Thực trạng quản lý hoạt động dạy học của hiệu trưởng theo định hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh các trường tiểu học quận Thủ Đức

BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH



Nguyễn Thò Mai Thu



THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA
HỌC SINH
TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN THỦ ĐỨC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ
MINH



Chuyên ngành : Quản lý giáo dục
Mã số : 60 14 05


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. HUỲNH VĂN SƠN

Thành phố Hồ Chí Minh -2009
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục là một động lực quan trọng quyết đònh sự phát triển của đất nước. Nghò

quyết Trung ương 2 khoá VIII đã khẳng đònh:“ Muốn tiến hành công nghiệp hóa – hiện đại
hóa thắng lợi, phải phát triển mạnh giáo dục và đào tạo, phát huy nguồn lực con người –
yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững”. Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ IX và
văn kiện Đại hội Đảng lần thứ X xác đònh mục tiêu: nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện; đổi mới cơ cấu tổ chức, cơ chế quản lý, nội dung, phương pháp dạy và học. Trước yêu
cầu mới của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ đất nước, sự phát triển của kinh tế – xã hội, của
khoa học – công nghệ nói chung và khoa học giáo dục nói riêng, vấn đề “đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học” trở nên vô cùng cấp thiết.
Quốc hội đã có Nghò quyết số 40/2000/QH10 ngày 9/12/2000 về đổi mới chương trình
giáo dục phổ thông. Để thực hiện tốt Nghò quyết số 40/2000/QH 10, tạo ra sự chuyển biến
quan trọng về chất lượng và hiệu quả giáo dục, đáp ứng yêu cầu nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Thủ
tướng Chính phủ đã ra chỉ thò số 14 /2001/ CT-TTg ngày 11/ 6/ 2001, nêu rõ một trong
những mục tiêu của việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông là “Đổi mới
phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự học của học sinh” [7].
Trước yêu cầu cấp bách của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, vấn đề
đổi mới phương pháp dạy học theo đònh hướng phát huy tính tích cực nhận thức học sinh ở
bậc TH là vô cùng cần thiết. Người thầy thay vì chỉ truyền đạt kiến thức một chiều, nay
phải trở thành người tổ chức, điều khiển, cố vấn và cung cấp cho học sinh phương pháp thu
thập thông tin một cách có hệ thống, biết phân tích tổng hợp linh hoạt phù hợp với lứa tuổi.
Những thay đổi quan trọng về nội dung và phương pháp dạy học nhằm đạt tới mục tiêu của
chương trình là vấn đề then chốt của giáo dục TH. Vì vậy, việc quản lý hoạt động dạy học
nói chung và hoạt động dạy học theo đònh hướng phát huy tính tích cực nhận thức học sinh
nói riêng, cần được tổ chức quản lý chặt chẽ, khoa học từ Hiệu trưởng đến các các tổ
chuyên môn, các giáo viên.
Sự phát triển của thông tin, trong bối cảnh hội nhập, mở rộng giao lưu, HS được tiếp
nhận nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú từ nhiều mặt của cuộc sống, do đó, HS linh
hoạt hơn, thực tế hơn,ï đòi hỏi cần hiểu biết hơn. Trong học tập, họ thích hoạt động hơn,
muốn tự mình kết luận và khái quát những vấn đề trong học tập. Như vậy, HS ở lứa tuổi TH
nảy sinh một yêu cầu và cũng là một quá trình: sự lónh hội độc lập các tri thức và phát triển

kó năng. Do đó quản lí hoạt động dạy học theo đònh hướng phát huy tính tích cực nhận thức
cho học sinh là một yêu cầu cần thiết trong công tác quản lý hoạt động giảng dạy của Hiệu
trưởng Trường TH nói chung và Hiệu trưởng các trường TH Quận Thủ Đức nói riêng.
Xuất phát từ những lý do trên, đề tài: “Thực trạng quản lý hoạt động dạy học của
Hiệu trưởng theo đònh hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh tại các
trường TH Quận Thủ Đức” được xác lập.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học của Hiệu trưởng theo đònh
hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh tại các trường TH Quận Thủ Đức –
Thành phố Hồ Chí Minh, một số nguyên nhân của thực trạng này và đề xuất những biện
pháp nâng cao hiệu quả công tác quản lí hoạt động dạy học của Hiệu trưởng theo đònh
hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lý hoạt động dạy học ở TH của cán bộ quản lý theo đònh hướng phát
huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong các trường TH quận Thủ Đức - Thành phố Hồ
Chí Minh.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng quản lý hoạt động dạy học của Hiệu trưởng theo đònh hướng phát huy tính
tích cực nhận thức của học sinh tại các trường TH Quận Thủ Đức –Thành phố Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết khoa học
Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học của Hiệu trưởng các trường TH vẫn
còn nặng tính hình thức; công tác tổ chức, kiểm tra hoạt động dạy học chưa được quan tâm
sâu sắc. Đa số các Hiệu trưởng vẫn còn thói quen quản lý theo nề nếp cũ, còn nhiều bất cập
dẫn đến hiệu quả chưa cao, chưa thực sự đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục – đào tạo trong
giai đoạn hiện nay.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 . Hệ thống hóa, làm rõ cơ sở lý luận về các khái niệm có liên quan đến đề tài: tính
tích cực nhận thức (TTCNT), hoạt động dạy học (HĐDH), quản lý hoạt động dạy học theo

đònh hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.
5.2 . Khảo sát thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học theo đònh hướng phát
huy tính tích cực nhận thức của học sinh tại các trường TH ở quận Thủ Đức, thành phố Hồ
Chí Minh. Trên cơ sở đó, đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản
lý hoạt động dạy học của Hiệu trưởng theo đònh hướng phát huy tính tích cực nhận thức của
học sinh ở các trường TH quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Thu thập các loại sách, báo, tạp chí, tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Phân tích, tổng hợp những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài nghiên
cứu.
- Nghiên cứu các văn bản về chủ trương, chính sách của Đảng, nhà nước và của ngành
giáo dục.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp quan sát
Tham dự buổi họp Hội đồng sư phạm ở các trường và dự giờ một số giáo viên để tìm
hiểu thêm về thực trạng dạy học và thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo đònh hướng
phát huy tính tích cực nhận thức học sinh của Hiệu trưởng các trường TH ở quận Thủ Đức –
Thành phố Hồ chí Minh [mẫu quan sát phụ lục 4].
6.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Chúng tôi sử dụng bảng câu hỏi gồm 2 mẫu:
+ Mẫu 1:
- Phiếu điều tra dành cho cán bộ quản lý gồm 6 câu hỏi nhằm điều tra thực trạng quản
lý hoạt động dạy học theo đònh hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, những
thuận lợi và khó khăn, các nguyên nhân và biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo đònh
hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh có hiệu quả. Số lượng phiếu khảo sát
40 phiếu, thu về 35 phiếu.
+ Mẫu 2:
- Phiếu điều tra dành cho giáo viên gồm 5 câu hỏi nhằm tìm hiểu nhận thức và mức độ
thực hiện, thuận lợi, khó khăn và biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo đònh hướng

phát huy tính tích cực của học sinh. Số lượng phiếu khảo sát 200 phiếu, thu về 181 phiếu.
6.2.3. Phương pháp phỏng vấn
- Trò chuyện với CBQL, giáo viên về thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học
theo đònh hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh ở các trường TH quận Thủ
Đức, thành phố Hồ Chí Minh (CBQL:30 người, GV: 20 người).
6.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
- Tham khảo giáo án của giáo viên và phiếu dự giờ của BGH, TTCM các trường TH
quận Thủ Đức.

6.2.5. Phương pháp thống kê toán học
- Xử lý kết quả điều tra khảo sát nhằm đánh giá thực trạng và đònh hướng nâng cao
hiệu quả công tác quản lý hoạt động dạy học theo đònh hướng phát huy tính tích cực nhận
thức của học sinh.
7. Giới hạn đề tài
7.1. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài chỉ nghiên cứu công tác Quản lý hoạt động dạy học
của Hiệu trưởng theo đònh hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh tại các
trường TH ở quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh.
7.2. Đòa bàn nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu ở tất cả các trường TH gồm 20 trường TH
ở quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh.
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Lòch sử nghiên cứu vấn đề
Ngày nay, nền kinh tế tri thức đang là xu hướng phát triển mạnh của các nước tiên tiến
trên trên thế giới. Chính vì vậy, đầu tư cho giáo dục, thông qua giáo dục, coi giáo dục là
yếu tố đổi mới công nghệ, xây dựng quan hệ xã hội nhằm phát triển kinh tế để trở thành
cường quốc mạnh. Hầu hết các nước đều quan tâm đầu tư cho bậc học cơ bản là bậc phổ
thông nhưng “nền móng” là bậc “TH”.
Từ cuối thế kỷ XIV vấn đề dạy học và quản lý dạy học được nhiều nhà giáo dục quan
tâm, nổi bật nhất trong thời kỳ đó: Cômenxki (1592 – 1670), ông đã đưa ra quan điểm giáo
dục phải thích ứng với tự nhiên. Theo ông quá trình dạy học để truyền thụ và tiếp nhận tri

thức là phải dựa vào sự vật, hiện tượng do học sinh tự quan sát, tự suy nghó mà hiểu biết,
không nên dùng uy quyền bắt buộc, gò ép người ta chấp nhận bất kỳ một điều gì và ông đã
nêu ra một số nguyên tắc dạy học có giá trò rất lớn đó là: nguyên tắc trực quan; nguyên tắc
phát huy tính tự giác tích cực của học sinh; nguyên tắc hệ thống và liên tục; nguyên tắc
củng cố kiến thức; nguyên tắc giảng dạy theo khả năng tiếp thu của học sinh (vừa sức); dạy
học phải thiết thực; dạy học theo nguyên tắc cá biệt…
Vào thế kỷ XVII đến thế kỷ XIX ở phương Tây có nhiều nhà nghiên cứu về quản lý,
tiêu biểu như: Rober Owen (1717 – 1858); Chales Baddage (1792 – 1871): F.Taylor (1856 –
1915), ông được coi là “cha đẻ của thuyết quản lý khoa học”; H.Fayob (1841 -1925); …
Ngày nay, mục tiêu của quá trình dạy học là đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo,
về mặt lý luận cũng như trong thực tiễn được nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu hoạt động
dạy học cũng như nghiên cứu việc quản lý dạy học để tìm ra biện pháp quản lý hiệu quả
nhất.
V.A.Xukhomlinxki, V.P. Xtrezicondin, Jaxapob đã nghiên cứu và đề ra một số vấn đề
quản lý của hiệu trưởng ở trường phổ thông như vấn đề phân công nhiệm vụ giữa Hiệu
trưởng và phó Hiệu trưởng. Các tác giả đã thống nhất và khẳng đònh Hiệu trưởng phải là
người lãnh đạo toàn diện và chòu trách nhiệm trong công tác quản lý nhà trường [37, tr.16].
P.V.Zimin, M.I.Konđakôp, N.I.Saxerđôtốp đã đi sâu nghiên cứu công tác lãnh đạo hoạt
động giảng dạy, giáo dục trong nhà trường và xem đây là khâu then chốt trong công tác
quản lý của hiệu trưởng [26, tr.28].
Đối với việc tổ chức dự giờ và phân tích sư phạm bài dạy của giáo viên, tác giả
V.A.Xukhomlinxki đã thừa nhận tầm quan trọng của biện pháp này và chỉ rõ thực trạng yếu
kém của việc phân tích sư phạm bài dạy, cho dù hoạt động dự giờ và góp ý với giáo viên
sau giờ dự của hiệu trưởng diễn ra thường xuyên. Từ thực trạng đó, tác giả đã đưa ra nhiều
cách phân tích sư phạm bài dạy của giáo viên.
Ở Việt Nam, nghiên cứu về quản lý nhà trường, quản lý hoạt động dạy học được nhiều
tác giả như Nguyễn Ngọc Quang, Hoàng Chúng, Hà Só Hồ và Lê Tuấn, Nguyễn Văn Lê,
Hoàng Tâm Sơn, Nguyễn Văn Tường… quan tâm nghiên cứu. Các tác giả đã nghiên cứu và
đi sâu vào những bình diện khác nhau nhưng đều nhằm giải quyết mối quan hệ giữa giáo
viên và nhà quản lý, những nội dung quản lý hoạt động dạy học của hiệu trưởng.

Tác giả Nguyễn Văn Lê, trong cuốn: “Khoa học quản lí nhà trường” đã đề cập đến
phương pháp tổ chức và quản lí nhà trường trên mọi lónh vực: giảng dạy, học tập, hướng
nghiệp, công tác quản lí nội bộ, đi sâu vào các công việc và sự quan tâm thiết thực của
người hiệu trưởng [23].
Tác giả Hà Só Hồ và Lê Tuấn khi nghiên cứu về mục tiêu, nội dung, biện pháp quản
lý nhà trường cũng đã khẳng đònh: “Việc quản lý hoạt động dạy và học (hiểu theo nghóa
rộng) là nhiệm vụ quản lý trung tâm của nhà trường” và “Người Hiệu trưởng phải luôn luôn
kết hợp một cách hữu cơ quá trình dạy và học” [17].
Nói tóm lại, nhiều tác giả đã quan tâm nghiên cứu việc quản lý hoạt động dạy học của
hiệu trưởng. Một số luận văn cũng quan tâm đến đề tài quản lý của hiệu trưởng nhằm nâng
cao chất lượng dạy học. Tuy nhiên đa số các luận văn nghiên cứu tập trung chủ yếu công
tác quản lý các hoạt động giảng dạy của hiệu trưởng trường TH. Một số luận văn thạc só
nghiên cứu về “biện pháp chỉ đạo đổi mới phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng việt bậc
TH” – Trần Thò Sáu (2006). Huỳnh Thò Kim Trang với đề tài: “Thực trạng về công tác quản
lý việc dạy và học ở trường TH của một số Phòng Giáo dục – Đào tạo quận (huyện) tại
thành phố Hồ Chí Minh”. Qua các đề tài trên, các nhà nghiên cứu quan tâm đến việc nâng
cao trình độ nghiệp vụ quản lý của cán bộ quản lý Phòng Giáo dục và đưa ra các giải pháp
chung nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy ở các trường. Chưa có luận văn nào tập trung
nghiên cứu về thực trạng quản lý hoạt động dạy học của Hiệu trưởng theo đònh hướng
phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh tại các trường TH. Đây thực sự là vấn đề
thách thức nhất hiện nay đang đòi hỏi cả ngành phải tập trung thực hiện và tìm những biện
pháp khả thi nhất nhằm thực hiện thành công các mục tiêu giáo dục đã đề ra. Do đó, để góp
phần làm tốt việc quản lý nhà trường thì nhà quản lý phải làm tốt việc đổi mới quản lý hoạt
động dạy học theo đònh hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh nhằm tìm ra
các biện pháp chỉ đạo có hiệu quả.
1.2. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Hoạt động dạy học và hoạt động dạy học ở trường TH
1.2.1.1. Hoạt động dạy học
Hoạt động dạy học bao gồm hoạt động dạy của người thầy và hoạt động học của học
sinh. Hai hoạt động này có sự gắn bó chặt chẽ, mật thiết với nhau, tồn tại cho nhau và vì

nhau. Khái niệm dạy học được hiẻu ở nhiều góc độ khác nhau:
- Dạy – học: là hai hoạt động riêng rẽ- dạy của thầy và học của trò.
- Dạy và học: là hoạt động dạy của thầy và học của trò có mối quan hệ chặt chẽ trong
một quá trình.
- Nhìn nhận về khái niệm hoạt động dạy học thì trong khoa học giáo dục:“hoạt động
dạy học là hoạt động đặc trưng cho các loại hình nhà trường và xét theo quan điểm tổng
thể, dạy học chính là con đường giáo dục tiêu biểu nhất. Với nội dung và tính chất của nó,
dạy học luôn được xem là con đường hợp lý, thuận lợi nhất, giúp cho học sinh có thể lónh
hội được một hệ thống tri thức và kỹ năng hành động chuyển thành phẩm chất, năng lực, trí
tuệ của bản thân”.
- Dưới góc độ Xã hội học giáo dục: “Dạy học còn được xem như là một diễn tiến vò thế
của con người, vì qua đó, con người luôn hoạt động và phát triển trong sự tiếp thu, lónh hội
và chuyển hóa theo mục tiêu xác đònh của giáo dục phù hợp với sự phát triển của lứa tuổi
và diễn ra trong suốt cuộc đời của mỗi người”.
Dạy học là hoạt động thống nhất hữu cơ của dạy và học, trong đó hoạt động dạy là
hoạt động nhằm tổ chức hoạt động học mà kết quả là người học lónh hội được kiến thức, kó
năng, kó xảo và phát triển năng lực nhận thức, hình thành những cơ sở ban đầu của thế giới
quan và nhân sinh quan đúng đắn. Hoạt động học là hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi ngay
trong chính bản thân của người học những nhận thức mới về thế giới quan, về cuộc sống.
Tóm lại: Hoạt động dạy học là một hoạt động trong đó dưới tác động chủ đạo (tổ
chức, điều khiển, lãnh đạo) của thầy, học sinh tự giác, tích cực tổ chức tự điều khiển hoạt
động nhận thức, nhằm thực hiện tốt các hoạt động dạy học.
1.2.1.2 Hoạt động dạy học ở trường TH
a. Khái niệm về trường TH
Trường TH là đơn vò cơ sở của hệ thống giáo dục quốc dân nước Cộng Hòa Xã Hội
Chủ Nghóa Việt Nam trực tiếp đảm nhiệm việc giáo dục từ lớp 1 đến lớp 5 cho trẻ em từ 6
đến 14 tuổi, nhằm hình thành ở học sinh cơ sở ban đầu cho sự phát triển toàn diện nhân
cách con người Việt Nam Xã Hội Chủ Nghóa theo mục tiêu giáo dục TH. Trường TH có tư
cách pháp nhân và con dấu riêng.
b. Mục tiêu dạy học TH

Phát triển những đặc tính tự nhiên tốt đẹp của trẻ em, hình thành ở học sinh lòng
ham hiểu biết và những đức tính, kó năng cơ bản đầu tiên để tạo hứng thú học tập và học
tập tốt. Củng cố và nâng cao thành quả phổ cập TH trong cả nước, tăng tỷ lệ huy động học
sinh trong độ tuổi đến trường từ 97% năm 2005 và 99% năm 2010 [2].
Giáo dục TH nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển
đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kó năng cơ bản để học
sinh tiếp tục học trung học cơ sở [25].
Từ mục tiêu này, học sinh học xong bậc TH phải đạt được những yêu cầu sau:
- Có lòng nhân ái, mang bản sắc con người Việt nam: yêu quê hương, đất nước, hòa
bình và công bằng bác ái, kính trên , nhường dưới, đoàn kết và sẵn sàng hợp tác với mọi
người; có ý thức về bổn phận của mình với người thân, bạn bè, cộng đồng, môi trường sống;
tôn trọng và thực hiện đúng pháp luật, các quy đònh của nhà trường, khu dân cư, nơi công
cộng, sống hồn nhiên, mạnh dạn, tự tin, trung thực.
- Có kiến thức cơ bản về tự nhiên, xã hội, con người và thẩm mỹ, có khả năng cơ bản
về nghe, đọc, nói, viết và tính toán, có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu
biết ban đầu về hát , múa,âm nhạc, mỹ thuật.
- Biết cách học tập; biết tự phục vụ, biết sử dụng một số đồ dùng trong gia đình và
công cụ lao động thông thường; biết vận dụng và làm một số việc như chăn nuôi, trồng trọt,
giúp đỡ gia đình.
c. Đổi mới nội dung dạy học ở TH
- Nội dung dạy học TH phải đảm bảo cho học sinh có hiểu biết đơn giản, cần thiết về
tự nhiên, xã hội và con người; có kó năng cơ bản về nghe, nói, đọc viết và tính toán; có thói
quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về hát, múa, âm nhạc, mỹ
thuật.
- Trước những yêu cầu cấp bách của sự phát triển kinh tế, xã hội và phát triển của
khoa học công nghệ nói chung và khoa học giáo dục nói riêng, chương trình sách giáo khoa
đã được thay đổi nhằm đáp ứng những nhu cầu cấp thiết trên.
- Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải theo mục tiêu, yêu cầu về nội
dung, phương pháp giáo dục của các bậc học, cấp học quy đònh trong Luật Giáo dục; khắc
phục những mặt còn hạn chế của chương trình, sách giáo khoa cũ; tăng cường tính thực tiễn,

kó năng thực hành, năng lực tư học; coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ
sung những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu của
học sinh.
- Mục tiêu đổi mới chương trình và sách giáo khoa bậc phổ thông là:
+ Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, tăng cường bồi dưỡng cho thế hệ trẻ lòng
yêu nước, yêu quê hương và gia đình; tinh thần tự tôn dân tộc, lý tưởng xã hội chủ nghóa;
lòng nhân ái, ý thức tôn trọng pháp luật; tinh thần hiếu học, chí tiến thủ lập thân, lập nghiệp
[2].
+ Đổi mới mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự học
của học sinh.
+ Tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước trong khu vực và trên thế giới.
Nội dung chương trình TH mới được soạn thảo hiện đại, tinh giản, thiết thực và cập
nhật sự phát triển của khoa học – công nghệ, kinh tế- xã hội, tăng cường thực hành vận
dụng, gắn bó với thực tiễn Việt Nam, tiến kòp trình độ phát triển chung của chương trình
giáo dục phổ thông của các nước trong khu vực và quốc tế.
d. Đổi mới phương pháp dạy học ở TH
 Khái niệm phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là hệ thống những cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh
nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy học xác đònh.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học.
- Phương pháp dạy: Phương pháp tổ chức nhận thức, phương pháp điều khiển các hoạt
động trí tuệ và thực hành, phương pháp giáo dục ý thức và thái độ đúng đắn cho học sinh.
- Phương pháp học: Phương pháp nhận thức và rèn luyện để hình thành hệ thống tri
thức và kó năng thực hành, hình thành nhân cách người học.
Hai phương pháp này không tồn tại độc lập, tách rời nhau mà nó liên quan và phụ
thuộc nhau, chúng vừa là mục đích vừa là nguyên nhân tồn tại của nhau.
 Bản chất của phương pháp dạy học mới:
Cùng với việc đổi mới của mục tiêu, nội dung chương trình TH, và cách đánh giá
kết quả học tập của học sinh, phương pháp dạy học cũng buộc phải thay đổi theo. Đổi mới
phương pháp dạy học là nội dung hết sức quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy và

học.
Đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề then chốt của chính sách đổi mới giáo dục
Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. Đổi mới cách thực hiện phương pháp dạy học sẽ làm
thay đổi tận gốc nếp nghó, nếp làm của các thế hệ học trò – chủ nhân tương lai của đất
nước. Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học sẽ tác động vào mọi thành tố của quá trình
giáo dục và đào tạo. Nó tạo ra sự hiện đại hóa của quá trình này.
Đổi mới phương pháp dạy học thực chất không phải là sự thay thế các phương pháp
dạy học cũ bằng một loạt các phương pháp dạy học mới. Về mặt bản chất, đổi mới phương
pháp dạy học là đổi mới cách tiến hành các phương pháp, đổi mới các phương tiện và hình
thức triển khai phương pháp trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm của các phương pháp cũ
và vận dụng linh hoạt một số phương pháp mới nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ
động và sáng tạo của người học. Như vậy, mục đích cuối cùng của đổi mới phương pháp
dạy học là làm thế nào để học sinh thực sự tích cực, chủ động, tự giác, luôn trăn trở tìm tòi,
suy nghó và sáng tạo trong quá trình lónh hội tri thức và lónh hội cả cách thức để có được tri
thức ấy nhằm phát triển và hoàn thiện nhân cách mình [1].
Những phương pháp dạy học thường được sử dụng trước đây mà người ta vẫn gọi là
phương pháp dạy học truyền thống, như phương pháp thuyết trình, phương pháp hỏi – đáp,
vẫn đang được thực hiện trong tất cả các giờ dạy của giáo viên hiện nay. Thế nhưng nếu
các phương pháp này vẫn được tiến hành theo cách mà ở những thập niên trước sử dụng thì
chắc chắn nó trở nên kém hiệu quả. Vì vậy, phương pháp thuyết trình cần phải được “đổi
mới”. Hiện nay, phương tiện công nghệ thông tin phát triển đã không biến người học thành
những “cỗ máy ghi chép” và người người dạy là “máy đọc”. Máy photocopy, máy chiếu,
đèn chiếu… sẽ làm giảm thời gian dành cho sự ghi chép của giáo viên lên bảng và ghi chép
của học sinh vào vở. Trên lớp, giáo viên nên tập trung vào việc tổ chức quá trình lónh hội
kiến thức. Phương pháp thuyết trình sẽ trở nên tích cực khi giáo viên thuyết trình trong một
lượng thời gian phù hợp và biết kết hợp một cách nhuần nhuyễn, hợp lí và khoa học với các
phương pháp khác để làm sao học sinh thích thú và hào hứng hoạt động. Những phương
pháp có thể kết hợp với thuyết trình như: phương pháp minh họa bằng sơ đồ biểu bảng hay
vật thật, phương pháp hỏi đáp với các câu hỏi kích thích được tư duy người học, phương
pháp nêu vấn đề, phương pháp tình huống… Tuy nhiên, nếu những phương pháp dạy học

này không được tiến hành theo đúng ý nghóa và chức năng của nó thì chúng cũng không
được gọi là phương pháp dạy học tích cực.
Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học không phải là sự thay thế các phương pháp
quen thuộc hiện có bằng những phương pháp mới lạ, hoặc là sự sử dụng những cái tên
phương pháp nghe mới lạ như nhóm, tình huống, bàn tay nặn bột… Thực chất là phải hiểu
cho đúng cách làm, cách tiến hành các phương pháp dạy học,và các linh hoạt sáng tạo trong
sử dụng nó ở những hoàn cảnh và tình huống khác nhau để những phương pháp dạy học có
tác động tích cực đến người học. Những phương pháp như thế mới được gọi là phương pháp
tích cực. Như vậy, tính tích cực của phương pháp không nằm ở tên gọi mà nằm ở quá trình
sử dụng nó.
Nội dung và phương pháp dạy học bao giờ cũng gắn bó với nhau. Muốn phát triển
các kỹ năng giao tiếp, người học phải được hoạt động trong môi trường giao tiếp dưới sự
hướng dẫn của người dạy. Đó chính là lý do ra đời của phương pháp dạy học mới, trong đó
người dạy đóng vai trò người tổ chức hoạt động – mỗi người học đều được hoạt động, để
khẳng đònh mình và được phát triển.
Đổi mới phương pháp dạy học theo đònh hướng của đổi mới mục tiêu giáo dục hiện
nay, về bản chất là sự đổi mới cách thức tổ chức dạy học theo hướng “phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh”. Sao cho người học thực sự trở thành chủ thể tích cực,
tự giác trong hoạt động của chính mình.
Đổi mới phương pháp dạy học còn là sự kết hợp nhuần nhuyễn, sáng tạo giữa kinh
nghiệm của giáo viên - tích cực phát huy những ưu điểm của phương pháp dạy học truyền
thống với những yếu tố mới của phương pháp dạy học hiện đại.
1.2.2. Tính tích cực nhận thức và dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận
thức
1.2.2.1. Tính tích cực nhận thức
1.2.2.1.1. Khái niệm về tính tích cực
Theo từ điển tiếng Việt, tính tích cực gồm ba nghóa:
- Một là: Có ý nghóa, có tác dụng khẳng đònh, thúc đẩy sự phát triển, trái với tiêu cực.
- Hai là: tính chủ động có những hoạt động nhằm tạo ra những biến đổi theo phương
hướng phát triển.

- Ba là: hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ, với công việc.
Tính tích cực dưới góc độ triết học (duy vật biện chứng), theo Mác –Ăngen, V.I.Lênin:
“Tính tích cực có nguồn gốc từ yếu tố bên trong và yếu tố bên ngoài, trong đó yếu tố bên
trong giữ vai trò quyết đònh. Tính tích cực chính là thái độ cải tạo và biến đổi khách thể của
chủ thể, nó có vai trò quan trọng trong việc tạo ra thế giới hiện thực khách quan, biến đổi
và cải tạo” [31, tr.947].
Các nhà Tâm lý – giáo dục học lại xem xét tính tích cực ở những khía cạnh khác nhau,
đó là:
Tính tích cực gắn liền với hành động, P.I.Ganpêrin cho rằng: tính tích cực được thể
hiện trong các mức độ lónh hội khác nhau và các mức đô ấy chính là chỉ số đo sự phát triển
tính tích cực của chủ thể.
Tính tích cực chính là tính chủ động của chủ thể (hành động ý chí); tính tích cực thực
hiện chức năng chỉ báo hoạt động của con người. Theo các tác giả(V.I.Rômanôv,
X.D.XminôV… ) sự phát triển tính tích cực chính là sự phức tạp hóa dần các chức năng tính
tích cực của chủ thể.
Tính tích cực được gắn với một hoạt động cụ thể, theo A.N.Lêônchiev,
A.A.Liublinxkaia, tính tích cực chỉ sự sẵn sàng hoạt động và con người tích cực có ý nghóa
là con người đang ở trạng thái hoạt động. Nhu cầu có mối quan hệ chặt chẽ với tính tích
cực, nó chính là nguồn gốc, là động lực của tính tích cực.
Xem xét tính tích cực trong mối quan hệ chặt chẽ giữa trạng thái hoạt động của con
người với thái độ cải tạo thế giới của họ. Các tác giả L.M.Ackhanghenxki, R.Minle (Đức)…
cho rằng: không nên xem xét tính tích cực chỉ là trạng thái hoạt động cũng như không nên
tách rời mặt bên trong của tính tích cực với mặt bên ngoài của nó hoặc là sự phát triển tính
tích cực chỉ xem xét bằng các đặc trưng số lượng và chất lượng của con người.
Tính tích cực còn thể hiện ở sự nỗ lực, sự quyết tâm của chủ thể trong quá trình tương
tác với đối tượng để đạt được mục đích đã đặt ra với chất lượng cao.
Từ những quan điểm trên chúng tôi xác đònh:
- Tính tích cực là thái độ cải tạo, biến đổi của chủ thể đối với thế giới xung
quanh, là phẩm chất quan trọng của nhân cách.
- Tính tích cực gắn liền với hoạt động, mang tính chủ động của chủ thể, đối lập

với bò động.
- Động cơ, nhu cầu, hứng thú hoạt động chính là nguồn gốc bên trong của tính
tích cực, là động lực thúc đẩy con người hoạt động.
- Tính tích cực là sự cố gắng, nỗ lực, vượt khó của chủ thể để đạt được mục đích
đã vạch ra.
Đây cũng là nội hàm của khái niệm công cụ để chúng tôi nghiên cứu tính tích cực
của con người trong đó có tính tích cực nhận thức của học sinh TH.


1.2.2.2. Khái niệm về tính tích cực nhận thức
a. Khái niệm về tính tích cực nhận thức
TTCNT (tính tích cực nhận thức) cũng là một khái niệm được nhiều tác giả đề cập,
nghiên cứu và phân tích. Để làm rõ khái niệm này ta cần xem xét cả về nội hàm cũng như
biểu hiện của nó.
Tác giả.Kharlamov I.F [19] cho rằng, TTCNT là trạng thái hoạt động của học sinh đặc
trưng bởi nguyện vọng học tập, nỗ lực trí tuệ và nghò lực trong quá trình nắm vững tri thức.
Ở đây tác giả đã đặt TTCNT trong hoạt động học tập và phân tích dựa trên biểu hiện về
nhu cầu, ý chí của chủ thể nhận thức để xem xét khái niệm TTCNT cũng như biểu hiện của
nó. TTCNT là một phần phẩm chất nhân cách, một thuộc tính của quá trình nhận thức, giúp
con người thực hiện các nhiệm vụ nhận thức có kết quả cao.
I.I.Samôva xem TTCNT như mục đích hoạt động, phương tiện và kết quả của hoạt
động. Trên thực tế mục đích của việc học tập không phải chỉ là nắm tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo mà là hình thành những phẩm chất nhân cách. Theo tác giả, một trong những phẩm
chất đó chính là TTCNT, được biểu hiện ở tính đònh hướng, tính bền vững của hứng thú
nhận thức, sự cố gắng tím tòi phương thức hiệu quả để nắm vững kiến thức và phương pháp
hành động, tập trung chú ý để đạt được mục đích học tập.
Chenn Rath-Sôpha đã viết trong luận án tiến só (1989): TTCNT là thái độ cải tạo của
chủ thể đối với khách thể, thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý, trong
đó có tính độc lập và tư duy sáng tạo của chủ thể.
Theo PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo, thì TTCNT là thái độ cải tạo của chủ thể đối với

khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết
những vấn đề học tập, nhận thức, nó vừa là mục đích hoạt động vừa là phương tiện vừa là
điều kiện để đạt mục đích. Ở đây tác giả đã xem xét nội hàm của khái niệm nhận thức dưới
góc độ thái độ của hoạt động học tập. Khi các chức năng tâm lý được vận dụng cao nhất để
giải quyết vấn đề học tập thì TTCNT thể hiện rõ nhất, cao nhất [4].
Theo tác giả Nguyễn Kỳ, TTCNT là sự ham muốn hoạt động nhận thức của chủ thể.
Chính chủ thể tạo nên biểu hiện bên trong và bên ngoài, chính lòng ham muốn hiểu biết
hình thành nên động cơ nhận thức. Ở đây tác giả muốn nhấn mạnh nhu cầu, động cơ… là
những yếu tố tâm lý tạo nên động lực thúc đẩy và lôi cuốn học sinh vào các quá trình học
tập tích cực [21].
Theo tác giả Thái Duy Tuyên, TTCNT biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác
với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu, thể hiện ở sự hoạt động nỗ lực của trí tuệ,
sự huy động mức độ cao các chức năng tâm lý (như hứng thú, chú ý, ý chí) nhằm đạt được
mục đích đặt ra với chất lượng cao [36, tr.13,14].
Dưới góc độ Tâm lý học Mácxít, các nhà Tâm lý học đã xem tính tích cực nhận thức
như là một dạng hoạt động, một số tác giả khác lại xem tính tích cực nhận thức như là trạng
thái hoạt động của chủ thể, của người hành động và được đề cập đến ở hai khía cạnh:
- Tính tích cực như là một hoạt động tích cực gồm có các thành phần
+ Động cơ, nhu cầu, hứng thú thu hút chủ thể nhận thức vào quá trình nhận thức và
duy trì tính tích cực nhận thức trong suốt quá trình đó.
+ Tình cảm, ý chí tạo điều kiện tập trung hành động trí tuệ để duy trì tính tích cực
nhận thức có chủ đònh ở mức cao.
- Tính tích cực như là một đặc điểm, một nét tính cách của mỗi cá nhân.
Hai khía cạnh này của tính tích cực nhận thức có mối quan hệ mật thiết với nhau vì
khi đã được hình thành thì nó không chỉ là hoạt động đơn thuần mà sự phát triển của nó trở
thành một thuộc tính, một nét tính cách của mỗi cá nhân.
PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo cho rằng tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo chủ
thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải
quyết những vấn đề nhận thức. Tác giả nhấn mạnh khi các chức năng tâm lý được vận dụng
cao nhất để giải quyết các vấn đề học tập thì tính tích cực nhận thức được thể hiện rõ nhất,

cao nhất [5].
Tác giả Nguyễn Kỳ nhấn mạnh tính tích cực nhận thức là sự ham muốn, hứng thú
hoạt động nhận thức của chủ thể. Chính lòng ham muốn hiểu biết đã hình thành lên động cơ
nhận thức. Theo GS. Thái Duy Tuyên thì tính tích cực nhận thức biểu thò sự nỗ lực của chủ
thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập nhằm đạt được các mục đích đã đề ra
[34].
Như vậy có thể thấy rằng tính tích cực nhận thức bao gồm các thành phần: nhận
thức, tình cảm, ý chí hay nói khác đi nó xoay quanh ba mặt: nhận thức, thái độ và hành
động cụ thể. Từ đó, có thể coi tính tích cực nhận thức là một phẩm chất tâm lý của nhân
cách; thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua việc huy động ở mức độ
cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những nhiệm vụ nhận thức.
b. Các biểu hiện hay dấu hiệu của tính tích cực nhận thức
Khái niệm TTCNT khá phong phú và phức tạp cho nên việc xác lập các biểu hiện
của nó cũng không đơn giản. Các biểu hiện của TTCNT cũng được khá nhiều tác giả nhìn
nhận và đề cập khác nhau.
Theo Từ điển sư phạm bách khoa toàn thư của Liên Xô [32] thì sự phát triển của
TTCNT có những dấu hiệu sau:
- Thái độ tích cực đối với thế giới xung quanh.
- Sự ham muốn vượt ra ngoài những gì đã hiểu biết.
- Sự mong mỏi mở rộng phạm vi hiểu biết và sử dụng chúng một cách sáng tạo trong lý
luận.
Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo nhìn nhận và xem xét TTCNT ở bình diện rộng và đã nêu
bật những đặc trưng của TTCNT:
- Lựa chọn thái độ đối với đối tượng nhận thức
- Đề ra mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi lựa chọn đối tượng
- Cải tạo đối tượng trong hoạt động để giải quyết vấn đề [4].
Ở đây, yếu tố nổi rõ nhất trong TTCNT là phải nảy sinh trong ý thức của chủ thể hành
động chú không chỉ đơn giản là hành động cải tạo đối tượng.
Tác giả Thái Duy Tuyên khẳng đònh rằng hạt nhân của TTCNT là hoạt động tư duy
của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng. TTCNT được tác

giả phân tích dựa trên bản chất của tính tích cực. Tính tích cực có “hai mặt” đó là mặt tự
giác và tự phát. Mặt tự phát của nó là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò,
hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà mọi con người đều có nhưng trong
mức độ khác nhau. Mặt tự giác là trạng thái tâm lý tích cực có mục đích và có đối tượng rõ
rệt, từ đó nảy sinh hoạt động để chiếm lónh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở
khả năng quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học… Cũng theo tác giả, để
giúp giáo viên có thể phát hiện được học sinh có TTCNT hay không, cần dựa vào những
dấu hiệu sau:
- Chú ý trong quá trình học tập.
- Hăng hái tham gia vào mọi hình thức học tập.
- Hoàn thành được những nhiệm vụ được giao.
- Ghi nhớ tốt những điều đã học.
- Hiểu kiến thức đã học.
- Trình bày lại được nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng.
- Đọc thêm, làm thêm các bài tập khác.
- Tốc độ học tập có nhanh.
- Có hứng thú trong học tập.
- Có quyết tâm, ý chí vượt qua khó khăn trong học tập.
- Có sáng tạo trong học tập [34, tr.271].
Tác giả Đặng Hữu Giang [14, tr.37-38] thì lại xem xét các tiêu chí để đánh giá TTCNT
như sau:
- Sự tập trung ý chí.
- Tự giác hay bò bắt buộc.
- Hăng hái tham gia vào hoạt động nhận thức.
- Sự nỗ lực vượt khó.
- Mức độ trong quan hệ hợp tác nhằm giúp cho nhận thức sâu hơn.
- Kết quả của hoạt động nhận thức.
Tác giả Đặng Quốc Bảo và Đinh Thò Kim Thoa cho rằng: Trong quá trình lónh hội kiến
thức, kó năng kó xảo ở HS, tính tích cực được thể hiện từ cấp độ thấp nhất đến cấp độ cao
nhất như sau:

Bắt chước: tính tích cực thể hiện ở sự cố gắng làm theo mẫu hành động, thao tác, cử
chỉ hành vi hay nhắc lại những gì trải qua…
Tìm hiểu và khám phá: tính tích cực thể hiện ở sự chủ động hoặc ý muốn hiểu thấu đáo
vấn đề nào đó để sau đó có thể tự giải quyết vấn đề…
Sáng tạo: tính tích cực thể hiện ở khả năng linh hoạt và hiệu quả trong giải quyết vấn
đề…[1]
Đây là ba dấu hiệu cơ bản mà chúng tôi chọn lọc và xác lập làm cơ sở nghiên cứu
TTCNT.
1.2.2.2. Dạy học theo đònh hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS
Xu hướng tích cực hóa trong dạy học là bước tiến trong dạy học. Điểm nổi bật ở mức
dạy học này là dạy học vì sự phát triển của người học, hướng đến sự phát triển mọi tiềm
năng và sự sáng tạo của người học. Đồng thời khai thác, phát huy vai trò chủ thể và tính tích
cực, chủ động của người học trong quan hệ tương tác với người dạy. Trong dạy học hướng
vào người học, người học giữ vai trò chủ động việc học của mình, còn người dạy có chức
năng trợ giúp, với các mức độ khác nhau trong những tình huống cụ thể.
Theo PGS TS Phan Trọng Ngọ: tính tích cực (dạy học hướng vào người học) có hai
cấp độ: cấp độ xã hội và cấp độ cá nhân.Ở cấp độ xã hội, tính tích cực trong dạy học được
thể hiện qua mức độ đáp ứng các yêu cầu về sự phát triển của xã hội và sự phát triển nhân
cách người học, phù hợp với các chuẩn mực, quy đònh chung. Mức độ đáp ứng càng cao, dạy
học càng tích cực và ngược lại. Cấp độ tích cực cá nhân thể hiện qua mức độ đáp ứng nhu
cầu cá nhân của người học, qua đó phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
người học. Trong dạy học cần kết hợp cả hai cấp độ tích cực nêu trên [25, tr.179].
Dạy học theo đònh hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh là bao hàm
các hoạt động của người học, qua đó người học đạt mục tiêu dạy học bằng cách khám phá
ra nó. Tùy theo đặc trưng của chủ thể (người học) mà phương pháp này yêu cầu các mức độ
tham gia của chủ thể vào việc xây dựng kiến thức, phát huy sáng kiến, sáng tạo của người
học, thay vì phải thụ động tiếp thu chính từ người dạy hay sách giáo khoa. Dạy học theo
đònh hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh chính là phát huy tính tích cực, sức
sáng tạo, khám phá của bản thân người học.
1.2.2.3. Hoạt động dạy học theo đònh hướng phát huy tính tích cực nhận thức của

HS ở TH
 Tổ chức các hoạt động đa dạng và phong phú
Tổ chức các hoạt động đa dạng và phong phú để giúp học sinh lónh hội kiến thức và
hình thành kó năng. Điều này có nghóa là phải tổ chức cho học sinh hoạt động một cách tích
cực, học sinh là người tham gia vào các hoạt động ấy, chúng tự tìm tòi, khám phá… dưới sự
hướng dẫn của giáo viên. Cụ thể như: học sinh phải trao đổi, thảo luận để giải quyết nhiệm
vụ, học sinh được đóng vai, được tham gia vào trò chơi học tập, đóng kòch diễn xuất… Giáo
viên chú ý cho học sinh nhiều cơ hội thực hành, thực tập, được thể hiện, được phát biểu trên
lớp…
Trong phương pháp tích cực, người học- chủ thể của hoạt động học – được cuốn hút
vào những hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá
những điều mình chưa biết chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức đã được sắp
đặt sẵn. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát,
làm thí nghiệm, thảo luận, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghó của mình, từ đó vừa
nắm được kiến thức mới, kó năng mới vừa nắm được phương pháp “làm ra” những kiến thức
kó năng đó, không nhất thiết rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy
tiềm năng sáng tạo.
 Tổ chức các hoạt động phát triển khả năng tự học của học sinh
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập của học sinh không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học. Từ lâu, các
nhà sư phạm đã nhận thức được ý nghóa của việc dạy phương pháp học. Desterwer đã viết:
“Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lí, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lí” [1,
tr.84].
Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Phương pháp tự học là cầu
nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Một yếu tố đảm bảo thành công trong học tập và
nghiên cứu khoa học là phát hiện kòp thời và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong
thực tiễn. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kó năng, thói quen tự học, biết
vận dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện, đặt ra và giải
quyết những vấn đề gặp phải trong thực tiễn thì sẽ tạo cho học lòng ham học, khơi dậy tiềm
năng vốn có trong mỗi con người. Người học được chuẩn bò để tiếp tục tự học khi vào đời,

dễ dàng thích ứng với cuộc sống, công tác, lao động trong xã hội. Chính vì vậy, ngày nay
người ta nhấn mạnh dạy phương pháp học trong quá trình dạy học, cố gắng tạo ra sự chuyển
biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động.
Tổ chức hướng dẫn học sinh cách tự học, cách đọc sách, cách lấy thông tin, cách
phân tích và hiểu thông tin, cách quan sát hiện tượng xung quanh… Tự học là kó năng quan
trọng nhất cần hình thành ở người học. Nếu học sinh không có kó năng tự học thì việc học
gặp rất nhiều khó khăn, và học sinh rất ít có khả năng sáng tạo sau này. Phần lớn những
kiến thức và kinh nghiệm có được trong cuộc đời nhờ vào việc tự học.
 Tổ chức hoạt động khám phá bằng cách đưa ra một hệ thống các câu hỏi hướng
dẫn học sinh tìm ra được kết quả
Kỹ năng đặt câu hỏi của giáo viên rất quan trọng, nó quyết đònh đến chất lượng
hoạt động của học sinh trong quá trình học tập. Có những câu hỏi tạo ra sự tích cực, cũng có
những câu hỏi làm cho học sinh im lặng và cũng có những câu hỏi không kích thích cảm
giác chiến thắng của học sinh khi tìm thấy kết quả. Tất cả những điều này phụ thuộc vào
chính những câu hỏi của giáo viên. Chính vì vậy, giáo viên cần chú ý dẫn dắt học sinh
khám phá tri thức mới bằng cách gợi những câu hỏi phù hợp với từng đối tượng học sinh.
Để câu hỏi mang hiệu quả cao, cần có những những kó năng đặt câu hỏi như:
- Bạn đặt những câu hỏi mà học sinh có thể trả lời được không?
- Bạn có để cho học sinh có đủ thời gian để trả lời không?
- Bạn có sử dụng ngôn ngữ cử chỉ (ánh mắt, nụ cười, nhướn lông mày, gật đầu… ) để
khuyến khích học sinh trả lời không?
- Bạn có khen ngợi hay ghi nhận câu trả lời đúng của học sinh không?
- Bạn có tránh làm cho học sinh ngại ngùng với câu trả lời của mình không?
- Câu hỏi của bạn có ngắn gọn, rõ ràng và dễ hiểu không?
- Bạn có tránh được việc chuyên sử dụng các câu hỏi ghi nhớ không?
- Bạn có phân phối câu hỏi đều cho cả lớp không?
- Trong khi giảng giải, bạn có khả năng đặt hai câu hỏi mỗi phút không? [1, tr.23]
 Linh hoạt trong phương pháp và ứng xử sư phạm
Sự linh hoạt trong sử dụng phương pháp dạy học, ứng xử sư phạm để thích ứng với
sự thay đổi của đối tượng và hoàn cảnh là yếu tố quan trọng cho sự thành công của mỗi bài

dạy. Phối hợp nhiều phương pháp dạy học sẽ giúp cho học sinh đỡ nhàm chán và có hứng
thú hơn tới môn học, đặc biệt trẻ càng nhỏ, sự luôn thay đổi càng cần thiết. Hơn nữa sự
phong phú về phương pháp dạy học sẽ đáp ứng được yêu cầu giáo dục cá biệt và đáp ứng
được lớp học động người. Mỗi học sinh có những thói quen hoạt động trí óc khác nhau nên
một phương pháp dạy học chỉ có thể phù hợp với một số đối tượng nhất đònh. Linh hoạt
trong sử dụng phương pháp dạy học sẽ giúp cho mọi học sinh có cơ hội bình đẳng trong lónh
hội kiến thức và kó năng, kó xảo.
 Kiểm tra đánh giá kiến thức và kó năng đạt được ở học sinh
Kiểm tra và đánh giá là khâu then chốt của quá trình dạy học. Đánh giá vừa nhằm
mục đích xác đònh mức độ năng lực và kiến thức được hình thành ở người học, vừa giúp
người thầy điều chỉnh hoạt động dạy của mình. Sự đánh giá của thầy về kết quả học của trò
dần phải chuyển thành kó năng tự đánh giá ở trò. Sự tự đánh giá giúp cho sự phát triển khả
năng tự học của học sinh. Đánh giá phải theo những mục tiêu bài dạy đã đề ra và theo đúng
cấp độ năng lực.
1.2.3. Quản lý hoạt động dạy học theo đònh hướng phát huy tính tích cực nhận thức
của HS
1.2.3.1. Quản lý hoạt động dạy học
a. Khái niệm về quản lý
Mọi hoạt động của xã hội đều cần tới quản lý. Quản lý vừa là khoa học, vừa là
nghệ thuật trong việc điều khiển một hệ thống xã hội. Xã hội càng phát triển, các loại hình
lao động càng phong phú phức tạp, thì hoạt động quản lý càng có vai trò quan trọng.
Trong nghiên cứu xây dựng về lý luận quản lý, khái niệm về quản lý được hiểu theo
những cách tiếp cận khác nhau:
 “Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng chính xác cái gì cần làm và làm cái đó bằng
phương pháp tốt nhất và rẻ nhất” (F.W. Taylor) [9].
 Theo H.Koontz (Mỹ): Quản lý là hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo sự phối hợp
những nỗ lực của các cá nhân để đạt được mục đích của nhóm [17].
 GS. Đặng Vũ Hoạt và GS. Hà Thế Ngữ xác đònh: “Quản lý là một quá trình đònh
hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống
nhằm đạt được mục tiêu nhất đònh” [26].

 PGS.TS. Trần Kiểm: quản lý nhằm phối hợp nỗ lực của nhiều người, sao cho mục
tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của xã hội.[20].
Tóm lại, có thể hiểu khái niệm quản lý như sau: Quản lý là quá trình tác động có
tổ chức, có mục đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý, nhằm sử dụng có hiệu
quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của hệ thống để đạt được mục tiêu đònh ra của tổ
chức bằng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
b. Quản lý hoạt động dạy học
Trong mỗi trường học, hoạt động dạy học là hoạt động trọng tâm, là hoạt động quan
trọng nhất. Hoạt động này chiếm hầu hết thời gian trong các hoạt động giáo dục, nó chi
phối các hoạt động giáo dục khác trong nhà trường.
Quản lý hoạt động dạy học chính là quản lý quá trình dạy học. Quá trình dạy học là
một quá trình xã hội, gắn liền với hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò với tư
cách là hoạt động của hai chủ thể. Các hoạt động trong quá trình dạy học nhằm mục đích
nhất đònh, trên cơ sở hoàn thành nhiệm vụ xác đònh. Để truyền tải nội dung dạy học từ phía
chủ thể giáo viên đến chủ thể học sinh, hoạt động này được tổ chức sắp xếp theo các hình
thức dạy học khác nhau. Cuối cùng sau một chu trình vận động, các hoạt động dạy và hoạt
động học phải được kết quả dạy học mong muốn. Kết quả dạy học là kết quả phát triển của
toàn bộ hệ thống. Muốn nâng cao chất lượng quá trình dạy học phải nâng cao chất lượng
tổng hợp của toàn bộ hệ thống.
Nội dung của quản lý hoạt động dạy học bao gồm nhiều hoạt động, quan hệ đến
nhiều đối tượng, đến nhiều mặt, đến nhiều lónh vực, nhiều phương diện, rất đa dạng và
phong phú. Có thể nói một cách khái quát là mọi hoạt động trong nhà trường đều nhằm tạo
điều kiện tốt nhất để hoạt động dạy học đạt chất lượng và hiệu quả cao.
Quản lý hoạt động dạy học là quá trình quản lý sao cho bốn nhân tố then chốt mục
tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, kết quả dạy học trong quá trình ấy
tương tác, thống nhất với nhau.
Do đó việc quản lý hoạt động dạy học trong nhà trường TH hiện nay cũng phải đứng
trên quan điểm mới về đổi mới phương pháp giảng dạy và phương pháp học tập. Theo quan
điểm mới này, học sinh là nhân vật trung tâm của nhà trường. Đổi mới cả về nội dung,
phương pháp và cách kiểm tra, đánh giá học sinh.

1.2.3.2. Hiệu trưởng trường TH
 Nhiệm vụ, quyền hạn, vai trò của Hiệu trưởng trường TH
- Khái niệm về Hiệu trưởng trường TH
Điều lệ trường TH, Chương II Điều 17, quy đònh rõ:
Hiệu trưởng trường TH là người chòu trách nhiệm tổ chức, quản lí các hoạt động và
chất lượng giáo dục của nhà trường. Hiệu trưởng do Chủ tòch Ủy ban nhân dân cấp huyện
bổ nhiệm đối với trường TH công lập, công nhận đối với trường TH tư thục theo đề nghò của
trưởng phòng Giáo dục và Đào tạo. Nhiệm kỳ của Hiệu trưởng trường công lập là 5 năm;
hết nhiệm kỳ, Hiệu trưởng được luân chuyển đến một trường khác lân cận hoặc theo yêu
cầu điều động. Hiệu trưởng chỉ được giao quản lí môt trường TH.
Sau mỗi năm học, Hiệu trưởng trường TH được cấp có thẩm quyền đánh giá về công
tác quản lí các hoạt động và chất lượng giáo dục của nhà trường.
- Nhiệm vụ, quyền hạn và vai trò của Hiệu trưởng trường TH
Theo điều lệ trường TH do BGD & ĐT ban hành, Hiệu trưởng trường TH có những
nhiệm vụ, quyền hạn sau:
+ Xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch năm học.
+ Tổ chức bộ máy của nhà trường.
+ Phân công, quản lý, kiểm tra công tác của giáo viên. Đề nghò và quyết đònh tuyển
dụng, thuyên chuyển, đề bạt giáo viên, nhân viên theo qui đònh.
+ Quản lí hành chính, tài chính, tài sản.
+ Tổ chức thực hiện Qui chế dân chủ trong trường.
+ Quản lí học sinh và các hoạt động của học sinh do nhà trường tổ chức.
+ Được dự các lớp bồi dưỡng về chính trò, chuyên môn, nghiệp vụ quản lý trường
học, được hưởng các quyền lợi theo qui đònh.
+Thực hiện xã hội hóa giáo dục [3].
1.2.3.3. Quản lý hoạt động dạy học của Hiệu trưởng trường TH
a. Vai trò của công tác quản lý hoạt động dạy học của Hiệu trưởng trường TH
Hoạt động dạy học ở trường TH có vò trí vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện
mục tiêu giáo dục TH. Quản lý hoạt động dạy học là một việc rất khó, đòi hỏi Hiệu trưởng
phải có nhận thức đúng đắn, tâm huyết sâu sắc và nỗ lực cao. Bản chất của hoạt động dạy

học đòi hỏi quản lý phải khoa học; chủ thể của hoạt động dạy học đòi hỏi quản lý phải phát
huy được tính chủ động, tích cực của cả thầy trò, làm phát triển những tiềm năng trong mỗi