Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao thpt

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






HOÀNG THỊ THÙY DƢƠNG




SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 CHƢƠNG
TRÌNH NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC


CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HOÁ HỌC )
Mã số: 60 14 10


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. ĐẶNG THỊ OANH

HÀ NỘI – 2011

3
MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2
3. Mục đích nghiên cứu
4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
5
5. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5
6. Giả thuyết khoa học
6
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
6
8. Đóng góp mới của đề tài
6
9. Cấu trúc của luận văn
7

Chƣơng 1: TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA PHƢƠNG PHA
́
P DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG DA
̣
Y HO
̣
C HOÁ HỌC Ơ
̉
TRƢƠ
̀
NG PHÔ
̉
THÔNG


8
1.1. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hoá học
8
1.1.1. Cơ sở Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại
8
1.1.2. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học
8
1.2. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hóa
học ở trƣờng phổ thông

9
1.2.1. Tính tích cực nhận thức (TTCNT)
9

1.2.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực
13
1.3. Phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
19
1.3.1. Cơ sở của phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề
19
1.3.2. Khái niệm, bản chất phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề
20
1.3.3. Tiến trình thực hiện
22
1.3.4. Xây dựng tình huống có vấn đề
24
1.3.5. Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề
29
1.3.6. Các mức độ của việc áp dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề
32
1.3.7. Ƣu điểm , nhƣợc điểm của phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề
33
1.4. Thực trạng việc sử dụng phƣơng pháp dạy học nói chung và
phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nói riêng ở trƣờng
THPT hiện nay


35

4
Tiểu kết chƣơng 1
38
Chƣơng 2: SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC

TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC


40
2.1. Mục tiêu và nội dung kiến thức phần hiđrocacbon - Hóa Học lớp
11 chƣơng trình nâng cao

40
2.1.1. Mục tiêu phần hiđrocacbon- Hóa Học lớp 11 chƣơng trình nâng cao
40
2.1.2. Cấu trúc,nội dung chƣơng trình phần hiđrocacbon hóa học lớp
11 chƣơng trình nâng cao

41
2.1.3. Nguyên tắc sƣ phạm và phƣơng pháp dạy học phần
hiđrocacbon- hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao

43
2.2. Sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học phần
hiđrocacbon - hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao

44
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn PPDH nêu và GQVĐ
44
2.2.2. Lựa chọn nội dung dạy học theo PP nêu và GQVĐ
45
2.2. 3. Qui trình dạy học theo phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề
( áp dụng với phần hiđrocacbon –hóa học 11 nâng cao )

49

2.2.4. Xây dƣ
̣
ng va
̀
s ử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học
phần hidrocacbon theo phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề

50
2.2.5. Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề
84
2.2.6. Thiết kế kế hoạch dạy học một số bài phần hiđrocacbon – Hóa học lớp
11 – chƣơng trình nâng cao theo phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề

91
Tiểu kết chƣơng 2
104
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
105
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm
105
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm
105
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
105
3.3.1. Kế hoạch
105
3.3.2. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm
106
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
107

3.5. Xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm
108
3.5.1. Xử lí theo thống kê toán học
108

5
3.5.2. Xử lí theo phần mềm
114
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm
115
3.6.1. Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi
115
3.6.2. Đồ thị các đƣờng luỹ tích
116
3.6.3. Giá trị các tham số đặc trƣng
116
3.6.4. Giá trị tham số đặc trƣng theo phần mềm
116
Tiểu kết chƣơng 3
118
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
119
1. Kết luận
119
2. Khuyến nghị
120
TÀI LIỆU THAM KHẢO
121

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chiến lƣợc phát triển về giáo dục đào tạo trong thời kì công nghiệp hóa
– hiện đại hóa đất nƣớc đã đƣợc ghi rõ trong báo cáo chính trị Đại hội đại
biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng nêu rõ: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền
giáo dục theo hƣớng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa; đổi mới chƣơng
trình, nội dung, phƣơng pháp dạy học; đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát
triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, đào tạo. Tập trung nâng
cao chất lƣợng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng
lực sáng tạo, kỹ năng thực hành”
Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học là
vấn đề trọng tâm, then chốt hiện nay của ngành giáo dục. Với phƣơng châm
“Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, ngƣời thầy là ngƣời tổ chức điều khiển
nhằm giúp cho học sinh tiếp thu tri thức một cách tích cực, chủ động và sáng
tạo. Kiến thức học sinh lĩnh hội đƣợc phải do chính học sinh đó tự vận động,
tƣ duy, sáng tạo trong quá trình học tập chứ không phải do thuộc lòng từ kiến
thức mà ngƣời thầy truyền đạt. Để làm đƣợc điều đó, ngƣời giáo viên phải là
ngƣời nghiên cứu, lựa chọn đƣợc phƣơng pháp tổ chức, hƣớng dẫn có hiệu
quả phù hợp với đối tƣợng học sinh cũng nhƣ nội dung giảng dạy.
Với đặc thù là một môn khoa học tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữa
thực nghiệm và lý thuyết, hoá học đòi hỏi ngƣời học phải có khả năng tự
khám phá, tìm tòi, phát hiện và lĩnh hội tri thức. Trong quá trình giảng dạy,
nếu ngƣời giáo viên sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực sẽ kích thích,
phát huy đƣợc khả năng tự lĩnh hội kiến thức của học sinh.
Vì vậy việc nghiên cứu và sử dụng hiệu quả các phƣơng pháp dạy học
tích cực đang là vấn đề hết sức cần thiết. Phƣơng pháp dạy học nêu và giải
quyết vấn đề trong dạy học hoá học là một tổ hợp nhiều phƣơng pháp dạy học

2

đã đƣợc đánh giá là phƣơng pháp dạy học tích cực và phù hợp với xu thế đổi
mới phƣơng pháp dạy học hiện nay. Việc áp dụng phƣơng pháp này cũng là
một trong những giải pháp tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo hƣớng hoạt
động hoá nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Phƣơng pháp dạy học này không những phù hợp với xu thế dạy học hiện đại
mà còn là giải pháp hiệu quả nhằm giải quyết mâu thuẫn của giáo dục nƣớc ta
là: Nội dung dạy học ngày càng tăng mà thời gian học tập có hạn, không đổi.
Với các lí do trên tôi chọn đề tài “Sử dụng phương pháp dạy học nêu và
giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua
dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông ”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Trên thế giới
Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Ơrixtic” hay còn
gọi là phƣơng pháp phát kiến, tìm tòi. Điều này đã đƣợc nhiều nhà khoa học
nghiên cứu nhƣ A. Ja Ghecđơ, B. E Raicôp,… vào những năm 70 của thế kỉ
XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên phƣơng án tìm tòi, phát kiến trong dạy
học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đƣa học sinh
vào hoạt động tìm kiếm tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là
ngƣời sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận
của phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc
xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục
ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức
dạy học còn lạc hậu. Chính vì vậy phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn
đề ( Hiện nay ngƣời ta hay dùng thuật ngữ : phƣơng pháp dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề viết tắt là PPDH PH & GQVĐ) ra đời. Phƣơng pháp này
đặc biệt đƣợc chú trọng ở Ba Lan. V. Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm
sáng tỏ phƣơng pháp PH và GQVĐ thật sự là một phƣơng pháp dạy học tích

3

cực, tuy nhiên những nghiên cứu chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm
thu đƣợc từ việc sử dụng phƣơng pháp chứ chƣa đƣa ra đầy đủ cơ sở lí luận
cho phƣơng pháp này.
Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đƣa ra đầy đủ cơ sở lí luận
của phƣơng pháp dạy học GQVĐ.Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa
học, nhà giáo dục nghiên cứu phƣơng pháp này nhƣ Xcatkin, Machiuskin,
Lecne,…
2.2. Ở Việt Nam
Ngƣời đầu tiên đƣa phƣơng pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phạm
Tất Đắc với cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề ” của tác giả I.Ia. Lecne
( Ngƣời Nga) do NXBGD xuất bản năm 1977. Về sau, nhiều nhà khoa học
nghiên cứu phƣơng pháp này nhƣ Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá
Kim,…. Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu ở mức lý
luận và có áp dụng cho môn Toán ở phổ thông và đại học. Gần đây, Nguyễn
Kì đã đƣa PPPH nêu và GQVĐ vào nhà trƣờng tiểu học và thực nghiệm ở
một số môn nhƣ Toán, TN – XH, Đạo đức…
Đối với môn Hoá học PPDH nêu và giải quyết vấn đề cũng đƣợc các
tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cƣơng, Dƣơng Xuân Trinh đề cập đến
trong cuốn sách : Lý luận dạy học Hoá học Tập 1, NXBGD năm 1982, sau
này đƣợc bổ sung trong cuốn : “ Phƣơng pháp dạy học Hoá học ở trƣờng phổ
thông và đại học. Một số vấn đề cơ bản” NXBGD năm 2007 của tác giả
Nguyễn Cƣơng .
Luận án Tiến sĩ đầu tiên nghiên cứu dạy học nêu vấn đề là của tác giả
Lê Văn Năm với đề tài: “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao
hiệu quả dạy chƣơng trình hóa đại cƣơng và hóa vô cơ ở trƣờng THPT”. Luận
án tiến sĩ khoa học giáo dục, bảo vệ tại ĐHSP Hà Nội năm 2001. Tiếp theo đó
một số luận án Tiến sĩ của các tác giả khác tuy không nghiên cứu sâu về PPDH
này nhƣng trong đề tài luận án cũng đề cập đến nhƣ một PPDH phối hợp với

4

các PPDH khác nhƣ luận án của Tiến sĩ Trƣơng Thị Thuý Vân với đề tài: “ Đổi
mới phƣơng pháp dạy học hoá học theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động sang tạo của học sinh ở trƣờng trung học phổ thông” bảo vệ năm
2009. Một số luận văn Thạc sĩ , khoá luận tốt nghiệp của sinh viên nghiên cứu
về đổi mới PPDH theo hƣớng dạy học tích cực cũng có đề cập đến PPDH này.
Gần đậy nhất, luận văn Thạc sĩ của tác giả Đinh Thanh Tâm (2010):
“Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức chƣơng hiđrocacbon hóa học hữu cơ
lớp 11 THPT” Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, bảo vệ tại ĐHSP Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lã Thị Nga (2011) với đề tài: “Xây dựng và
sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học phần
dẫn xuất của hiđrocacbon - hóa học 11 THPT”. Luận văn thạc sĩ khoa học giáo
dục, bảo vệ tại ĐHSP Hà Nội, hai luận văn này nghiên cứu về : “Bài toán nhận
thức” là “hạt nhân” của dạy học nêu và giải quyết vấn đề. Việc sử dụng bài toán
nhận thức đó nhƣ thế nào trong dạy học đó chính là mấu chốt của việc nghiên
cứu sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề. Điều đó thôi thúc tôi đi sâu vào
nghiên cứu đề tài này.
Ngoài ra, việc dạy học sinh nêu ra vấn đề ( phát hiện ra vấn đề ) và giải
quyết những vấn đề cụ thể của môn học sẽ giúp học sinh hình thành phƣơng
pháp tƣ duy lí thuyết và thực hành, giải quyết các vấn đề học tập và các vấn
đề trong cuộc sống, nghề nghiệp. Nhƣ vậy, việc áp dụng phƣơng pháp này sẽ
giúp phát triển năng lực tự học, tự đào tạo, và tự học suốt đời trong một xã hội
học tập sau này.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
trong dạy học hoá học phần hoá hữu cơ lớp 11 nhằm nâng cao khả năng tƣ
duy tích cực của học sinh, giải quyết vấn đề, hoạt động hoá ngƣời học trong
giảng dạy hoá học ở trƣờng phổ thông.

5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. Nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn cu
̉
a qua
́
trình dạy học hóa
học ở trƣờng phổ thông :
+ Cơ sở lí luận về phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
(PPDH) hóa học.
+ Cơ sở lí luận về phát huy tính tích cực học tập của học sinh (HS) trong
quá trình dạy học ( QTDH).
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học nêu và giải quyết vấn đề ( khái
niệm, bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề, xây dựng tình huống có
vấn đề, dạy học sinh giải quyết vấn đề).
+ Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: Tiến hành điều tra thực tế việc sử dụng
phƣơng pháp dạy học nói chung và phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề nói
riêng trong dạy học hóa học của giáo viên dạy hóa học ở trƣờng trung học phổ
thông (THPT ).
4.2. Nghiên cứu mục tiêu, nội dung cấu trúc chƣơng trình sách giáo khoa
phần hoá học hữu cơ trong chƣơng trình hoá học phổ thông.
4.3. Xây dƣ
̣
ng va
̀
s ử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học hóa
học phần hiđrocacbon theo phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề.
4.4. Thiết kế hoạt động dạy học cho một số bài học có sử dụng phƣơng
pháp nêu và giải quyết vấn đề phần hiđrocacbon hoá học hữu cơ lớp 11
chƣơng trình nâng cao.
4.5. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm khẳng định tính đúng đắn, hiệu quả
của các nội dung nghiên cứu.

5. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hoá học ở trƣờng phổ thông
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
5.3. Phạm vi nghiên cứu: Phần hiđrocacbon- hóa học hữu cơ lớp 11

6
chƣơng trình nâng cao.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề mô
̣
t ca
́
ch khoa
học, hợp lí trong các bài lên lớp thì sẽ phát huy đƣợc tính tích cực của học sinh
(HS) trong việc lĩnh hội kiến thức đồng thời còn hƣớng dẫn các em phƣơng pháp
giải quyết một vấn đề nhận thức, cách thức diễn đạt bằng lời nói, phát triển tƣ duy
logic, từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học ở trƣờng phổ thông.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết:
- Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa
- Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm.
7.2. Phƣơng pháp thực tiễn:
- Phƣơng pháp điều tra, quan sát, phỏng vấn. . . nhằm khảo sát, đánh
giá thực trạng dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Đánh giá hiệu quả sử dụng các
biện pháp đƣợc đề xuất .
7.3. Phƣơng pháp thống kê toán học: Xử lý kết quả thực nghiệm bằng
toán thống kê xác xuất.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Đề xuất nguyên tắc lựa chọn PPDH nêu và giải quyết vấn đề trong dạy

học hóa học phần hiđrocacbon – hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao .
- Lựa chọn nội dung, xây dựng các tình huống có vấn đề và sử dụng trong
dạy học nêu và giải quyết vấn đề phần hiđrocacbon hóa học lớp 11 chƣơng
trình nâng cao.
- Thiết kế kế hoạch dạy học một số bài có sử dụng phƣơng pháp nêu và
giải quyết vấn đề và tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.

7
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo,
phụ lục nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng
Chƣơng 1: Tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Sử dụng phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát
huy tính tích cực trong dạy học hoá học
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

8
CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA
PHƢƠNG PHA
́
P DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƢNG PHỔ THÔNG
1.1. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hoá học
1.1.1. Cơ sở Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại [11, tr.126]
Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đƣờng có hiệu
quả nhất để làm cho HS nắm vững kiến thức và phát triển năng lực sáng tạo là
phải đƣa HS vào vị trí của chủ thể nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của
bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành
quan điểm đạo đức.

Xu hƣớng đổi mới PPDH hiện nay: Tổ chức cho ngƣời học đƣợc học
tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo trong đó cốt
lõi là xây dựng PP hoạt động sáng tạo.
Nghiên cứu tâm lí về khả năng lƣu giữ thông tin của HS :
+ Đọc: 5 %
+ Nghe: 15 %
+ Nhìn: 20 %
+ Nghe và nhìn: 25%
+ Thảo luận 55 %
+ Tiếp nhận bằng hành động: 75 %
+ Dạy lại cho ngƣời khác : có thể đến 90%
Nhƣ vậy, việc tự học ở trên ghế nhà trƣờng hôm nay phải chuẩn bị tích
cực cho việc học tập lâu dài sau này. Do đó ngƣời giáo viên (GV) cần chú ý
việc dạy học và dạy cách học cho HS.
1.1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học[13, tr 13-18 ]
Để nâng cao chất lƣợng dạy học, thích ứng với nền kinh tế phát triển
theo cơ chế thị trƣờng, sự phát triển của khoa học kĩ thuật hòa nhập với trào

9
lƣu phát triển của các nƣớc trên thế giới và trong khu vực, đòi hỏi phải đổi
mới PPDH hóa học theo các hƣớng sau:
* Hoàn thiện chất lƣợng các PPDH hiện có:
+ Tổ chức cho ngƣời học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự
giác, tích cực và sáng tạo.
+ Tăng cƣờng sử dụng thí nghiệm và các phƣơng tiện trực quan và phải
dạy cho HS biết tự nghiên cứu và tự học khi sử dụng chúng.
+ Tăng cƣờng năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống và sản
xuất luôn đổi mới.
* Sáng tạo ra các PPDH mới, bằng cách:
+ Liên kết nhiều PPDH riêng rẽ thành những PPDH phức hợp có hiệu

quả cao hơn.
+ Liên kết PPDH với các phƣơng tiên kĩ thuật dạy học hiện đại
+ Chuyển hoá PP khoa học thành PPDH đặc thù của bộ môn.
* Chuyển đổi chức năng:
+ Chức năng PPDH từ thông báo tái hiện đại trà chung cho cả lớp
chuyển sang tính chất tìm tòi- ơrixtic, phân hóa, cá thể hóa cao độ, tiến lên
theo nhịp độ cá nhân,….
+ Chuyển mô hình dạy học một chiều sang mô hình dạy học 2 chiều.
1.2. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hóa học
ở trƣờng phổ thông
1.2.1. Tính tích cực nhận thức (TTCNT)
1.2.1.1. Học tập của HS là quá trình nhận thức tích cực
Nhƣ chúng ta đã biết nhận thức là sự phản ánh không nhƣ tấm gƣơng
phản chiếu những hiện tƣợng, sự kiện và quá trình của hiện thực vào đầu óc
con ngƣời. Hình ảnh của đối tƣợng hiện thực xuất hiện trong ý thức thông qua
sự phản ánh có tính chất cải tạo bao gồm trong đó cả sự sáng tạo. Đó có thể là
sự phản ánh giống hệt của những đối tƣợng trong hiện thực và cũng có thể tạo

10
nên hình ảnh mới của sự vật, hiện tƣợng, quá trình chƣa có trong thế giới
khách quan bằng cách xây dựng từ những hình ảnh, bộ phận khác nhau của sự
vật, hiện tƣợng, quá trình đang tồn tại trong hiện thực. Vì vậy, bất kì một quá
trình nhận thức nào cũng là một quá trình tích cực, thể hiện ở chỗ:
- Sự phản ánh sự vật, hiện tƣợng diễn ra trong quá trình hoạt động của các bộ
phận tích cực của vỏ não. Sự phản ánh bản chất của đối tƣợng đòi hỏi trải qua
hoạt động tƣ duy phức tạp dựa trên những thao tác logic.
- Sự phản ánh đó đòi hỏi sự lựa chọn từ vô số những sự vật, hiện tƣợng của
hiện thực. Chủ thể nhận thức phải tích cực lựa chọn chỉ những cái trở thành
đối tƣợng phản ánh.
Với sự tiếp cận lịch sử nhân văn chúng ta nhận thấy rằng, muốn tồn tại

và phát triển, con ngƣời bằng hoạt động cơ bản của bản thân mình là lao động
đã chế ngự, cải tạo tự nhiên và cải tạo xã hội. Trong quá trình đó con ngƣời
tích lũy đƣợc những kinh nghiệm mà chúng đƣợc kết tinh dƣới dạng đặc biệt:
văn hóa vật chất, và văn hóa đó tồn tại khách quan ngoài mỗi con ngƣời. Song
nó lại là nguồn gốc tâm lí của mỗi con ngƣời cụ thể, là cái khả năng (dƣới
dạng tiềm năng) nhƣ là nguyên liệu của sản phẩm tƣơng lai.
1.2.1.2. Tính tích cực nhận thức – yếu tố quyết định chất lƣợng và hiệu quả
quá trình học tập của HS [13 , tr.43, tr.136- 140]
Tính tích cực: Một khái niệm quan trọng trong lý luận dạy học, dƣới
góc độ triết học, bản chất tính tích cực là thái độ cải tạo của chủ thể với khách
thể, đối với những sự vật, hiện tƣợng xung quanh. Khi nói về sự cần thiết phát
huy tính tích cực của HS trong quá trình học tập, I.F.Kharlamôp đã nêu: “tính
tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của ngƣời hành động”
“TTCNT là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua huy
động ở mức cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những nhiệm vụ học
tập. TTCNT vừa là mục đích, phƣơng tiện, kết quả của hoạt động vừa là phẩm
chất hoạt động của cá nhân. Tùy theo việc huy động chủ yếu những chức

11
năng tâm lí nào và mức độ sự huy động những chức năng tâm lí đó, mà có thể
diễn ra tính tích cực tái hiện, tính tích cực tìm tòi, tính tích cực sáng tạo”
Học tập là một trƣờng hợp riêng của nhận thức, một sự nhận thức đã
đƣợc làm cho dễ dàng đi, và đƣợc thực hiện dƣới sự chỉ đạo của GV. Do đó,
tính tích cực học tập thực chất là TTCNT. Tính tích cực của HS biểu hiện
trong những hoạt động khác nhau: học tập, lao động, thể dục thể thao… trong
đó học tập là hoạt động chính, chủ yếu của lứa tuổi học đƣờng. Trong mỗi
dạng hoạt động nói trên, tính tích cực bộc lộ với những đặc điểm riêng .
Những dấu hiệu của tính tích cực học tập :
+ HS khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung
các câu trả lời của bạn, thích đƣợc phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.

+ HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình
bày chƣa đủ rõ.
+ HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức kĩ năng đã học để
nhận thức những vấn đề mới.
+ HS mong muốn đƣợc đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới
lấy từ nhiều nguồn khác nhau, có khi vƣợt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
Ba cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập:
Tính tích cực tái hiện: Đó là mức độ bắt chƣớc, gắng sức làm theo các mẫu
hành động của GV, của bạn (chủ yếu dựa vào trí nhớ và tƣ duy để tái hiện
những điều đã đƣợc nhận thức).
HS cố gắng bắt chƣớc hành động, thao tác của GV, của bạn cho kì
đƣợc, đạt tới mức thành thạo.
Tính tích cực tìm tòi: Đặc trƣng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi tích cực
về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập,
độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau
về một vấn đề

12
HS tìm cách độc lập, tự giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm những cách
giải khác nhau để tìm cho đƣợc lời giải hợp lý nhất.
Tính tích cực sáng tạo: Đặc trƣng bằng sự khẳng định con đƣờng riêng của
mình thể hiện ở việc tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo và hữu hiệu.
Tính tích cực sáng tạo biểu thị khả năng tự mình tìm kiếm những PP
giải quyết mới; khả năng sử dụng những kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo vào
những tình huống, hoàn cảnh mới một cách hữu hiệu.
Tính tích cực sáng tạo là mức độ cao nhất của TTCNT. Nó đặc trƣng
bằng con đƣờng riêng của mình, không giống với con đƣờng chung của mọi
ngƣời đã đƣợc thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa, để đạt đƣợc mục đích. Để
có đƣợc sự sáng tạo thì cần thiết phải có tính tự lực. Tính tự lực là sẵn sàng
tâm lí cho sự tự học, tự tìm hiểu.

Biểu hiện của tính tích cực sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới độc đáo,
đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến thực hiện những thí nghiệm
chứng minh bài học. Mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhƣng đó là mầm
mống để phát triển trí sáng tạo sau này.
1.2.1.3.Tổ chức quá trình nhận thức của HS với tƣ cách là chủ thể hoạt động,
chủ thể nhận thức trong quá trình học tập
TTCNT trong hoạt động học tập liên quan trƣớc hết với động cơ học
tập. Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng
thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực, tính tích cực phát triển
đến mức nào đó thì làm nảy sinh tƣ duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm
mống của sáng tạo. Nhƣ vậy, tùy theo mức độ của TTCNT, quá trình phát
triển của TTCNT trải qua các giai đoạn chủ yếu sau:
Tính tự giác nhận thức: Là giai đoạn xác định ý thức thái độ, tinh thần
trách nhiệm học tập. Khi có tính tự giác HS sẽ ý thức đƣợc đầy đủ mục đích,
nhiệm vụ học tập, qua đó HS nỗ lực nắm vững kiến thức.

13
Tính tích cực nhận thức: Là giai đoạn tiếp theo, ở mức độ cao hơn với
những đặc điểm của TTCNT (đã nêu ở trên).
Tính độc lập nhận thức: Là giai đoạn cao nhất của tính tích cực, đặc
trƣng ở chỗ, HS tự phát hiện đƣợc vấn đề, tự đƣa ra cách giải quyết và tự giải
quyết vấn đề.
TTCNT đƣợc phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ
những nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, thẩm mỹ, nhu cầu giao lƣu văn
hóa Hạt nhân cơ bản của TTCNT là hoạt động tƣ duy của cá nhân đƣợc tạo
nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng. Trong quá trình dạy học
(QTDH ), TTCNT không chỉ là mục đích, phƣơng tiện, kết quả của hoạt động
vừa là phẩm chất hoạt động của cá nhân mà còn là một nguyên tắc của lí luận
dạy học nhằm tổ chức tốt nhất quá trình nhận thức của HS.
1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực [3, tr.26]

1.2.2.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực
Phƣơng pháp dạy học tích cực là để chỉ những phƣơng pháp dạy học-
giáo dục nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của ngƣời học.
Khái niệm phƣơng pháp dạy và học tích cực là một khái niệm đề cập đến
các hoạt động dạy và học nhằm hƣớng vào việc tích cực hóa hoạt động học
tập và phát triển tính sáng tạo của ngƣời học. Trong đó, các hoạt động học tập
đƣợc tổ chức và đƣợc định hƣớng bởi giáo viên, ngƣời học không thụ động
mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân
loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó lĩnh hội nội dung
học tập và phát triển năng lực sáng tạo.
Trong dạy và học tích cực, hoạt động học tập đƣợc thực hiện trên cơ sở
hợp tác và giao tiếp ở mức độ cao. Phƣơng pháp dạy và học tích cực không
phải là một phƣơng pháp dạy học cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm
nhiều phƣơng pháp, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau nhằm phát triển ở
ngƣời học năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.

14
Phƣơng pháp dạy và học tích cực đem lại cho học sinh niềm vui sƣớng,
hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ƣa thích hoạt động của đa số trẻ em. Việc
học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định
đƣợc mình và nuôi dƣỡng lòng khát khao sáng tạo. Nhƣ vậy, dạy và học tích
cực nhấn mạnh đến tính hoạt động tích cực của ngƣời học và tính nhân văn
của giáo dục. Bản chất của dạy và học tích cực là:
- Khai thác động lực học tập ở ngƣời học để phát triển chính họ.
- Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân để chuẩn bị tốt nhất cho họ thích
ứng với đời sống xã hội.
Trong dạy và học tích cực, mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh và
giữa các học sinh với nhau có thể đƣợc thể hiện qua sơ đồ:

Trong bối cảnh của thời kỳ mới và trong giai đoạn mà đòi hỏi giáo dục phải
phát triển mạnh mẽ, các nhà nghiên cứu đã nêu ra các tiêu chí quan trọng để
đổi mới phƣơng pháp dạy và học nhƣ sau:
- Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học;
- Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của ngƣời học;
- Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phƣơng tiện.
1.2.2.2. Những dấu hiệu đặc trƣng của các PPDH tích cực [3, tr.28-35]
Phƣơng pháp dạy và học tích cực phát triển ở học sinh năng lực sáng tạo,
năng lực giải quyết vấn đề, do đó nó đề cao vai trò của học sinh: học bằng
Giảng viên/giáo viên
Tác động qua lại trong môi
trƣờng học tập an toàn
Học sinh Học sinh

Sơ đồ 1: Mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh trong dạy và học tích cực

15
hoạt động, thông qua hoạt động của chính bản thân mình mà học sinh chiếm
lĩnh kiến thức, hình thành năng lực và phẩm chất đạo đức, còn giáo viên chủ
yếu giữ vai trò ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt cho học
sinh có thể thực hiện thành công các hoạt động học tập. Có thể nêu ra các dấu
hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy và học tích cực là:
* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh
Một trong những mục tiêu chính của dạy và học tích cực là khuyến khích
ngƣời học tự lực khám phá những điều mình chƣa biết. Khi giáo viên tổ chức
các hoạt động học tập, ngƣời học đƣợc đặt vào những tình huống, họ đƣợc trực
tiếp quan sát, thảo luận, trao đổi, đƣợc làm thí nghiệm, đƣợc khuyến khích đƣa
ra các giải pháp giải quyết vấn đề theo cách của mình, đƣợc động viên trình bày
quan điểm riêng của ngƣời học. Qua đó, ngƣời học không những chiếm lĩnh các

kiến thức và kĩ năng mới mà còn làm chủ đƣợc cách thức xây dựng kiến thức, do
đó tính tự chủ và sáng tạo có cơ hội đƣợc rèn luyện.
Tổ chức các hoạt động học tập của học sinh phải trở thành trung tâm của
quá trình giáo dục. Giáo viên cần biết lập kế hoạch dạy học để hƣớng dẫn học
sinh phát triển các năng lực mà họ có thể sử dụng trong cuộc sống, trong và
ngoài nhà trƣờng, ở hiện tại cũng nhƣ trong tƣơng lai. Khi giáo dục/dạy học
bám sát các vấn đề của thực tiễn, góp phần giải quyết thực tiễn thì rõ ràng là
thay vì nhồi nhét cho học sinh các thông tin, giáo dục/dạy học là quá trình
giúp học sinh nhận thức, thông hiểu và vận dụng kiến thức vào cuộc sống
thực tế. Chính sự định hƣớng này sẽ làm học sinh hiểu mình sẽ phải học
những gì và vì sao phải học chúng. Khi đó, các hoạt động học tập do giáo
viên tổ chức sẽ lôi kéo đƣợc sự tham gia tích cực và tự giác của học sinh.
Theo cách này thì giáo viên là ngƣời thiết kế, tổ chức và định hƣớng các hoạt
động. Giáo viên phải tạo ra đƣợc môi trƣờng học tập thân thiện để khuyến

16
khích học sinh hoạt động và tích cực tham gia vào các hoạt động.
* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Trong dạy học, cần rèn cho ngƣời học phƣơng pháp tự học. Nếu ngƣời
học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen và ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ
lòng say mê học tập, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi ngƣời học và kết quả
học tập sẽ đƣợc tăng lên. Vì vậy, dạy và học tích cực tập trung trọng tâm vào
hoạt động học, tạo ra chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động,
phát huy khả năng tự học ngay từ những lớp nhỏ ở trƣờng phổ thông, tự học
không chỉ trong giờ lên lớp dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên mà cả ở nhà,
trong các hoạt động ngoài giờ lên lớp, không có sự hƣớng dẫn của giáo viên.
Nhấn mạnh đến việc rèn phƣơng pháp tự học, giáo viên cần phải trả lời
đƣợc các câu hỏi sau:
- HS có đƣợc tạo điều kiện để sáng tạo không?
- HS có thể hoạt động độc lập không?

- HS có đƣợc khuyến khích đƣa ra những giải pháp của mình không?
- HS có thể xây dựng con đƣờng/quá trình học tập cho riêng mình
- HS có thể lựa chọn các chủ đề, bài tập/nhiệm vụ khác nhau không?
- HS có thể tự đánh giá không?
- HS có đƣợc tự chủ trong các hoạt động học tập không?
* Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học
hợp tác
Khi áp dụng phƣơng pháp dạy và học tích cực thì giáo viên buộc phải
chấp nhận sự phân hoá về cƣờng độ làm việc, tiến độ hoàn thành các nhiệm
vụ học tập của học sinh. Áp dụng phƣơng pháp dạy và học tích cực ở trình độ
càng cao thì sự phân hoá này càng lớn. Tuy nhiên, trong học tập, không phải

17
mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợc hình thành bằng những hoạt động cá
nhân độc lập. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp thày - trò, trò - trò tạo nên mối
quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Thông qua sự hợp tác giữa các cá nhân sẽ tạo nên sự truyền đạt, trao đổi
thông tin trong nhóm và trong lớp. Nó cũng giúp động viên sự suy nghĩ và
quyết định cũng nhƣ khuyến khích đƣa ra những quan điểm. Học hợp tác có
vị trí trong mọi lĩnh vực học. Tuy nhiên, sự hợp tác phụ thuộc rất nhiều vào
thói quen của các cá nhân trong nhóm và không khí xã hội của lớp học. Nếu
học sinh không đƣợc luyện tập trong nhóm về kĩ thuật thảo luận thì điều này
có thể vấp phải sự thiếu cộng tác và thái độ "phá rối". Chỉ khi học sinh đƣợc
luyện tập trong nhóm thì các hoạt động học tập mới có thể tiến hành một cách
thành công.
Khái niệm học tập hợp tác gợi ý cho học sinh làm việc cùng nhau, tƣơng
tác và ràng buộc lẫn nhau và một hay một số học sinh giúp đỡ những bạn cần
hay yêu cầu sự giúp đỡ. Sự phân chia nhiệm vụ và công việc trong nhóm thể
hiện mức độ hợp tác trong học tập. Nói cách khác việc học tập hợp tác đòi hỏi
học sinh làm việc và học tập với những nguyên liệu thu đƣợc từ các thành

viên của nhóm. Sự hợp tác nhằm phát triển ở học sinh những kĩ năng nhận
thức, kĩ năng giao tiếp xã hội, tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh và
tạo ra sự bình đẳng trong học tập.
* Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh,
nhu cầu và lợi ích của xã hội
Theo dấu hiệu này của dạy và học tích cực, học sinh hoàn toàn có thể chủ
động lựa chọn vấn đề mà họ ham thích, tự lực tiến hành nghiên cứu giải quyết
vấn đề và trình bày kết quả. Đây thuộc đặc trƣng lấy học sinh làm trung tâm
theo nghĩa đầy đủ của thuật ngữ này. Việc nghiên cứu có thể tiến hành hoàn
toàn theo cá nhân hoặc theo nhóm nhỏ.

18
Các đề tài nghiên cứu và nội dung học có thể do học sinh tự đề xuất hoặc
do họ lựa chọn trong số các đề tài hoặc nội dung do giáo viên giới thiệu. Các
đề tài, nội dung học cần gắn với nhu cầu, lợi ích của ngƣời học cũng nhƣ của
thực tiễn và xã hội. Chính điều này làm cho kiến thức có tính ứng dụng và
ngƣời học hiểu đƣợc rằng họ học các kiến thức đó để làm gì, kiến thức đó có
thể giải quyết vấn đề gì trong thực tiễn, trong xã hội.
Mục tiêu chính của đặc trƣng này là phát huy cao độ tính tích cực, tự lực
của học sinh, rèn luyện cho học sinh cách làm việc độc lập, phát triển tƣ duy
sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc, trình bày kết quả. Nhấn mạnh đến sự quan
tâm, hứng thú cũng nhƣ lợi ích của ngƣời học, giáo viên cần thiết kế các tình
huống học sao cho lôi cuốn đƣợc sự tham gia tích cực, tự chủ của ngƣời học mà
vẫn đảm bảo nguyên tắc phân hóa trong dạy học. Tuy nhiên, khó khăn lớn nhất
của đặc trƣng này trƣớc hết là về mặt tổ chức, khó có thể cá biệt hóa triệt để, làm
cho tất cả học sinh đều hứng thú với tất cả đề tài của chƣơng trình. Vì tính chất
tự lực, độc lập cao nên giáo viên cần có sự theo dõi đƣợc sát sao quá trình làm
việc của học sinh và kết quả công việc để có thể giúp đỡ kịp thời.
* Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi
Mục tiêu chính của đặc trƣng này là giúp học sinh phát triển kĩ năng giải

quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng học sinh có thể học đƣợc phƣơng pháp học
thông qua hoạt động. Dấu hiệu đặc trƣng này có thể áp dụng ngay cho học
sinh nhỏ tuổi nếu họ đƣợc cung cấp nhiều tài liệu cụ thể và có sự giúp đỡ của
giáo viên, nhƣng đặc biệt có hiệu quả với những học sinh lớn tuổi vì họ đã có
khả năng lập luận ở một trình độ tƣ duy trừu tƣợng cao hơn. Nó đòi hỏi sự
học tập tích cực để và tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt cũng nhƣ sự hƣớng dẫn
kịp thời từ phía giáo viên giúp cho sự tìm tòi của ngƣời học đạt kết quả.
* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

19
Việc đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động học của học sinh mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trong dạy và học tích cực, giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát triển
kĩ năng tự đánh giá để xem xét lại quá trình học tập của mình, để tự điều
chỉnh cách học, đồng thời cần tạo mọi điều kiện thuận lợi để học sinh đƣợc
tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động học
kịp thời là năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trƣờng
phải trang bị cho học sinh. Đánh giá trong dạy và học tích cực là sự kết hợp
của đánh giá về việc học (đánh giá tổng kết), đánh giá vì việc học (đánh giá
quá trình) với tự đánh giá.
Dạy học tích cực nhằm đào tạo những con ngƣời năng động, nhanh
chóng thích nghi với đời sống xã hội, do vậy, kiểm tra đánh giá không chỉ
dừng ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến
khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết các vấn đề mà thực
tiễn cuộc sống đặt ra.
1.3. Phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
1.3.1. Cơ sở của phương pháp nêu và giải quyết vấn đề
1.3.1.1. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, trong tự nhiên và xã hội thì mọi sự

vật, hiện tƣợng đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong. Việc phát hiện và
giải quyết các mâu thuẫn đó là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát
triển của sự vật và hiện tƣợng. Việc giải quyết mâu thuẫn là nguồn gốc của
mọi sự vận động và phát triển tƣ duy của quá trình nhận thức.
Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra
tình huống có vấn đề (mâu thuẫn), phát triển thành vấn đề và giải quyết vấn
đề. Vấn đề đặt ra cho học sinh trong quá trình học tập chính là mâu thuẫn giữa

20
yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức với kinh nghiệm sẵn có.
Nhƣ vậy, cơ sở triết học của dạy học nêu vấn đề là: Chuyển phƣơng
pháp biện chứng để giải quyết mẫu thuẫn nói chung thành phƣơng pháp sƣ
phạm và sau đó giải quyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới.
1.3.1.2. Cơ sở tâm lý học và giáo dục học
* Theo tâm lý học: “các quy luật của tƣ duy và các quy luật của quá
trình tiếp thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau. Do đó, những quy
luật tâm lý của tƣ duy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức”. Mặt
khác, theo các nhà tâm lý học, “con ngƣời chỉ bắt đầu tƣ duy tích cực khi bắt
đầu nảy sinh nhu cầu tƣ duy, tức là khi đứng trƣớc một khó khăn về nhận
thức cần khắc phục, một tình huống có vấn đề”.
* Theo giáo dục học: Dạy học nêu - giải quyết vấn đề đặt học sinh vào
vị trí “nhà nghiên cứu”. Chính sự lôi cuốn của “vấn đề học tập, nghiên cứu”
đã làm hoạt động hoá nhận thức của học sinh, rèn luyện ý chí và khả năng
hoạt động cho học sinh. Nhƣ vậy, phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề đã đáp
ứng đƣợc nguyên tắc tự giác và tích cực trong dạy học, đồng thời cũng thể
hiện sự thống nhất giữa giáo dục và giáo dƣỡng, nghĩa là kết hợp giữa truyền
thụ kiến thức và rèn luyện phẩm chất đạo đức cho học sinh.
1.3.2. Khái niệm, bản chất phương pháp nêu và giải quyết vấn đề [ 5, tr.326]
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề không phải là phƣơng pháp dạy học
riêng biệt mà là một tập hợp nhiều phƣơng pháp dạy học liên kết chặt chẽ với

nhau và tƣơng tác với nhau, trong đó, phƣơng pháp xây dựng tình huống có
vấn đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các
phƣơng pháp dạy học khác trong tập hợp. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề
có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phƣơng pháp dạy học khác và làm
cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn. Đồng thời nâng cao tính tích
cực tƣ duy học tập của học sinh, gắn liền hai mặt nhận thức và tƣ duy, hình

21
thành ở học sinh nhân cách, có khả năng sáng tạo, thực sự góp phần rèn luyện
trí thông minh cho học sinh.
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức.
Giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tƣ duy
và nhận thức con ngƣời “tƣ duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn
đề” (Rubinstein).
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát
triển năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Học
sinh đƣợc đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn
đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phƣơng pháp nhận thức.
Vậy bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là gì?
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có những bản chất cơ bản sau đây:
(1). Giáo viên đặt trƣớc học sinh một loạt các bài toán nhận thức có chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học). Đây không
phải là những vấn đề rời rạc mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và
đƣợc cấu trúc lại một cách sƣ phạm gọi là bài toán nêu vấn đề - ơrixtic.
(2). Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic nhƣ mâu thuẫn
của nội tâm mình và đƣợc đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có
nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng đƣợc bài toán đó.
(3). Trong quá trình giải và bằng quá trình giải, bài toán nhận thức (giải
quyết vấn đề) mà học sinh đƣợc lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức,
cả cách giải và do đó có đƣợc niềm vui sƣớng của sự phát minh sáng tạo.

Nhƣ vậy, khác với dạy học theo kiểu thông báo, tái hiện, học sinh chỉ
nhằm mục đích là giải đƣợc bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học đƣợc. Trong
dạy học nêu vấn đề - ơrixtic thì dạy học bằng bài toán nhận thức (bài toán nêu
vấn đề ơrixtic) là mục tiêu quan trọng hơn cả. Chính bài toán nhận thức đã
gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của học
sinh.