Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của học sinh trong dạy học phần sinh học tế bào, thuộc

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






PHAN THỊ HƢƠNG GIANG






SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN NHIỀU LỰA CHỌN ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
CHẤT LƢỢNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO, THUỘC SINH HỌC 10,
BAN CƠ BẢN, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG







LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI, 2009
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





PHAN THỊ HƢƠNG GIANG





SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN NHIỀU LỰA CHỌN ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
CHẤT LƢỢNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO, THUỘC SINH HỌC 10,
BAN CƠ BẢN, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số : 60 14 10



Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Đinh Quang Báo











HÀ NỘI - 2009
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
Trang
1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu
3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3
5. Giả thuyết khoa học
4
6. Phương pháp nghiên cứu
4
7. Những đóng góp mới của luận văn
11
8. Cấu trúc của luận văn
11
Chƣơng 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN, THỰC TIỄN
CỦA ĐỀ TÀI

12
1.1. Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài
12
1.1.1. Trên thế giới
12
1.1.2. Ở Việt Nam
14
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài
16
1.2.1. Cơ sở lý luận về KTĐG chất lượng, kết quả học tập
16
1.2.2. Cơ sở lý luận về sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh
giá kết quả học tập

23
1.3. Cơ sở thực tiến của đề tài
26

1.3.1. Thực trạng về KTĐG kết quả học tập của học sinh
26
1.3.2. Thực trạng về sử dụng MCQ
28
1.4. Phương hướng đổi mới KT-ĐG kết quả học tập của học sinh
29
Chƣơng 2: XÂY DỰNG CÂU HỎI TNKQ DẠNG MCQ TRONG
KT-ĐG KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

30
2.1. Tiêu chuẩn của một câu hỏi dạng MCQ, một bài trắc nghiệm
dạng MCQ

30
2.1.1. Các tiêu chuẩn của một câu hỏi dạng MCQ
30
2.1.2. Các tiêu chuẩn của một bào trắc nghiệm dạng MCQ
31
2.2. Các quy tắc xây dựng một câu hỏi dạng MCQ
32
2.3. Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm MCQ
33
2.4. Nội dung kiến thức chương 1 và chương 2 phần sinh học tế bào,
sinh học 10 cần trác nghiệm

37
2.5. Xây dựng bảng trọng số cần trắc nghiệm nội dung kiến thức phần
sinh học tế bào – sinh học 10

38

2.5.1. Xây dựng bản trọng số chung cho sách giáo khoa sinh học 10
cơ bản

38
2.5.2. Xây dựng bảng trọng số riêng chi tiết cho nội dung kiến thức
chương 1 và chương 2 phần sinh học tế bào, Sinh học 10 cơ bản

39
2.6. Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ chương 1 và chương 2
42
2.6.1. Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ
42
2.6.2. Kết quả tính độ khó (FV), độ phân biệt (DI), mối tương quan
giữa độ khó và độ phân biệt

43
2.6.3. Kết quả phân tích tìm phương án điều chỉnh nhằm nâng cao
chất lượng câu hỏi

47
2.6.4. Kết quả phân tích xác định độ tin cậy của tổng thể các câu hỏi
trắc nghiệm

48
2.7. Sử dụng câu hỏi TNKQ MCQ vào dạy bài mới
49
2.8. Sử dụng MCQ để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của môn học
ở trường THPT

58

2.8.1.Tiêu chuẩn của một bài KT - ĐG kết quả học tập của học sinh
trong môn học ở trường THPT

58
2.8.2. Sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ (dạng MCQ) và KT-ĐG kết
quả học tập của học sinh qua 6 bài trắc nghiệm.

59
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
61
3.1. Mục đích thực nghiệm
61
3.2. Nội dung thực nghiệm
61
3.3. Phương pháp thực nghiệm
61
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm
61
3.3.2. Xử lý số liệu
62
3.3.3. Kết quả và biện luận
63
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
68
1. Kết luận
68
2. Khuyến nghị
68
TÀI LIỆU THAM KHẢO
69

PHỤ LỤC



NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Bộ GD - ĐT
Bộ Giáo dục và Đào Tạo
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
KHTN
Khoa học tự nhiên
KT - ĐG
Kiểm tra - Đánh Giá
MCQ
Multiple - Choice - Question
PP
Phương pháp
PPDH
Phương pháp dạy học
SGK
Sách giáo khoa
THPT
Trung học phổ thông
TNKQ
Trắc nghiệm khách quan

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong báo cáo chính trị của ĐH đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng
ta đã xác định mục tiêu tổng quát chiến lƣợc năm 2001 - 2010 là: "Đưa nước
ta thoát khỏi tình trạng kém phát triển, nâng cao rõ rệt đời sống vật chất, văn
hóa tinh thần của nhân dân, tạo nền tảng để năm 2020 nước ta trở thành
nước công nghiệp theo hướng hiện đại". Để đạt đƣợc mục tiêu trên, chúng ta
phải hết sức nỗ lực, trong đó ngành giáo dục đào tạo giữ một vai trò đặc biệt
quan trọng. Sản phẩm của giáo dục là những con ngƣời mới, có đầy đủ phẩm
chất, năng lực đáp ứng mọi yêu cầu của sự nghiệm xây dựng và phát triển đất

nƣớc. Đổi mới nội dung và phƣơng pháp dạy học là một định hƣớng chiến lƣợc
của ngành GD-ĐT nƣớc ta trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nƣớc. Nhiệm vụ của nhà trƣờng không chỉ cung cấp tri thức và kỹ năng đủ để
làm việc sau khi tốt nghiệp mà còn phải dạy cho học sinh phƣơng pháp tự học,
tự nghiên cứu suốt đời. Cuộc cách mạng trong phƣơng pháp đào tạo là chuyển
từ phƣơng pháp truyền thụ sang phƣơng pháp tổ chức nhận thức cho học sinh
bằng việc sử dụng nhiều phƣơng pháp và phƣơng tiện kỹ thuật dạy học.
Để nâng cao chất lƣợng giáo dục, hoàn thiện quá trình dạy học trong đó
kiểm tra đánh giá kiến thức là một khâu quan trọng của quá trình dạy học,
việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) là biết đƣợc cụ thể tình hình tiếp thu kiến thức
và trình độ kỹ năng của học sinh. Thông qua KTĐG ngƣời giáo viên mới biết
đƣợc trình độ, kỹ năng tiếp thu kiến thức của ngƣời học. Kiểm tra đánh giá
còn cho phép ngƣời giáo viên kiểm chứng lại phƣơng pháp của bản thân sử
dụng có hiệu quả đến đâu từ đó có biện pháp thay đổi phƣơng pháp dạy học
cho phù hợp.
Thực tế việc kiểm tra đánh giá ở phổ thông hiện nay còn nhiều bất cập,
ngƣời dạy cũng chính là ngƣời ra đề, chấm bài, cho điểm nên việc kiểm tra
đánh giá chƣa bảo đảm khách quan. Phần lớn các bài kiểm tra đƣợc sử dụng là
dạng tự luận, việc xây dựng đáp án thang điểm chƣa chi tiết, còn mạng tính chủ

2
quan của ngƣời thầy nên việc đánh giá chƣa chính xác. Do vậy, chất lƣợng
kiểm tra đánh giá chƣa cao. Do yêu cầu nâng cao chất lƣợng kiểm tra đánh giá
trong dạy học, hiện nay nhiều nƣớc trên thế giới và một số trƣờng đại học ở
Việt Nam đã sử dụng trắc nghiệm khách quan kết hợp với kiểm tra tự luận
trong kiểm tra đánh giá đã mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học.
Xuất phát từ nhận thức trên việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ cho việc
KTĐG và tự KTĐG, cho tự học là một việc làm cần thiết để tích cực hóa học
tập của học sinh. Trong các loại TNKQ thì dạng MCQ là dạng đƣợc dùng phổ
biến và có khả năng đo đƣợc nhiều cấp độ nhận thức cao và có nhiều ƣu thế

khi đƣợc sử dụng trong dạy học.
- Đo đƣợc nhiều mức độ nhận thức: Nhớ, hiểu, tổng hợp, khái quát hóa
- Đánh giá kiến thức của học sinh trên diện rộng.
- Kiểm tra đƣợc nhiều nội dung kiến thức trong một đơn vị thời gian và
xáo trộn câu hỏi trong một bộ đề khác nhau, hạn chế việc quay cóp khi làm
bài và tránh học tủ.
- Có thể áp dụng những phƣơng pháp tiện lợi để chấm điểm, nhanh và
đảm bảo độ khách quan cao.
- Có thể sử dụng ở nhiều khâu của quá trình dạy học nhƣ: Kiểm tra bài
cũ, dạy bài mới, ôn tập củng cố.
Trên cơ sở nội dung kiến thức mới, việc định hƣớng phƣơng pháp
KTĐG mới sao cho phù hợp là vấn đề cần thiết. Đến nay, việc nghiên cứu hệ
thống câu hỏi TNKQ để KTĐG kết quả học tập của học sinh lớp 10, tuy đã có
nhƣng cũng còn nhiều vấn đề chƣa hoàn thiện, nhất là chất lƣợng MCQ để
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các khâu dạy học. Vì vậy, để
đáp ứng yêu cầu đổi mới KTĐG với chƣơng trình Sinh học 10, ban cơ bản,
THPT tôi chọn đề tài:
“Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
(dạng MCQ) để kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của học sinh.”


3
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng
MCQ chƣơng 1 và chƣơng 2 phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 ban cơ bản,
THPT, góp phần nâng cao hiệu quả của KT-ĐG chất lƣợng học tập của học
sinh THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những vấn đề về chất lƣợng, kết quả học tập của học sinh
- Nghiên cứu các phƣơng pháp KTĐG kết quả học tập của học sinh.

- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về bản chất và sự phân loại câu hỏi trắc
nghiệm. Xác định cơ sở lý luận, các mục tiêu, các bƣớc và quy trình xây dựng
một câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, kế hoạch giảng dạy sinh học 10, ban cơ
bản. Từ đó xác định mục tiêu cụ thể, xây dựng bảng trạng số phản ánh mục tiêu
và nội dung kiến thức cũng nhƣ các mức độ nhận thức cần đạt đƣợc của Chƣơng
1 và chƣơng 2, trên cơ sở đó soạn hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ.
- Thực nghiệm các chỉ số: Độ khó, phân biệt, độ giá trị của các câu hỏi và
của bài trắc nghiệm. Từ đó tiếp tục chính lý cho hoàn hảo để đƣa vào sử dụng.
- Xác định thời gian trả lời cho một câu hỏi TNKQ, số lƣợng câu hỏi và
thời gian làm bài thích hợp cho một đề KTĐG.
- Đề xuất phƣơng pháp sử dụng TNKQ dạng MCQ để KTĐG kết quả
học tập của học sinh và tổ chức dạy kiến thức mới trong dạy học phần Sinh
học tế bào.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng
- Quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để kiểm tra
kết quả học tập của học sinh trong dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10.

4
4.2. Khách thể nghiên cứu
Học sinh lớp 10 (ban cơ bản) trƣờng THPT Hồng Quang, Nguyễn Du,
Hoàng Văn Thụ - TP Hải Dƣơng
5. Giả thuyết khoa học
Có thể nâng có hiệu quả dạy học Chƣơng 1 và Chƣơng 2, phần Sinh
học tế bào, Sinh học 10 nếu sử dụng bộ MCQ đƣợc xây dựng và sử dụng theo
những quy trình phù hợp trong khâu KTĐG và tổ chức dạy bài mới.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các bản bản, nghị quyết của Đảng, nhà nƣớc về GD-ĐT.

- Phân tích tổng hợp các tài liệu có liên quan tới đề tài nghiên cứu.
- Nghiên cứu nội dung lý thuyết kỹ thuật trắc nghiệm, nắm vững các
bƣớc, các quy tắc của việc xây dựng và thử nghiệm các câu hỏi trắc nghiệm
dạng MCQ. Xây dựng câu hỏi MCQ cho chƣơng 1 và chƣơng 2, sinh học 10
cơ bản, trên cơ sở đó thử nghiệm và phân tích kết quả về chất lƣợng của các
câu MCQ, bài trắc nghiệm MCQ và hiệu quả sử dụng MCQ trong khâu dạy
bài mới.
6.2. Điều tra thực trạng
- Nghiên cứu các tham luận về đổi mới KTĐG trong chƣơng trình SGK
nhằm tìm hiểu thực trạng công tác KTĐG kết quả học tập của học sinh và
phƣơng hƣớng đổi mới KTĐG trong lĩnh vực giáo dục.
- Nghiên cứu lý luận và phƣơng pháp xây dựng câu hỏi TNKQ chƣơng
1 và chƣơng 2 SGK sinh học 10 cơ bản để đƣa vào dạy học và KTĐG.
- Trao đổi lấy ý kiến của các chuyên gia về các câu hỏi TNKQ để chỉnh
lý câu dẫn và câu nhiễu trƣớc khi đƣa vào thử nghiệm.

5
6.3. Thực nghiệm sư phạm
6.3.1 Mục đích thực nghiệm
Để đánh giá chất lƣợng câu hỏi MCQ theo các chỉ tiêu: Độ khó, độ phân
biệt, vừa để thăm dò hiệu quả sử dụng chúng để kiểm tra đánh giá kết quả học
tập và tổ chức dạy bài mới

6.3.2. Các phương pháp thực nghiệm
* Thực nghiệm thăm dò.
- Chúng tôi tiến hành thức nghiệm thăm dò trên khối học sinh 10 (tổng
số 210 em) của 3 trƣờng: THPT Hồng Quang, trƣờng THPT Nguyễn Du,
trƣờng THPT Hoàng Văn Thụ để chỉnh lý lại câu dẫn và câu nhiễu trƣớc khi
đƣa vào xác định các chỉ số đo.
* Thực nghiệm chính thức trên nhóm chọn:

- Dựa trên các quan sát sƣ phạm, căn cứ vào nội dung chƣơng trình
đồng thời căn cứ vào tiêu chuẩn của nhóm định chuẩn, chúng tôi đã chọn lọc
học sinh khối 10 của 2 trƣờng THPT tỉnh Hải Dƣơng làm nhóm chuẩn để tiến
hành đợt thực nghiệm chính thức nhằm thu nhập số liệu để.
- Xác định các chỉ tiêu đo lƣờng để đánh giá chất lƣợng bộ câu hỏi
TNKQ dạng MCQ 5 phƣơng án chọn đã xây dựng. Giúp giáo viên sử dụng bộ
câu hỏi nhƣ một công cụ, kiểm tra kết quả học tập của học sinh và để tổ chức
dạy bài mới.
- Xác định thời gian trả lời cho một câu hỏi MCQ 5 phƣơng án chọn.
Số lƣợng câu hỏi và thời gian trả lời cho một đề KTĐG, mức độ đánh giá
thích hợp đối với học sinh phổ thông.
6.3.3. Phương pháp bố trí thực nghiệm
Phƣơng pháp chọn câu hỏi trong một đề KTĐG môn Sinh học THPT
theo phƣơng pháp ngẫu nhiên, theo trọng số. Căn cứ vào hệ đào tạo nâng cao
hoặc cơ bản để chọn đề theo trọng số của các phần hoặc các chƣơng trong
sách giáo khoa.

6
Trên cơ sở chọn cơ cấu câu hỏi ứng với nội dung các chƣơng trong một
đề, KTĐG theo trọng số, áp dụng công nghệ thông tin chọn đề một cách ngẫu
nhiên, chúng tôi đã thành lập đƣợc một ngân hàng đề từ 180 câu hỏi đã xây
dựng. Trong một buổi kiểm tra, chúng tôi tiến hành 6 đề không trùng lặp, một
đề kiểm tra 30 câu hỏi/45 phút, đảm bảo cho một học sinh làm bài độc lập,
hạn chế trao đổi bài, tiêu cực trong kiểm tra.
6.3.4. Phương pháp chấm và đo điểm
Chúng tôi áp dụng chấm điểm nhƣ sau: Sử dụng một phiếu trả lời riêng
cho học sinh, phiếu chấm đục thành lỗ thủng ở phƣơng án trả lời đúng. Áp
phiếu chấm lên phiếu trả lời của thí sinh, đến các lỗ có câu trả lời, tổng số các
lỗ có câu trả lời là tổng số câu đúng của bài làm đó.
Mỗi đề trắc nghiệm có 30 câu hỏi MCQ, mỗi câu có 5 phƣơng án chọn

chấm theo thang điểm 10:
Bảng Thang điểm cho một đề KT - ĐG (30 câu hỏi MCQ 5 phương án chọn)
Số câu trả lời đúng
Điểm
Số câu trả lời đúng
Điểm
0 - 6
0
19
5,5
7
0,5
20
6
8
1
21
6,5
9
1,5
22
7
10
2
23 - 24
7,5
11
2,5
25
8

12
3
26 - 27
8,5
13
3,5
28
9
14 - 15
4
29
9,5
16 - 17
4,5
30
10
18
5



7
Căn cứ vào số câu trả lời đúng của học sinh, chúng tôi chấm theo thang
điểm trên.
6.4. Phương pháp sử lý số liệu
Sau khi tập hợp và sắp xếp số liệu theo bản chia nhóm, chúng tôi tiến
hành xử lý các số liệu để xác định các chỉ tiêu về độ khó, độ phân biệt, của
từng câu hỏi và độ tin cậy của toàn bài trắc nghiệm.
6.4.1 Xác định độ khó (FV) của mỗi câu hỏi
Độ khó của mỗi câu hỏi đƣợc tính bằng phần trăm tổng số thí sinh trả

lời đúng câu hỏi ấy trên tổng số thí sinh dự thi.
Câu hỏi càng dễ, số ngƣời trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng thấp.
Công thức tính độ khó:
FV =
Số thí sinh trả lời đúng.
x 100%

(1)
Tổng số thí sinh dự thi
Thang phân loại độ khó đƣợc quy ƣớc nhƣ sau:
+ Câu khó: Có từ 0 đến 30% số thí sinh trả lời đúng
+ Câu trung bình: Có từ 30% đến 70% số thí sinh trả lời đúng
+ Câu dễ: Có từ 70% đến 100% số học sinh trả lời đúng.
Với câu đạt yêu cầu sử dụng trong trắc nghiệm, kiểm tra đánh giá có
FV nằm trong khoảng 25% đến 75% là đạt yêu cầu sử dụng. Ngoài khoảng
trên có thể dùng một cách chọn lọc tùy theo mục tiêu của bài trắc nghiệm.
6.4.2. Xác định độ phân biệt (DI) của mỗi câu hỏi:
Độ phân biệt của câu hỏi là để đo khả năng của câu hỏi có thể phân biệt
kết quả làm bài của các nhóm học sinh có năng lực khác nhau, tức là khă năng
phân biệt năng lực học sinh về các kiến thức tƣơng ứng.
Một câu hỏi gọi là phân biệt đƣợc nghĩa là các học sinh đƣợc điểm cao
sẽ có xu hƣớng làm tốt câu hỏi đó hơn các học sinh đƣợc điểm thấp.
Phân bố tỷ lệ thí sinh trả lời đúng hoặc sai của các thí sinh thuộc nhóm khá,
nhóm trung bình, nhóm kém cho ta số đo tƣơng đối về độ phân biệt của câu hỏi.

8
Độ phân biệt đƣợc xác định dựa trên sự phân tích kết quả trả lời câu
hỏi, trong đó các câu đƣợc sử dụng là câu trả lời đúng của thi sinh thuộc hai
nhóm: Nhóm thí sinh đạt điểm cao nhất, nhóm thí sinh đạt điểm thấp nhất.

DI =
Số thí sinh khá làm đúng - số thí sinh yếu làm đúng
x 100 (%)
(2)
Tổng số thí sinh khá và yếu
Để nhóm cao và thấp, có thể lấy từ 25%  35% tổng số thí sinh tham
gia làm bài tùy từng tƣờng hợp, song chỉ số 27% là tỷ lệ tốt nhất cho nhóm
cao và nhóm thấp để xác định chỉ số phân biệt.
DI =
Số CTL đúng của nhóm khá giỏi (27%) - số CTL đúng của
. nhóm kém (27%)
(3)
27% tổng số thí sinh
Thang phân loại độ phân biệt đƣợc quy ƣớc nhƣ sau:
+ DI < 0: Tỷ lệ thí sinh nhóm khá trả lời đúng ít hơn thí sinh nhóm kém
thì độ phân biệt là âm.
+ DI = 0: Tỷ lệ thí sinh nhóm khá và kém trả lời đúng nhƣ nhau thì độ
phân biệt là 0.
+ 0 < DI < 1: Tỷ lệ thí sinh nhóm khá trả lời đúng nhiều hơn thí sinh
nhóm kém thì độ phân biệt là dƣơng.
+ Câu hỏi có DI > 0,2 là đạt yêu cầu sử dụng.
+ Câu hỏi có độ phân biệt dƣơng thấp (từ 0  0,2) việc sử dụng cần có
sự lựa chọn.
Độ phân biệt có liên quan mật thiết với độ khó và số lƣợng câu hỏi
trong đề thi trắc nghiệm. Nếu FV trong khoảng 25%  75% thì DI khoảng
10% là câu trắc nghiệm có độ phân biệt tốt. Để đánh giá cho bộ câu hỏi trắc
nghiệm theo tiêu chuẩn trong một đề KTĐG phải có tối thiểu 30 câu hỏi cho
30 thí sinh gồm 3 nhóm thí sinh khác nhau (10 thí sinh yếu, 10 thí sinh trung
bình, 10 thí sinh khá.

9
6.4.3. Xác định độ tin cậy của tổng thể các câu hỏi trắc nghiệm (KR
1
).
Độ tin cậy là khái niệm cho biết bài trắc nghiệm đo điều cần đo và đáng
tin cậy đến mức nào. Độ tin cậy có thể đƣợc xem nhƣ là một số đo về sự sai
khác giữa điểm số quan sát đƣợc và điểm số thực. Điểm số quan sát đƣợc là
điểm số mà học sinh trên thực tế đã có đƣợc, còn điểm số thực là điểm số lý
thuyết mà học sinh đó sẽ phải có, nếu không mắc phải những sai số trong đo
lƣợng. Độ tin cậy biểu thị mức độ chính xác của phép đo.
Độ tin cậy của tổng thể bộ câu hỏi trắc nghiệm MCQ đƣợc tính theo
công thức:










2
1
.
)(
1
1



K
K
K
K
KR
chungchung
(4)
Trong đó:
K: số lƣợng câu hỏi trắc nghiệm
chung

: điểm trung bình của bài trắc nghiệm
2

: phƣơng sai trắc nghiệm

Độ tin cậy nằm trong khoảng từ 0  1, thang phân loại độ tin cậy đƣợc
quy ƣớc nhƣ sau:
+ Độ tin cậy từ 0  0,6: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy thấp.
+ Độ tin cậy từ 0,6  0,9: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy trung bình.
+ Độ tin cậy từ 0,9  1: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao.
Để đƣợc giá trị độ tin cậy, chúng tôi thực hiện tính toán qua các thông
số sau đây:
* Xác định điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ 6 bài trắc
nghiệm ( chung).
Công thức chúng tôi áp dụng để ƣớc tính điểm trung bình của trắc
nghiệm tổng thể từ một bài trắc nghiệm là:
i
i
i

K
XK.


(5)
i

: điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể từ bài trắc nghiệm i
K: là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể
:
i
X
điểm trung bình của bài trắc nghiệm

10
K
i
: số câu hỏi trong bài trắc nghiệm i

- Trong công thức trên, việc xác định
i
X
đƣợc chúng tôi áp dụng bởi công
thức:

i
n
i
i
n

X
X
i


(6)
Trong đó:
i
X
: điểm thi của mỗi thí sinh ở bài trắc nghiệm i
i
n
: số thí sinh tham gia khảo sát bài trắc nghiệm i

* Xác định phƣơng sai của bài trắc nghiệm của điểm trắc nghiệm ( chung)
Công thức chúng tôi dùng để tính phƣơng sai của điểm trắc nghiệm
tổng thể từ bài trắc nghiệm nhỏ là:
 
 
 
  
1.1.
1
2
2




iii

k
iii
nkk
VkKSiKKn
i

(7)
Trong đó:
2

: phƣơng sai tổng thể từ bài trắc nghiệm i
2
Si
: phƣơng sai bài trắc nghiệm i

i
k
i
V
: tổng phƣơng sai của từng câu hỏi trắc nghiệm trên bài trắc nghiệm i
K: số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể
k
i
: số câu hỏi trong bài trắc nghiệm i
n
i
: số thí sinh dự thi trắc nghiệm
Theo công trên, việc xác định:
+ Phƣơng sai của từng bài trắc nghiệm (Si) đƣợc tính theo công thức:
 

i
n
ii
n
XX
Si
i
2
2



(8)

11
- Tổng phƣơng sai của từng câu hỏi trắc nghiệm i









i
k
i
V

Các loại câu hỏi chỉ có 2 loại điểm (điểm cho câu đúng và điểm cho câu sai),
nên phƣơng sai điểm số ứng với câu hỏi j sẽ bằng
 
jj
PP 1
. Trong đó Pj là tỷ
số thí sinh trả lời đúng câu hỏi j. Vì vậy

i
k
i
V
đƣợc tính theo công thức:

 
 

i
k
jji
PPV 1
(9)
7. Những đóng góp mới của luận văn
- Bổ sung và hoàn chỉnh thêm cơ sở lý luận xây dựng cây hỏi trắc
nghiệm, các tiêu chuẩn, các bƣớc xây dựng của một câu hỏi, một bài trắc
nghiệm dạng MCQ dùng để KTĐG kết quả học tập của học sinh.
- Xây dựng đƣợc 180 câu MCQ 5 phƣơng án chọn, kiểm tra đƣợc toàn
bộ nội dung chƣơng 1 và chƣơng 2 (phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 ban cơ
bản) và kiểm định bộ câu hỏi đó để sử dụng trong dạy học trƣờng THPT.
- Định hƣớng việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong khâu dạy nội dung

kiến thức sinh học mới. Các câu hỏi này bƣớc đầu đã đƣa vào dạy kiến thức
mới ở một số giáo án cho kết quả khả thi.











12
CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN, THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Trên thế giới
Từ thế kỷ XVII - XVIII, khoa học trắc nghiệm đã đƣợc nghiên cứu trên
toàn thế giới ở các lĩnh vực tâm lý, động vật học. Năm 1897, phòng thí
nghiệm trắc nghiệm tâm lý đầu tiên do Wichelm.
Weent thiết lập tại Leipzing năm 1897. Lúc đầu, các nhà tâm lý chỉ chú
trọng đến các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ
Sau đó họ mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức , tốc độ học tập.
Cũng khoảng thời gian đó, Danwin đã đề cập tới sự khác biệt giữa các chủng
loại trong “Origin of speaer”. Franas Galton (Anh) đã áp dụng nguyên tắc của
Danwin nhằm triển khai các trắc nghiệm về trí tuệ. Một học trò của Galtonl là
Kanl Peaon đã triển khai nhiều kỹ thuật thống kê về sự tƣơng quan, giúp cho
xử lý kết quả nhanh hơn.
Đầu thế kỷ XX Alfred Binet - nhà tâm lý học ngƣời Pháp, khi nghiên

cứu khảo sát những trẻ em mắc bệnh tâm thần, không có khả năng tiếp thu tri
bằng cách dạy bình thƣờng ở trƣờng học, cùng với cộng sự, ông đã phát minh
ra bài trắc nghiệm về trí thông minh. Năm 1910, trắc nghiệm của Binet đã
đƣợc dùng ở Mỹ.
Năm 1916, tiến sĩ Lewwis Terman ở trƣờng đại học Stanford tiến hành
sửa đổi, bổ sung nên gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet. Và nó tiếp tục đƣợc
sửa đổi vào năm 1937. Từ khi ra đời, mặc dù có nhiều trƣờng hợp lạm dụng
hay áp dụng sai lầm các bài toán trắc nghiệm trên nhƣng mọi ngƣời đều phải
công nhận rằng, các bài toán trắc nghiệm trên đã giúp cho các nhà giáo dục
đánh giá trí tuệ trẻ em hữu hiệu hơn bất kỳ phƣơng pháp nào khác. Thực
nghiệm các trắc nghiệm của Binet là dùng để đo lực trí tuệ tổng quát của cá
nhân, không dùng cho việc đo lƣờng thành quả lao động học tập ở trƣờng,

13
nhƣng nó là sự mở đầu của con đƣờng đi đến các trắc nghiệm theo nhóm, có
thể dùng trong trƣờng học.
Năm 1920, trắc nghiệm nhóm ra đời ở Mỹ, học sinh đƣợc trắc nghiệm
với mục đích xem họ có thể nhớ đƣợc tƣ liệu đã học từ các bài giảng và sách
giáo khoa nhanh chóng nhƣ thế nào. Các công cụ này thật sự có nhiều thuận
tiện (nhanh chóng, chính xác, khách quan) nên đƣợc nhiều nhà giáo dục
hƣởng ứng. Do đó, cần tiêu chuẩn hóa các bài trắc nghiệm và các thủ tục để
định chuẩn. Đây chính là cơ sở để ra đời các nhà xuất bản trắc nghiệm tại
nƣớc phát triển vào những năm 30 của thế kỷ này.
Các bài trắc nghiệm dẫn đƣợc các chuyên gia củng cố, bổ sung, hoàn
thiện và giữa những năm 40, các đề trắc nghiệm dùng trong tuyển sinh ra đời.
Giữa thế kỷ XX, các bài trắc nghiệm mang tính kinh doanh ra đời, chúng
đƣợc tin tƣởng một cách tuyệt đối và sử dụng một cách máy móc nên đã
không thu đƣợc kết quả nhƣ ý đối với ngƣời sử dụng.
Từ năm 1963, Liên Xô mới khôi phục việc sử dụng trắc nghiệm để
kiểm tra tri thức của học sinh. Năm 1964, các bài trắc nghiệm đã đƣợc cài đặt

vào chƣơng trình vi tính để sử lý kết quả.
Ngày nay phƣơng pháp trắc nghiệm đã trải qua hàng loạt những thử
nghiệm trên nhiều lĩnh vực, nhiều đối tƣợng. Phƣơng pháp này đã đƣợc ứng
dụng trong nhiều kỳ tuyển sinh viên ở các trƣờng đại học cũng nhƣ các cuộc
thi khác, mặc dù có nhiều ý kiến chƣa thống nhất khi đánh giá vai trò của nó.
Hiện nay ở nhiều nƣớc trên thế giới (Anh, Pháp, Úc, Bỉ, Hà Lan, Nhật)
cùng với sự phát triển nhƣ vũ bão của công nghệ thông tin, họ đã cải tiến việc
thực hiện nên các trắc nghiệm nhƣ cài đặt chƣơng trình chấm điểm, xử lý kết
quả trên máy tính, nhằm kiểm tra tri thức ở nhiều mục đích khác nhau: Thi
vào cao đẳng, đại học, tuyển năng khiếu, học sinh giỏi các chƣơng trình tự
học, tự đào tạo.

14
Từ đây, cũng xuất hiện nhiều công ty xuất bản tƣ vấn về việc lập quy
trình các bài trắc nghiệm theo dịch vụ, theo đơn đặt hàng (chƣơng trình ACT
của Mỹ đã tạo dịch vụ chấm điểm trọn gói).
1.1.2. Ở Việt Nam
* Ở Miền Bắc
Phƣơng pháp TNKQ trong kiểm tra, đánh giá thành quả học tập của
học sinh còn là vấn đề mới mẻ, Giáo sƣ Trần Bà Hoành là ngƣời nghiên cứu
văn bản sớm nhất trong lĩnh vực này. Năm 1971, giáo sƣ đã soạn thảo các câu
hỏi thực nghiệm và áp dụng vào bài kiểm tra kiến thức học sinh đã thu đƣợc
nhiều kết quả tốt. Tuy nhiên, trong một số thời gian dài, do những nguyên
nhân chủ quan và khách quan nên phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá bằng câu
hỏi trắc nghiệm hầu nhƣ không đƣợc sử dụng.
Năm 1986, tại khoa sinh - KTNN thuộc Đại học sƣ phạm Hà Nội đã có
tổ chức các quộc hội thảo với nội dung “Phƣơng pháp xây dựng hệ thống câu
hỏi lựa chọn đa phƣơng án”. Do tiến sĩ S.P Herath trình bày và hƣớng dẫn
trong chƣơng trình tài trợ của VNDP. Phát huy kết quả của hội thảo, khoa
sinh - KTNN đã triển khai và xây dựng hàng loạt các bộ câu hỏi trắc nghiệm

ở các bộ môn, sử dụng nhƣ một phƣơng tiện để kiểm tra một số môn.
Từ năm 1990, trắc nghiệm lƣợng giá mới đƣợc thực sự quan tâm và
ứng dụng ở nhiều cấp học.
Năm 1990, bộ y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo” của
chƣơng trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điển (03/SIDA) đã mở những lớp tập
huấn kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ cho toàn bộ giảng viên các trƣờng tế. Kết
quả là, đã xây dựng đƣợc bộ công cụ đánh giá bằng hệ thống các câu hỏi TNKQ
chuyên khoa, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo ở các trƣờng y dƣợc.
Tháng 12/1994, Bộ GD - ĐT theo hƣớng đổi mới kiểm tra, đánh giá đã
phối hợp với Viện công nghệ Hoàng gia Melbourne của Australia, tổ chức các
cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ” tại thành phố Hồ

15
Chí Minh - Huế - Hà Nội. Nội dung hội thảo đã trang bị cho nhiều cán bộ giảng
dạy đại học những lý luận cƣ bản về việc thực thi phƣơng pháp mới mẻ này.
Năm 1994 - 1995, với sự tài trợ của liên hợp quốc, Đại học tổng hợp
Hà Nội cũng đã mở những lớp dài hạn bồi dƣỡng về phƣơng pháp xây dựng
câu hỏi TNKQ và việc sử dụng nó vào dạy học, đƣợc rất nhiều giảng viên
tham gia.
Vào những năm này, TS Lê Đình Trung với nghiên cứu về “Sử dụng
câu hỏi TNKQ dạng MCQ để kiểm tra hiểu quả của phƣơng pháp giảng dạy
tích cực ở trƣờng phổ thông bằng bài toán nhận thức” đã khẳng định đƣợc tác
dụng lơn lao của TNKQ trong đã giá kết quả học tập.
Tóm lại, việc đổi mới nội dung dạy học, cùng với đổi mới phƣơng pháp
kiểm tra, đánh giá thƣo hƣớng TNKQ đã, đang, và sẽ đƣợc triển khai rộng rãi
trong toàn quốc ở các cấp học, bậc học, đáp ứng những đòi hỏi về công cuộc
đổi mới giáo dục và đào tạo của xã hội.
* Ở Miền Nam:
Phƣơng pháp TNKQ đã đƣợc sử dụng sớm hơn so với Miền Bắc, nó
đƣợc áp dụng rải rác trong các trƣờng học từ năm 1950. Đó là những khảo sát

ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ. Đến năm 1960 thì TNKQ đã đƣợc
dùng rộng rãi và phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học. Đó có những
cuốn sách nghiên cứu về vấn đề này nhƣ “Trắc nghiệm vạn vật lớp 12” của
tác giả Lê Văn Nghĩa (1963), môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục đƣợc
giáo sƣ Dƣơng Thiệu Tống đƣa vào giảng dạy tại các lớp cao học và tiến sĩ
giáo dục trong trƣờng Đại Học Sài Gòn. Đây là lần đầu tiên khoa học trắc
nghiệm đƣợc chính thức giảng dạy cho các thầy cô giáo ở nƣớc ta.
Việc soạn thảo câu hỏi TNKQ cũng đã trở thành đề tài của nhiều
nghiên cứu khoa học lúc bấy giờ. Năm 1974, đã thực hiện thi tú tài toàn phần
bằng TNKQ.

16
Cũng vào khoảng thời gian này tại số 7 Nguyễn Bỉnh Khiêm - Sài Gòn
đã thành lập nhà khảo thí (trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ). Là nơi chuyên
phát hành các đề trắc nghiệm cho các kỳ thi ở trƣờng phổ thông.
Sau năm 1975, một số trƣờng tiểu học và trung học chuyên nghiệp vẫn
áp dụng thi TNKQ trong các bộ môn khoa học tự nhiên. Và mặc dù còn nhiều
tranh luận nên hay không nên sử dụng TNKQ trong thi cử nhƣng vấn đề này
vẫn đƣợc nghiên cứu ở bậc đại học. Bộ môn giải phẫu ở trƣờng đại học y.
Thành phố Hồ Chí Minh, dƣới sự chỉ đạo của giáo sƣ Nguyễn Quang Quyền,
đã xuất bản cuốn “Mục tiêu giảng dạy và trắc nghiệm giải phẫu học”.
Năm 1995, trƣờng Đại học Y, sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh đã đi
tiên phong trong việc áp dụng tin học vào trắc nghiệm đánh giá thành quả
hoạt động của sinh viên.
Từ năm 1992 - 1995 tại Đại học khoa học Huế, đã đồng loạt triển khai
bộ câu hỏi TNKQ ở các bộ môn trong khoa, đã thu đƣợc nhiều kết quả khả
quan. Giáo sƣ Nguyễn Phụng Hoàng là một trong những ngƣời có nhiều đóng
góp tích cực ở lĩnh vực này.
Tóm lại, trong giáo dục ngày nay, đổi mới nội dung dạy học kết hợp với
đổi mới phƣơng pháp KTĐG theo hƣớng TNKQ đang và đã đƣợc triển khai

rộng rãi ở các cấp học, bậc học trong toàn quốc. Thực tiễn đã dần khẳng định,
việc nghiên cứu, xây dựng và áp dụng TNKQ một cách hợp lý trong dạy học là
cần thiết, đáp lại đòi hỏi của công cuộc đổi mới giáo dục và đào tạo theo chiến
lƣợc phát triển kinh tế xã hội năm 2001 - 2010 của Đảng Cộng Sản Việt Nam.
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài
1.2.1. Cơ sở lý luận về KTĐG chất lượng, kết quả học tập
1.2.1.1 Vai trò của KTĐG trong dạy học
KTĐG là khâu có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lƣợng và
hiệu quả giáo dục. Theo giáo sƣ Trần Bà Hoành “Việc kiểm tra cung cấp
những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”.

17
Còn đánh giá “Chính là quá trình hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả công việc, dựa vào việc phân tích những thông tin thu đƣợc đối
chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những thích hợp
để cải tiến thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc”.
Trong nhà trƣờng, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh đƣợc thực
hiện chủ yếu thông qua việc tổ chức kiểm tra và thi có hệ thống, theo những
quy định chặt chẽ. Vì vậy KTĐG là hai việc thƣờng đi liền với nhau, tuy
không phải mọi việc kiểm tra đều hƣớng tới mục đích đánh giá.
Trong giáo dục, việc KTĐG đƣợc tiến hành ở những cấp độ khác nhau,
trên những đối tƣợng khác nhau, với mục đích khác nhau: Nhƣ đánh giá hệ
thống giáo dục của một quốc gia, đánh giá một đơn vị giáo dục, đánh giá giáo
viên, đánh giá học sinh. Việc đánh giá học sinh có vai trò đặc biệt trong điều tra,
đánh giá giáo dục vì học sinh chính là đối tƣợng, là sản phẩm giáo dục đồng thời
là chủ thể của quá trình giáo dục. Ở đề tài này, chúng tôi chỉ đề cập chủ yếu tới
việc sử dụng bài kiểm tra để đánh giá thành quả học tập của học sinh.
Qua việc KTĐG học sinh có thể làm sáng tỏ những vấn đề sau:
- Về mặt sƣ phạm: Làm sáng tỏ mức độ đạt đƣợc và chƣa đạt đƣợc về
các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh đối

chiếu với yêu cầu của chƣơng trình. Từ đó, giúp giáo viên điều chỉnh hoạt
động dạy, học sinh điều chỉnh hoạt động học.
- Về mặt xã hội: Công khai hóa cấc nhận đinh về mặt năng lực và kết
quả học tập của mỗi học sinh, của tập thể lớp, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ
của mình, động viên học tập, đồng thời báo cáo kết quả học tập, giảng dạy
trƣớc phụ huynh học sinh, trƣớc các cấp quản lý đánh giá kết quả giáo dục.
Đồng thời, qua KTĐG cũng giúp cho cơ quan quản lý đánh giá kết quả giáo
dục, đào tạo để cấp phát chứng chỉ, văn bằng đƣợc chính xác và có những
biện pháp quản lý giáo dục thích hợp.
- Về mặt khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực
trạng dạy và học, về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến cải tiến nào đó, giúp

18
giáo viên tự hoàn thiện mình, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học việc
KTĐG học sinh cũng cần phải tuân theo nguyên tắc: Khách quan, toàn diện,
triệt để, hệ thống công khai.
* Khách quan:
Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh, khách quan và chính xác
tới mức tối đa có thể, tạo điều kiện để mỗi học sinh bộc lộ thực chất khả năng
và trình độ của mình. Việc đánh giá phải sát đối với hoàn cảnh, điều kiện dạy
học, tránh nhận định chủ quan, thiếu căn cứ.
* Toàn diện:
Một bài kiểm tra, một đợt đánh giá có thể nhằm vào một vài mục đích
trọng tâm nhƣng toàn bộ hệ thống kiểm tra, đánh giá phải đạt yêu cầu đánh
giá toàn diện, không những cả mặt số lƣợng, chất lƣợng, không những về mặt
kiến thức mà còn cả về mặt thái độ, tƣ duy.
* Hệ thống:
Việc kiểm tra, đánh giá phải đƣợc tiến hành theo kế hoạch, có hệ thống.
Đánh giá trƣớc, trong, sau khi học một phần của chƣơng trình kết hợp theo
dõi thƣờng xuyên với kiểm tra, đánh giá định kỳ và đánh giá tổng kết vào

cuối năm học. Số lần kiểm tra phải đủ mức để đánh giá chính xác.
* Công khai:
Việc tổ chức kiểm tra, đánh giả phải đƣợc công khai, kết quả phải đƣợc
công bố kịp thời để mỗi học sinh có thể tự đánh giá, xếp hạnh trong tập thể,
để tập thể học sinh hiểu biết, học tập, giúp đỡ lẫn nhau.
Nhƣ vậy, KTĐG có mối quan hệ mật thiết, trong đó kết quả kiểm tra là
cơ sở của việc đánh giá, mục đích đánh giá quyết định nội dung phƣơng pháp
kiểm tra.

19
Có thể hình dung vai trò của công tác KTĐG qua sơ đồ sau:













1.2.1.2. Các phương pháp KTĐG kết quả học tập trong dạy học:
Theo Lê Đức Ngọc và một số tác giả khác, công cụ chính để đo lƣờng
kết quả học tập trong giáo dục là các bài trắc nghiệm (bài thi, bài kiểm tra), có
thể phân loại nhƣ sau:
Kiểm tra
Tổ chức thực hiện

Đánh giá
Quyết định biện pháp điều
chính
Phát hiện lệnh lạc, tìm
nguyên nhân