tế
c: Điểm tối đa (số câu của bài)
0  Độ khó  1 [5]